Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения к семье 13
1.1 Развитие готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье как педагогическое понятие 13
1.2. Состояние проблемы развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье в педагогической теории и практике 41
1.3. Модель развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье и условия ее успешного внедрения 66
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации модели развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье и выявленных условий ее успешного внедрения 97
2.1. Цели, задачи и проект опытно-поисковой работы 97
2.2. Методика реализации модели развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье в выявленных условиях 120
2.3. Методика обработки, анализ и интерпретация статистических данных экспериментальной работы 134
Заключение 158
Список литературы 161
- Развитие готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье как педагогическое понятие
- Модель развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье и условия ее успешного внедрения
- Цели, задачи и проект опытно-поисковой работы
- Методика обработки, анализ и интерпретация статистических данных экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Социально-экономические изменения последних лет содействовали воспитанию у целого поколения россиян качеств, не способствующих поддержанию семейных отношений, воспитанию детей. Данные статистики говорят о том, что в нашей стране более миллиона беспризорных детей, увеличивается количество разводов. По данным последней переписи населения, в России 25 % неполных семей, причем в Челябинской области эта цифра больше, чем в среднем по России. В 2007 году в стране родились более миллиона внебрачных детей. Решение проблемы приобщения молодежи к традиционным семейным ценностям настолько актуально, что 2008 год объявлен в России годом семьи. Одним из направлений национального демографического проекта стал аспект воспитания у подрастающего поколения ценности семьи.
Пропаганда приоритета полной семьи с детьми, разработка учебных программ, содействующих воспитанию у подростков ценностного отношения к семье – задачи образования, поставленные как в документах федерального уровня («Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Национальная доктрина образования в РФ», «Концепции непрерывного образования»), так и в документах регионального уровня («Региональная программа развития образования в Челябинской области»).
Значимую помощь государству в воспитании ценностного отношения к семье у подрастающего поколения могли бы оказать учителя. Статистические данные пилотажного исследования свидетельствуют о том, что готовность современных учителей к воспитанию у подростков ценности семьи является недостаточной и ее необходимо развивать. В то же время, результаты теоретического анализа научных изысканий свидетельствует о том, что в науке сложились предпосылки развития готовности учителя к различным аспектам его профессиональной деятельности.
К таким предпосылкам относятся исследования Н.Д. Никандрова, И.В. Резанович, Н.С. Сахаровой и др., в которых готовность учителя исследуется в связи с понятиями «компетентность» и «профессионализм». В философии готовность предстает аспектом мировоззрения человека (А.А. Радугин и др.); в психологии состоянием личности (Л.А. Кандыбович и др.), в педагогике интегративным свойством личности учителя (С.А. Николаенко, Г.Н. Сериков и др.). Н.М. Борытко, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой выделены составляющие готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности. Однако, в педагогике дискуссионным остается вопрос системного представления свойства «готовность учителя», не достаточно полно описана специфика этапов развития готовности учителя к воспитанию ценностных отношений; не уточнено содержание готовности учителя применительно к приобщению подростков к социальным ценностям и к воспитанию их ценностного отношения к семье.
Содержание термина «готовность к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье» опирается на такие понятия как «ценность», «ценностное отношение к семье», определенных в философии, психологии, педагогике (А.Г. Здравомыслов, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.). Социальная ценность семьи представлена и педагогами, и исследователями смежных наук (С.В. Дармодехин, Е.О. Карасева, С.С. Шевчук и др.). Разработаны методики содействия формированию ценностных ориентаций будущего учителя на взаимодействие с семьей учащегося (И.В. Власюк и др.), изучена проблема содействия школы родителям в воспитании детей (Т.А. Артюгина, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Р.А. Рогожникова и др.). Тем не менее, в теории педагогики не в полной мере раскрыт содержательный аспект готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье: не уточнено какими знаниями должен обладать учитель и какими навыками владеть, чтобы успешно воспитывать в современных условиях ценностное отношение подростков к семье.
Готовность учителя к воспитанию развивается непрерывно в его профессиональной деятельности. Непрерывно меняются и социально-экономические условия жизни общества. Новые формы устройства детей в семью, новые формы семьи, изменения в понятиях многодетной и малодетной семьи, диктуют новое содержание готовности учителя к воспитанию ценностного отношения к семье. Вместе с этими изменениями возникла необходимость в обновлении знаний учителей в области теории и практики воспитания детей, живущих в современных семьях, специфики взаимодействия с их родителями. Новые знания о типах семей и способах школьного взаимодействия с ними, полученные смежными науками (А.И. Антонов, А.А. Плужникова и др.), используются учреждениями повышения квалификации учителей. Однако, эти знания не адаптированы к особенностям образовательных учреждений, поэтому они мало используются самими учителями в практике образования. Исправить положение могло бы внутришкольное повышение квалификации учителей, но для этого необходимо разработать методические основания.
Сопоставление социального заказа, состояния педагогической теории, потребностей практики образования позволяет констатировать, что наблюдаются противоречия:
на социально-педагогическом уровне между объективной социальной потребностью воспитания у подростков ценностного отношения к семье и недостаточной готовностью учителей к данной функции с учетом новых социальных условий;
на научно-педагогическом уровне между имеющимися исследованиями, посвященными проблеме развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье и недостаточным теоретическим обоснованием адаптивного содержания и организации данного процесса;
на научно-методическом уровне между имеющимся педагогическим потенциалом в области воспитания ценностного отношения к семье и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения вопроса развития готовности учителя к осуществлению данного процесса.
Данные противоречия обусловили проблему нашего исследования, связанную с поиском и научным обоснованием модели развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения подростков к семье.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Развитие готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье».
Цель исследования – разработать и обосновать модель развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье.
Объект исследования – повышение профессиональной квалификации учителя.
Предмет исследования – готовность учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье.
Гипотеза исследования: развитие готовности учителя к воспитанию ценностного отношения подростков к семье будет успешным, если:
1) в качестве методологической основы решения проблемы будут использованы системный и профессионально-деятельностный подходы, теория самообучающейся организации, причем первый подход следует преимущественно задействовать при раскрытии сущностных характеристик ключевых понятий исследования и при разработке модели развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье; второй – при практической реализации разработанной модели; указанную теорию – при определении основных принципов внедрения модели в школе, выявлении субъектов реализации модели и их функций;
2) исследуемый процесс представляет собой модель развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье, отражающую целостность структурных компонентов реализующуюся во взаимосвязи с педагогическими условиями успешного внедрения;
3) успешное внедрение модели будет определено комплексом условий, предусматривающих:
определение нормативно-адаптивных требований к уровню готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье;
обеспечение паритета целей администрации школы и учителей при проектировании и реализации интегрированной программы повышения квалификации учителей;
содействие администрации учителю в разработке и реализации индивидуальных траекторий повышения квалификации, в соответствии с образовательными потребностями учителей;
организацию информационно-методического обеспечения процесса повышения квалификации учителей;
4) процесс развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения подростка к семье осуществляется на основе адекватного научно-методического обеспечения, отраженного в программе повышения квалификации учителей в школе, включающей теоретические, методические, аксиологические аспекты воспитания ценностного отношения подростков к семье и реализованного в различных формах повышения квалификации.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
-
изучить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению; уточнить понятийный аппарат исследования;
-
спроектировать, апробировать и реализовать модель развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье, выявить ее особенности;
-
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий успешной реализации модели развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье;
-
разработать научно-методическое обеспечение процесса развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения подростков к семье.
Методологической основой и теоретическими предпосылками исследования явились: системный подход (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский и др.); профессионально-деятельностный подход (М.И. Дьяченко, В.А. Сластенин и др.); теория гуманистических образовательных систем (Т.Н. Ломтева, Г.Н. Сериков и др.); теории ценностей (А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова и др.); теория повышения квалификации в инновационной деятельности (И.А. Зимняя, И.О. Котлярова и др.); теории индивидуализации системы повышения квалификации учителя (М.Т. Громкова, Д.Ф. Ильясов, А.М. Новиков и др.); теория самообучающейся организации (М. Дейл; Б.З. Мильнер и др.); идеи о структуре ценностных отношений (В.П. Тугаринов; Н.Л. Худякова и др.); идеи оценки результата образования через компетенции (Р. Бойцис, Э.Ф. Зеер, Н.Д. Никандров и др.).
База исследования: Муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 78, № 121 г. Челябинска, № 9 г. Копейска. В экспериментальной работе приняли участие 108 учащихся 7-8 классов, 108 родителей и 168 учителей.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1999 г.–2002 г.). Осуществлялось изучение проблемы исследования. На данном этапе применялись следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы, метод периодизации, синтез, сравнение, обобщение опыта работы по проблеме исследования. В результате изучения источников были выявлены отличительные признаки, связи и состав основных понятий исследования: «ценностное отношение к семье», «готовность учителя к воспитанию ценностного отношения к семье».
Второй этап (2001 г.–2003 г.). Разрабатывалась и апробировалась модель развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения подростков к семье. Определялись педагогические условия реализации модели. Ведущими методами на данном этапе стали: моделирование, системный анализ, различные виды наблюдения.
Третий этап (2004 г.–2008 г.). Осуществлялось проектирование и реализация экспериментальной работы с целью проверки положений гипотезы, внедрялась в практику образования уточненная модель развития готовности учителей к воспитанию ценностного отношения к семье в выявленных педагогических условиях. В этот же период описывалась экспериментальная работа и ее результаты. На данном этапе использовались методы: обобщение и систематизации, системный анализ, методы математической статистики, обобщение опыта работы по проблеме исследования.
Научная новизна состоит в следующем:
1. Определена теоретико-методологическая стратегия исследования развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье, представляющая интеграцию системного, профессионально-деятельностного подходов и теории самообучающейся организации. С позиции системного и профессионально-деятельностного подходов было уточнено ключевое понятие исследования «готовность учителя к воспитанию ценностного отношения к семье».
2. Спроектирована модель развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье, которая рассматривается как сложная, открытая, динамическая система, включающая взаимосвязанные компоненты: целесинтезирующий, поисково-содержательный и инновационно-деятельностный.
3. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий реализации разработанной модели развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
обоснована продуктивность решения проблемы развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье с позиции системного и профессионально-деятельностного подходов, теории самообучающейся организации;
расширены научные представления о системных характеристиках и методологических особенностях развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения к семье;
доказана необходимость принятия администрацией школы мер по обеспечению условий успешного внедрения модели развитии готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
разработана программа «Повышение квалификации учителей в воспитании ценностного отношения к семье», которая может быть использована руководителями методических объединений и других организационных форм повышения квалификации в школе;
разработана методика «Воспитание ценностного отношения подростков к семье», которая может служить ориентиром в инновационной воспитательной деятельности классных руководителей;
разработаны критерии уровни и уровневые показатели готовности учителя к воспитанию ценностного отношения подростков к семье, а также диагностические шкалы и методики, готовые к практическому применению в практике образования.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования определяется использованием оптимального набора методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; завершенностью экспериментальной работы, подтвердившей первоначально выдвинутую гипотезу; статистической обработкой опытно-поискового материала; положительными результатами педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования:
рассматривались на научно-практических конференциях международного уровня: «Личностно-развивающее профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2005); «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (г. Новосибирск, 2006 г.); всероссийского уровня: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2003 г.); «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (г. Москва, 2004 г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2005 г.);
апробировались на научно-методических конференциях ЮУрГУ «Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов» (г. Челябинск, 2003-2007 гг.);
внедрялись на городской экспериментальной площадке Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 121(г. Челябинск, 2004-2006 гг.);
публиковались в научных журналах и сборниках научно-практических материалов.
В 2006 году исследование отмечено Грантом Правительства РФ по Челябинской области в разделе «Гуманитарные науки».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье способствует преобразованию готовности учителя до уровня, позволяющего выполнить ожидаемые социумом функции воспитания ценностного отношения подростков к семье. Модель реализуется в процессе повышения квалификации в образовательном учреждении, как целостность трех взаимосвязанных компонентов: целесинтезирующего, поисково-содержательного и инновационно-деятельностного. В основании разработки модели лежат системный, профессионально-деятельностный подход и теория самообучающейся организации.
2. Комплекс педагогических условий успешного внедрения модели предусматривает:
определение нормативно-адаптивных требований к уровню готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье;
обеспечение паритета целей администрации и учителей школы при проектировании и реализации интегрированной программы повышения квалификации учителей;
содействие администрации учителю в разработке и реализации индивидуальных траекторий повышения квалификации, в соответствии с образовательными потребностями учителей;
организацию информационно-методического обеспечения процесса повышения квалификации учителей.
3. Научно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации учителей в школе в аспекте их готовности к воспитанию ценностного отношения подростков к семье реализуется в различных формах повышения квалификации. Программа повышения квалификации представлена содержательными модулями, включающими теоретические, методические, аксиологические аспекты воспитания ценностного отношения подростков к семье.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения (10 стр.), двух глав (144 стр.), заключения (3 стр.), библиографического списка (201 источник), в том числе 5 источников на иностранном языке.
Развитие готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье как педагогическое понятие
Для разработки модели развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения к семье и выявление условий ее реализации необходимо уточнить понятие «ценностное отношение» относительно семьи; понятие «готовность к воспитанию ценностного отношения к семье», и понятие «развитие готовности к воспитанию ценностного отношения к семье». Параграф посвящен анализу данных понятий, их взаимосвязей между собой и с другими родственными понятиями.
Для определения понятия «ценностное отношение к семье», используя труды Е.Н. Войшвилло, Д.А. Гусева [43] о понятии в логике, мы обратились к родовому понятию «отношение». Отношения являются предметом изучения многих наук о человеке - социологии, педагогики, психологии, философии, вследствие чего понятие «отношения» имеет разные трактовки. В философии «отношение» определяется как тоже, что отнестись - «составить свое отношение о ком- чем-нибудь, внутренне оценить, проявить свое чувство по отношению к кому-нибудь, чему-нибудь» [174, с. 386]. Педагогическая энциклопедия «отношение» определяет не только в чувствах, оно «проявляет себя в речах, в эмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках» [122].
В.Н. Мясищев указывает, что в отношении человека есть предрасположенность к каким-то объектам, которые могут раскрыть себя в реальных действиях. Тем не менее, проанализировав исследования А.А. Бодалева, В.Н. Мясищева, О.А. Ханжиной, В.А. Ядова [20, 98, 178, 196] и др., мы пришли к выводу, что большинство трактовок понятия «отношения» можно свести к двум подходам:
1) отношение как сила, определяющая степень интереса, напряжения желания, выраженности эмоций, чувств;
2) отношение как психологическая связь человека с различными сторонами объективной действительности.
Определяя признаки понятия «отношение», исследователи указывают на сходство понятия отношения и
- «установка» (Д.Н. Узнадзе) [178],
- «направленность личности» (Л.И. Божович) [21],
- «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев) [89],
- «диспозиция» (В.А. Ядов) [196].
Сходство этих понятий обосновывается тем, что отношение, по мнению авторов, позволяет проявляться человеку, в частности, в образовании и определять результат его деятельности. В нашем исследовании отношение учителя к семье определяет результат его деятельности по повышению квалификации в аспекте готовности к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье, а отношение учащегося к семье, рассматривается как один из результатов его образованности. К признакам понятия «отношение» большинство ученых относит его субъектно-объектность, избирательность, осознанность, эмпиричность [67; 68; 102; 167; 181; 195].
Принимая во внимание, что первый подход определяет особенности мира психических явлений личности, что является предметом изучения психологии, мы остановились на понимании понятия «отношения» в трактовке В.Н. Мясищева - приверженца второго подхода. В.Н..Мясищев подчеркивает, что со времени своего рождения и до смерти каждый человек оказывается включенным в систему общественных отношений, которые формируют его субъективные отношения ко всем сторонам действительности на основе его опыта. Раскрывая сущность понятия, В.Н. Мясищев [98] указывает на то, что смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком избранной им окружающей действительности, а сама личность — это система отношений человека к окружающей действительности [104]. По мнению Н.И. Шевандрина [188], самое главное и определяющее личность - ее отношение к людям, возникающее в процессе общения и деятельности. Таким образом, выявленные признаки понятия небезосновательны.
В научной литературе выделяют несколько видов отношений:
1) потребности;
2)эмоции;
3) общественные отношения (производственные, политические, правовые, нравственные, религиозные, психологические).
Особый ряд отношений представляют: интересы, оценки и убеждения, играющие немаловажную роль в моральном формировании личности. Само моральное формирование личности, по мнению А.А. Бодалева [20], основывается на знании образцов и на процессе сопоставления своих действий, поступков с образцами, т.е. оценки.
Таким образом, рассматривая этот процесс философски, можно упомянуть что, по Сократу, любая вещь содержит 2 полюса .(общее (эталон) и единичное), а сам человек «осужден на свободу» выбора одного полюса из двух. Этот внутренний процесс оценки и выбора приводит к образованию оценочных отношений. Корень «цен» позволяет усмотреть связь понятия «оценки» с понятием «ценность», что поможет перейти к рассмотрению особого вида отношений - ценностным отношениям.
Понятие «ценность» в различных человековедческих науках не имеет единого толкования.
Различные ученые-исследователи выявляют разные признаки понятия «ценность».
Так В.П. Тугаринов [167] называет ценностью все, что люди ценят, то, что приносит им пользу, понимая ценность как удовлетворение потребности человека. А.Г. Здравомыслов [56] рассматривает это понятие с позиции духовной деятельности человека, включая в это понятие культуру, идеалы, принципы, нравственные нормы, потребности, интересы. «Ценности - это образование сознания в форме идеалов, обобщенных представлений, которые, как они полагают, необходимы для оценки и ориентации личности» [56, с. 117].
В философском словаре понятие «ценность» определяется как отношение с позиции добра и зла, истины и не истины, красоты и безобразия, справедливости и несправедливости. Под ценностями понимаются специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества, заключенные в явлениях общественной жизни и природы.
В науке ценности классифицируются по разным основаниям: по видам культуры (материальные и духовные), по содержанию и направленности (научные, этические, политические, эстетические, технико-экономические), по формам общественной жизни (культурные, социальные, жизненные), по субъекту (общественные и личные), по историческому периоду (личные, преходящие, вечные). В.А. Бачинин разделяет ценности на общественные, призванные регулировать отношения между людьми, и познавательные. Эта классификация важна для понимания аспектов профессиональной деятельности.
Отмечают и социальные ценности, среди которых есть ценности, значимые для всех народов мира. Х.Н. Нагиев [100] называет их интерсоциальными. О.А. Ханжина к личным ценностям с интерсоциальной направленностью относит: нравственные, познавательные, трудовые, культурные [177].
В любом случае, в определении понятия ценность исследователи делают акцент на то, что ценность не существует сама по себе, а обнаруживается при оценке человеком вещи. Вот здесь и заключается связь понятий «оценочное отношение» и «ценностное отношение». Если первое понятие можно толковать как психологическую связь личности с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его реакциях и формирующуюся в процессе переживания оценки (сравнения цели и результата, общего и единичного) и выбора, то второе понятие «ценностное отношение» требует некоторого уточнения. П.И. Пидкасистый определяет ценностное отношение, как отношение к наивысшим ценностям, но и как совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, когда само отношение выступает в качестве ценности (совесть, свобода, справедливость и др.). Нам представляется правильным, в свете анализа трудов А.А. Бодалева, В.Н. Мя-сищева, А.Б. Невелева, Н.Л. Худяковой и др. [20, 98, 182, 183] и различных подходов к понятию ценности, определить понятие «ценностного отношения» следующим образом. «Ценностное отношение - это осознанная, избирательная, иерархичная психологическая связь субъекта с различными сторонами объективной действительности, выражающаяся в его действиях, реакциях, волевой готовности поступать в соответствии со сложившимся убеждением в ценности какого-то объекта, формирующееся в процессе переживаний и оценочной деятельности, содержание которой сводится к выработке ценностей, представляющим значимость для субъекта» [67, с. 34]. Таким образом, понятие оценочная деятельность являются ближайшим родовым понятием, а волевая готовность — основное видовое отличие.
Модель развития готовности учителя к воспитанию у подростков ценностного отношения к семье и условия ее успешного внедрения
Цель проектирования модели развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье - отражение реального процесса развития готовности учителя в ходе повышения квалификации повышения квалификации в школе на замещающем его (повышение) объекте для получения дополнительной информации о нем. Представление сложного педагогического явления повышения квалификации учителей в воспитании ценностного отношения учащихся к семье в единстве различных форм, обусловлено подходами, на которых базируется данная модель и связано с решением проблемы развития готовности учителя в воспитании ценностного отношения учащихся к семье.
Для решения задачи построения модели был проведен анализ и осмысление" научных трудов по проблеме исследования, позволивший определиться с методологическим основанием исследования. Методология модели базируется на идеях гуманизма, системном, профессионально-деятельностном подходах и теории самообучающихся организаций.
В основании модели заложено представление того факта, что развитие готовности учителя, как личности, идет через реализацию внутренних резервов, через личностно-значимую деятельность при учете индивидуальных особенностей. Разработанная модель предполагает, что любые полученные знания о социальной ценности семьи преломляются через призму субъективных представлений и личных ценностей и преобразуют личность учителя в соответствии с его природными задатками и личными предпочтениями. Семья, являясь как социальной, так и личной ценностью человека, строится на основах гуманизма и является, таким образом, той ценностью, на которую должно быть сориентировано образование вообще. Назначение гуманного образования означает, по мнению A.M. Новикова [53; 59], не только провозглашение и осуществление приоритетных человеческих свойств каждого участника образования, но и определение стратегического направления реализации гуманного образования. Развитие готовности учителя к воспитанию ценностного отношения к семье у учащихся и реализация этой готовности в его педагогической деятельности позволит обществу избежать многих проблем, связанных с ростом неблагополучных семей, в которых семья ценности не имеет. Кроме того, сами учителя являются членами своих семей, будущими (или настоящими) родителями. И наконец, нормы и правила, которые необходимо соблюдать при реализации разработанной модели, провозглашались педагогами-гуманистами Л.С. Выготским, Л.Н. .Толстым, К.Д. Ушин-ским - принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей, принцип природо- и культуросообразности, принцип целостности и сотрудничества, деятельностный принцип [90]. Учет свойств личности учителя, учащихся, воспитательного потенциала семей, ценность каждого субъекта модели позволяет говорить, что одним из оснований модели являются идеи гуманизма. Особенность применения идей гуманизма в особенности их интерпретаций в нашем исследовании:
- обеспечение возможности повышать свою квалификацию, в аспекте готовности к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье, по индивидуальной траектории, в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями каждого учителя;
- содействие в самореализации учителем своих личностных свойств в инновационной деятельности в аспекте воспитания ценностного отношения учащихся к семье в социально приемлемых проявлениях;
- создание условий, в которых все участники развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье оказываются сориентированными на приоритет индивидуальности, самоценности учащегося в процессе воспитания у него ценностного отношения учащихся к семье.
Применение системного подхода позволило рассматривать цели, содержание и формы повышения квалификации в аспекте развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения к семье, как целостность, вне разрывной связи от реального образовательного процесса школы. Системный подход в данном исследовании обеспечил:
- рассмотрение развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье как непрерывного, нелинейного, необратимого процесса;
- изучение модели развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье как целостности в связи с условиями ее реализации.
Профессионалъно-деятелъностный подход, сделал возможным тактическую реализацию авторской модели развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье через свои положения:
- изучение особенностей деятельности всех субъектов повышения квалификации учителя в аспекте развития его готовности к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье;
- развитие готовности к воспитанию ценностного отношения к семье у учащихся более осуществляется без отрыва от профессиональной деятельности учителя;
- стимулирование самостоятельной инновационной деятельности учителя предметом которой является инновационная система воспитания ценностного отношения учащихся к семье.
Теория самообучающихся организаций привнесла в исследование следующие идеи.
1. Организация внутри школы долгосрочной программы повышения квалификации учителей в аспекте развития готовности к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье должна опираться на принципы:
- учитывать индивидуальные особенности усвоения содержательного материала учителями при установлении временных нормативов, при предложении содержания и форм повышения квалификации;
- использовать различные виды материального и морального поощрение роста профессионального мастерства;
- способствовать осознанию влияние результатов развития готовности к воспитанию ценностного отношения к семье на их будущую карьеру;
- поощрять группового общения в целях выработки общей концепции развития готовности и обмена опытом;
- развитие способности системно мыслить, представляя процесс воспитания ценностного отношения к семье как целостность, без отрыва от специфики семьи, внешних социальных, экономических и политических условий.
2. Использование внутришкольных информационно-методических, материальных и кадровых ресурсов для повышения квалификации без отрыва от профессиональной деятельности учителей способствует учету специфики и педагогического коллектива школы и коллектива учащихся.
Модель есть целостность трех компонентов: целесинтезирующий, поисково-содержательный, инновационно-деятельностный компонент. Выбор компонентов обусловлен необходимостью связать повышение квалификации в данном аспекте с образовательными потребностями каждого субъекта, с содержанием общешкольной программы повышения квалификации и с деятельностью по освоению, созиданию апробации и внедрению продуктов повышения квалификации.
Каждый компонент модели представляет собой совокупность нескольких элементов, занимающих особое место в модели, т.е. соподчиненных друг другу, в соответствии с признаком иерархичности и соподчиненности.
Так, целесинтезирующий компонент модели состоит из:
1) субъектов модели: органы управления образованием и родителей, администрацию школы и инициативную группу, учителей;
2) синтезированной цели: повышение уровня готовности учителя к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье в соответствии с образо вательными потребностями учителя. Цель состояла из социального заказа (воспитать ценностное отношение учащихся к семье), цели администрации школы повысить квалификацию учителей), цели учителя (удовлетворить свои образовательные потребности);
3) задач модели: развитие мотиваионно-оценочного, содержательного и процессуального компонентов готовности.
Цели, задачи и проект опытно-поисковой работы
В 2.1. описаны цели, задачи, база экспериментальной работы. Проведен тщательный анализ этапов эксперимента, представлены общие результаты пилотажного исследования, послужившие основанием для построения модели.
Целью экспериментальной работы является проверка истинности положений гипотезы исследования. Гипотеза заключается в том, что разработанная модель и условия ее реализации способствует повышению уровня готовности учителя в аспекте воспитания ценностного отношения учащихся к семье до уровня, позволяющего выполнить социальный заказ по воспитанию ценностного отношения учащихся к семье.
Для достижения этой цели были поставлены и решены основные и промежуточные задачи и определены этапы экспериментальной работы.
На первом, констатирующем, этапе ставилась основная цель: выявить состояние готовности учителей к воспитанию ценностного отношения подростков к семье в ЭГ - 1, ЭГ - 2 и КГ.
Задачами явились:
- определение критериев готовности учителя к воспитанию ценностного отношения подростков к семье, разработка диагностики и уровневой шкалы;
- проведение констатирующего среза и определение уровня готовности учителей в выбранных группах в аспекте воспитания ценностного отношения подростков к семье; - отбор школ, соответствующих требованию однородности, для
определения в базы экспериментальной работы.
На втором, аналитическом, этапе экспериментальной работы стояла цель: изучить сложившуюся модель развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения подростков к семье в рамках школьной системы повышения квалификации. Задачами стали:
- проведение анализа кадрового, информационно-методического и материально-технического потенциала школ;
- проведение исследования состояния школьной модели повышения квалификации учителей в аспекте подготовки учителей к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье;
- выявление традиционных условий развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье.
На третьем, проектном, этапе экспериментальной работы была поставлена цель: определить направления и способы целесообразного изменения сложившейся модели, разработать и внедрить собственную модель развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье. Задачи:
- обосновать распределение положений гипотезы в группах;
- спроектировать и организовать формирующий эксперимент по внедрению разработанной модели в условиях ее реализации.
На четвертом, повторном констатирующем, этапе была поставлена цель проведения повторного констатирующего среза по определению уровня готовности учителей к воспитанию ценностного отношения подростков к семье, проверки значимости приращений, анализа и интерпретация полученных результатов.
Таким образом, формула экспериментальной работы следующая:
- накопление опыта и наблюдение в школах процесса развития готовности учителей к воспитанию ценностного отношения к семье;
- теоретический поиск ответа на вопрос о критериях готовности учителя к воспитанию ценностного отношения к семье, разработка диагностики, описание уровней и шкалы;
- констатирующий срез уровня готовности учителей в выбранных группах;
- анализ сложившихся моделей и условий развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения к семье в группах;
- формулировка замысла и построение новой модели развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения подростков к семье;
- апробация модели;
- коррекция;
- повторный констатирующий срез;
- интерпретация полученных данных в педагогику.
Достижение цели первого этапа экспериментальной работы осуществлялась на базе трех школ Челябинской области: МОУ СОШ № 78, МОУ СОШ № 121 и МОУ СОШ № 9. Для этого:
- определены критерии готовности учителя к воспитанию ценностного отношения подростков к семье, разработана диагностика и уровневая шкала;
- проведен констатирующий срез и определен уровень готовности учителей в выбранных группах в аспекте воспитания ценностного отношения подростков к семье;
- отобраны среди школ, те школы, которые вошли в базу экспериментальной работы в соответствии с требованием однородности.
В качестве методики диагностики уровня готовности учителя к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье предлагался разработанный тест, состоящий из трех блоков, результаты обработки которых дают картину сформированности каждого компонента готовности и готовности в целом. Критерии готовности: ценностное отношение учителя к семье, профессиональная компетентность учителя в области воспитания ценностного отношения учащихся к семье и его профессиональное мастерство в инновационной деятельности, предметом которой является воспитательная система класса.
В исследовании использовалась интегрированная диагностика уровня готовности учителей к воспитанию ценностного отношения к семье, состоящая из субъективной и объективной диагностик.
Субъективная диагностика «Готовность учителя к воспитанию ценностного отношения подростков к семье». В основании лежат методики Г.А. Алферовой, С.А. Зенкина, О.А. Ильясова. М. Рокича [5;58], которые были интегрированы и адаптированы к предмету нашего исследования.
Мотивационно-оценочный компонент (характеризует учителя не только как профессионала, но и как личность со своей системой ценностей).
1. Среди перечисленных категорий выбрать социальные ценности: свобода, образование, труд, культура, Родина, семья, вера, общение, здоровье, Земля, деньги, духовность, искусство, демократия, жизнь, человек, любовь, дружба, родная речь и др.
2. Среди перечисленных выбрать личные ценности.
3. Среди перечисленных выбрать ценности, отношение к которым необходимо воспитывать в школе. (Нужная ценность (семья) выбрана— Ібалл, нет - 0 баллов);
0 баллов - не сформирован;
1 балл — низкая степень выраженности;
2 балла - средняя степень выраженности;
3 балла — высокая степень выраженности.
Содержательный компонент (охватывает сумму знаний, необходимых для воспитания ценностного отношения к семье у учащихся). Ответить на вопросы.
Методика обработки, анализ и интерпретация статистических данных экспериментальной работы
Срезы, анализ и интерпретация данных экспериментальной работы были проведены с целью обоснования достоверности результатов научной работы, доказательства достаточности выявленных условий, анализа и оценки результатов реализации педагогической модели.
Для обоснования достоверности результатов научной работы, доказательства достаточности выявленных условий, анализа и оценки результатов реализации педагогической модели был спроектирован: проведено пилотажное исследование как элемент констатирующего этапа экспериментальной работы, начальный констатирующий этап экспериментальной работы, формирующий этап экспериментальной работы (содержание и методика которого описаны в 2.2) и повторный констатирующий срез. На каждом этапе экспериментальной работы были поставлены педагогические задачи и разработана соответствующая им математическая модель, решались задачи математической статистики, составлялся план экспериментальной работы, проводился анализ, делалась интерпретация полученного результата в педагогику.
На этапе проектирования экспериментальной работы были определены два направления констатирующего этапа экспериментальной работы:
1) выявление уровня воспитанности ценностного отношения к семье у учащихся как объективный показатель готовности педагогического коллектива школы к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье;
2) выявление уровня готовности учителя к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье, опирающееся на субъективное мнение самого учителя о данном состоянии своей личности, как субъективный показатель, позволяющий анализировать качественные изменения в составе готовности каждого учителя.
Для реализации первого направления были определены группы учащихся, принимающих участие в экспериментальной работе - это четыре седьмых класса:
1) седьмой класс МОУ СОШ № 9 г. Копейска - КГ - 1;
2) седьмой класса МОУ СОШ № 78 г. Челябинска - ЭГ - 1;
3) два седьмых класса в МОУ СОШ № 121 г. Челябинска - КГ - 2, ЭГ - 2.
Соответственно педагогические коллективы этих школ распределились следующим образом:
1) МОУ СОШ № 9 - КГ - 1;
2) МОУ СОШ № 78 - ЭГ - 1;
3) МОУ СОШ № 121 - ЭГ - 2.
Так как экспериментальная работа была проведена с целью подтверждения элементов гипотезы, то, проектируя экспериментальную работу, руководствовались следующими соображениями.
В КГ - 1 не выполнялось ни одно из положений гипотезы.
В ЭГ - 1 реализуется одно практическое положение гипотезы, а именно администрация школы, организует выявленный комплекс условий развития готовности учителя к воспитанию ценностного отношения учащихся к семье.
В ЭГ - 2 реализуются все положения гипотезы.
Однако, в этой группе выдвинуто условие: в КГ - 2 среди учащихся учителя не проводят никаких мероприятий, направленных на повышение уровня воспитанности ценностного отношения к семье, чтобы проверить, не влияет ли пространство школы на рост уровня воспитанности.
На этапе проектирования экспериментальной работы нами были поставлены следующие педагогические задачи.
1. Проверить 3 группы педагогических коллективов на однородность.
2. Проверить репрезентативность выбранных групп.
3. Проверить корреляцию уровня готовности учителей и уровня воспитанности учащихся.
Для решения этих задач был проведен начальный констатирующий срез экспериментальной работы по определению уровня воспитанности ценностного отношения к семье на начало 7-го класса в 4-х классах. Выбранная нами методика — методика экспертных оценок. Экспертами стали ученики, родители, учителя (классные руководители). Измеряемый параметр - воспитанность ценностного отношения к семье. Уровневые показатели параметра - осведомленность, сознательность, действенность, умелость. Критериями определили:
1) знание о социальной ценности семьи — уровень осведомленности;
2) осознание семьи как личной ценности — уровень сознательности;
3) способность выстраивать иерархию ценностей при выполнении семейных обязанностей, совершать поступки в соответствии с личной ценностью семьи - уровень действенности;
4) поведение в соответствии с воспитанным ценностным отношением к семье - уровень умелости.
Ученикам, родителям и классным руководителям предлагалось оценить уровень воспитанности ценностного отношения к семье у учащихся следующим образом ответить на вопросы анкеты описанной в. 2.2.
За каждый положительный ответ - 1 балл, за отрицательный - 0 б.
Учащимся, выбравшим семью социальной ценностью - 1 б, личной ценностью - 1 б.
Максимальное количество баллов, полученное учащимся — 12 б, минимальное—О.
В результате респонденты распределились на 5 уровнях (табл. 8).
Задача исследования на начальном констатирующем этапе экспериментальной работы - определить уровень воспитанности ценностного отношения к семье у учащихся 7-х классов.
Статистическая задача - построить порядковую шкалу, интервальный ряд, определить Хв - выборочное среднее в каждой группе.
Исходя из данных экспериментальной работы, можно сделать вывод, что большинство респондентов находятся на II уровне воспитанности ценностного отношения к семье - уровне осведомленности, так как выборочное среднее в каждой группе 5 Хв 6. Это говорит о знании большинства учащихся о социальной ценности семьи, но не отнесении ее к числу ценностей личных. В наличии предпосылки для развития ценностного отношения к семье до уровня сознательности.
Результаты начального констатирующего среза экспериментальной работы можно представить в виде таблицы 9.
