Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональная подготовка учителя к индивидуализации процесса обучения школьников как педагогическая проблема
1.1. Сущностная характеристика индивидуализации процесса обучения 14
1.2. Состояние проблемы индивидуализации в психолого-педагогической литературе и практике образования 37
Выводы по I главе 60
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по определению педагогических условий способствующих успешной профессиональной подготовке учителей к индивидуализации обучения
2.1. Характеристика опыта осуществления индивидуализации процесса обучения 62
2.2. Моделирование профессиональной готовности студентов к индивидуализации обучения школьников 79
2.3: Определение педагогических условий, способствующих формированию готовности будущего учителя к осуществлению индивидуализации обучения школьников 107
Выводы по II главе 136
Заключение 138
Список литературы 142
Приложение
- Сущностная характеристика индивидуализации процесса обучения
- Характеристика опыта осуществления индивидуализации процесса обучения
- Моделирование профессиональной готовности студентов к индивидуализации обучения школьников
Введение к работе
Изменения в социальной, экономической, культурной жизни общества оказывают влияние на систему образования. Необходимость обеспечивать «организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий» указана в проекте Национальной доктрины образования Российской Федерации [146].
Демократические процессы, активно происходящие в России, нашли отражение в усилении внимания не только педагогической науки, но и практики обучения к личности ученика. Это выражается в активизации внедрения в образовательную практику психолого-педагогических концепций и теорий (гуманизации образования, личностно ориентированного обучения, развивающего обучения и др.), направленных на развитие индивидуальности школьника.
Гуманизация образования предполагает его ориентацию на развитие человеческой личности, его направленность на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие индивидуальности каждого ученика, его познавательных процессов, личностных качеств. Гуманистическая дидактика направлена на создание комфортных условий для развития каждого. Другими словами, гуманизация образования, несомненно, предполагает максимально возможную индивидуализацию учебно-воспитательного процесса (М.Н.Берулава, А.А.Столяр).
Согласно теории личностно ориентированного обучения, . ученик изначально является субъектом познания, носителем субъектного опыта, в содержание которого входят предметные представления, понятия; операции, приемы, правила выполнения действий (умственные, практические); эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).
Основная задача личностно-ориентированного обучения состоит в раскрытии субъектных ценностей и формировании на этой основе общественно значимых ценностей, основная задача учителя — в раскрытии содержания субъектного опыта ученика и максимальной опоре на него при организации обучения (И.С. Якиманская) [203]. Таким образом, личностно ориентированное обучение предусматривает по сути своей индивидуальный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, его подготовки по данному предмету, его способностей, задатков (Е.С. Полат). Следовательно, успешность реализации на практике личностно-ориентированного обучения в большей степени зависит от умения учителя осуществлять индивидуализацию процесса обучения учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей.
Вне зависимости от того, какие положения (система принципов Л.В.Занкова, закономерности формирования теоретического мышления, психологические аспекты содержания, структуры и этапов учебной деятельности и т.д.) составляют фундамент того или иного типа развивающего обучения, основным его назначением является развитие учащихся в обучении, что, очевидно, невозможно без учета индивидуальных особенностей последних [78].
Несмотря на существенные отличия между рассмотренными концепциями и теориями обучения, связанные как с их сущностью, так и с особенностями практической реализации, имеется ряд положений, объединяющих их. Во-первых, как это отмечалось выше, положение о направленности каждой из теорий на развитие учащихся, и, во-вторых, положение об учете индивидуальных особенностей учащихся как необходимом условии успешной реализации концепции гуманизации образования, теорий личностно-ориентированного и развивающего обучения.
Таким образом, основной целью современного образования является его ориентация на развитие личности ученика. Первоочередной задачей
современного образования, определённой в национальной доктрине образования Российской Федерации является «...разностороннее и своевременное развитие детей» [146]. Эта задача была актуальна во все исторические времена, с далеких времен зарождения педагогики как науки. В процессе ее решения искались ответы на разные вопросы: можно ли личность развивать или все определяется природными задатками, что в ней подлежит развитию в различные возрастные периоды, как ее развивать, каковы движущие силы развития, как дифференцировать и индивидуализировать развитие личности. О том, что учителя сложно готовить к индивидуализации и дифференциации обучения, свидетельствует факт разноречивости, а порой противоречивости решения проблемы индивидуализации обучения в научно-педагогической литературе.
Одна из точек зрения на индивидуализацию обучения связана с созданием дидактического материала по предметам в соответствии со способностями ученика. Такой подход к решению проблемы отнюдь не способствует развитию ученика, а лишь приспосабливает его к обучению в соответствии с реальными учебными возможностями.
В последние годы индивидуализация стала связываться с созданием классов, работающих по развивающим системам обучения (в эти классы направлялись наиболее подготовленные ученики), и коррекционных, компенсирующих классов (в них обучались дети, имеющие проблемы в развитии). Подготовка учителей к работе в таких классах осуществляется пока не на должном уровне.
Еще менее подготовленными оказываются учителя к реализации личностно-ориентированного обучения в смешанных классах. Лишь педагогами-новаторами, мастерами педагогического труда проявляется заинтересованность в познании личности ребенка и в его систематическом развитии.
В педагогической науке в достаточной степени исследуются различные аспекты проблемы индивидуализации обучения: учет индивидуально-типологических различий школьников (Т.В.Азарова, В.И. Колмыкова, Б.М. Теплов и др.); индивидуальный подход в обучении (А.А.Бударный, Ю.К.Бабанский, В.А.Выхруш, В.А.Осколкова); разработка концепции индивидуализации учебной деятельности на личностно деятельностнои основе, выделение психолого-педагогических условий её успешной реализации в обучении (А.А. Кирсанов); установление исходных уровней ведущих предметных и процессуальных знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития способностей к самостоятельной деятельности (И.Э.Унт); индивидуальный подход в воспитании (Я.И.Ковальчук, Л.С.Славина); личностно - ориентированное обучение (ША. Амонашвили, В.В.Сериков, И.С. Якиманская); способы организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И. Загвязинский, Л.И. Кныш, Т.М. Николаева); классификация различных видов и форм обучения (Н.К. Гончаров, В.М. Монахов, В.А. Орлов); проблемное обучение (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов).
Несмотря на многоаспектность рассмотрения в психолого-педагогической литературе проблемы индивидуализации обучения, на практике она решается упрощённо (учителя общеобразовательных школ избавляются от детей, не способных учиться по традиционным программам, направляя их в специализированные классы). Низкий, зачастую ненаучный уровень решения проблемы индивидуализации обучения приводит, в конечном счете, к «... отчуждению от процесса обучения... в результате обучение теряет смысл для ученика, знания оказываются внешними по отношению к его реальной жизни» (Ю.М.Колягина) [105].
Этот факт свидетельствует о том, что и в 90-е годы XX века учителями не решалась проблема личностного развития каждого ученика средствами учебных предметов. Специальные исследования ученых по этой проблеме
выявили факты затруднений у учителей в дифференциации и индивидуализации обучения (В.А.Афанасов, А.Д.Деминцев, Т.Полякова) [63]. Причины затруднений учителей в личностно ориентированном подходе к обучению ученика связаны, прежде всего, с реальной педагогической действительностью, в которой от детей требуются только знания, а их развитие не вызывает должного интереса ни у учителя, ни у родителей, ни у общественности. И это несмотря на то, что новая парадигма образования выдвигает новые цели, основная из которых - развитие ученика.
Контроль знаний осуществляется чаще всего на уровне памяти (их сохранности в памяти), и почти не ведется проверка знаний на уровне их творческого применения.
Основная причина затруднений учителя в реализации индивидуализации и дифференциации обучения — отсутствие в их профессиональной подготовке необходимых знаний по личностному развитию учащихся.
Изучение современного состояния подготовки студентов педвуза к осуществлению индивидуализации обучения младших школьников показало, что наблюдается несоответствие теоретических знаний и практических умений студентов. Анализ Государственного образовательного стандарта (специальности 031200 ПиМНО) [46], программ по курсам методик, учебных пособий позволили определить следующее:
Будущий учитель не приобретает всех необходимых знаний и умений для конструирования процесса обучения на основе учёта индивидуальных особенностей учащихся.
В программах по курсам методик отсутствуют конкретные рекомендации по осуществлению обучения младших школьников, реализующие идею учёта их индивидуальных особенностей.
Ни в одной из проанализированных работ не выделены специальные умения, которыми должен обладать учитель для осуществления такого обучения.
В методических пособиях отсутствуют рекомендации по отбору и составлению заданий для разных групп учащихся.
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости решения проблемы теоретической и практической подготовки будущего учителя к индивидуализации процесса обучения.
Сложившаяся ситуация по реализации учителями принципа индивидуализации процесса обучения выявляет противоречие между практической необходимостью индивидуализации обучения и недостаточной профессиональной подготовкой будущего учителя к её осуществлению.
Разрешение этого противоречия требует совершенствования педагогического процесса в вузе по профессиональной подготовке учителя, новых концептуальных подходов к преподаванию психолого-педагогических и методических дисциплин.
Профессиональная подготовка будущих учителей стала предметом исследования многих учёных.
Имеются работы по общей подготовке будущего учителя (О.А.Абдуллина, И.И.Мищенко, В.А.Сластенин), разрабатываются концепции педагогического образования (В.Д.Корнилов, В.Ф.Кривошеев, Ю.Г.Круглов, Е.М.Павлютенков, Р.С.Пионова, В.А. Болотов, В.Л. Матросов, Е.П. Белозёрцев, В.А. Сластёнин). Можно отметить отдельные исследования по профессиональной подготовке будущего учителя: теоретические основы обучения будущего учителя педагогическим технологиям (В.И.Вьюнова, Г.Ю. Ксензова, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова), единство теории и практики в профессиональной подготовке учителя (Н.Н. Кузьмина, А.И. Щербаков, И.П. Радченко), профессиональная компетентность учителя (А.К.Маркова, Е.Н. Шиянова, А.Т. Асмолов), обретение педагогического мастерства
»
(Н.Н. Тарасевич, Ю.Л. Львова, Л.А. Кандыбович), формирование
профессионального мышления (Н.Г.Хакимова, М.И. Дьяченко), взаимосвязь
дидактической и методической подготовки будущего учителя
(Т.В.Амельченко, Л.И. Щербаков, П.П. Горностай), психологическая
готовность как важнейший результат профессиональной подготовки учителя
(Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин,
В.В. Давыдов), педагогические основы реализации принципа
индивидуализации обучения в различных условиях (Э.И. Бронников,
Т.А. Венедиктов, И.Г. Дробников, Н.А. Завалко, Г.Ф. Кумарина,
Р.Ш. Машнина).
Однако, вопросы подготовки будущих учителей к индивидуализации обучения, без которой затруднена успешная профессиональная деятельность, исследованы недостаточно.
Актуальность данной проблемы, её практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы диссертационного исследования «Профессиональная подготовка будущих учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения».
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования - профессиональная подготовка будущего учителя к осуществлению индивидуализации процесса обучения учащихся.
Цель исследования - определение педагогических условий, способствующих подготовке учителей к индивидуализации учебного процесса.
Гипотеза исследования: профессиональная подготовка студентов к осуществлению индивидуализации процесса обучения школьников будет успешной при соблюдении следующих условий:
идеи индивидуализации обучения будут особым образом учтены в содержании, методах организационных формах профессионального обучения;
будут определены состав, структура, уровни сформированности основ готовности студентов к осуществлению индивидуализации обучения школьников.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставятся следующие исследовательские задачи:
1. Уточнить понятие «индивидуализация обучения», изучить её
сущностные характеристики и раскрыть содержание основных умений
для её организации.
2. Проанализировать состояние индивидуализации в реальном
педагогическом процессе и раскрыть основные причины неэффективного решения проблемы индивидуализации в практике образования.
Разработать модель готовности студентов к осуществлению индивидуализации обучения школьников.
Определить педагогические условия, способствующие успешной профессиональной подготовке студентов к индивидуализации обучения школьников.
Методологической и теоретической основой исследования послужили теоретические положения классиков отечественной педагогики об индивидуальном подходе к обучению (К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский, Н.И. Пирогов), теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.С.Якиманская), теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин), теория индивидуализации обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт).
11 При разработке диссертационного исследования использовались следующие методы:
> теоретические (анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, сравнительно-сопоставительный, моделирование);
^ эмпирические (изучение опыта работы учителей, систематизированное наблюдение, метод педагогической диагностики, анкетирование, наблюдение за педагогической деятельностью студентов в ходе педагогической практики), а также анализ учебно-методической документации и результатов обучения.
Работа над диссертацией включает следующие этапы:
этап (1997 г. - 1998 г.). Анализ психолого-педагогической и философско-педагогической литературы по проблеме индивидуализации обучения, теоретическое осмысление проблемы;
этап (1998 г. - 2001 г.). Проведение исследований по выявлению затруднений, возникающих у студентов и учителей при реализации индивидуализации обучения. Определение педагогических условий, способствующих формированию у будущего учителя готовности к осуществлению этого процесса. Опытно-экспериментальная работа по апробации предлагаемых педагогических условий.
III этап (2001 г. - 2002г.). Анализ и обобщение результатов,
полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования.
Теоретическая значимость и новизна результатов исследования состоит в том, что:
Определены педагогические условия, способствующие успешной профессиональной подготовке студентов к индивидуализации обучения школьников.
Конкретизированы и дополнены научные представления о дидактических затруднениях учителей и студентов педагогического вуза в осуществлении индивидуализации процесса обучения.
3. Разработана модель готовности учителя к осуществлению индивидуализации обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
Разработаны и используются в практике работы школ методические рекомендации по осуществлению индивидуализации обучения.
Разработан спецкурс по проблеме профессиональной подготовки учителя к осуществлению индивидуализации обучения для студентов педагогических вузов и слушателей факультета повышения квалификации учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
последовательной реализацией методических идей классиков педагогической теории об индивидуальном подходе к обучению, адекватностью методов исследования его задачам, отражением в печати и распространением в реальном педагогическом процессе.
На защиту выносится:
Минимальные базовые умения и навыки студентов, необходимые для осуществления индивидуализации процесса обучения.
Педагогические условия, способствующие эффективной профессиональной подготовке учителя к осуществлению индивидуализации процесса обучения.
Методические рекомендации для учителей начальных классов по осуществлению индивидуализации обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования представлялись и получили
одобрение на Международной научно-практической конференции
«Развивающее обучение» (г. Москва, 2000 год), городском методическом
объединении учителей начальных классов (г. Сургут, 1999 год, 2001 год), на
курсах в Институте повышения квалификации учителей
(г.Сургут, 2000 год, 2001 год), научно-методической конференции
(г. Нефтеюганск, 2001 год), августовской конференции учителей (г. Сургут, 2002 год.)-
Основное содержание диссертации отражено в шести публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, завершающихся выводами, заключения, списка используемой литературы и приложения. Общий объём работы составляет 184 страниц. Список литературы включает 203 источников.
Сущностная характеристика индивидуализации процесса обучения
Изменившаяся за последние несколько лет социальная обстановка в стране повлияла и на педагогическую ситуацию, требуя качественно нового, не обезличенного подхода к процессу обучения. Одним из реальных подходов, способных решить назревшие проблемы в формировании личности, является индивидуализация процесса обучения.
Учитывая способности и возможности школьника, присущие ему способы овладения знаниями, специфику его логики, опираясь на достижения современной науки и учитывая богатое педагогическое наследие, обновлённая педагогика может предложить спектр педагогических условий, программ для успешного развития личности ученика, помогая при этом формированию его самобытности, индивидуальности.
Современному обществу требуется активная, самоопределяющаяся личность, обладающая достаточным уровнем теоретических знаний в различных областях, сознающая собственную индивидуальность, умеющая преобразовывать действительность и адаптироваться к изменяющимся условиям. От педагогов же, кроме передачи школьнику некоей суммы знаний, умений и навыков, требуется помощь в осознании им собственной индивидуальности, умении реализовать свои возможности, способности понять и принять другую, отличную от своей позиции по какому-либо вопросу точку зрения. Об этом говорится и в Законе Российской Федерации «Об образовании» [76], принятом в 1996 году. В нём акцентируется внимание на переориентации задач образования: на современном этапе образование рассматривается как процесс обучения и воспитания, осуществляемый в интересах личности, общества, государства, то есть прежняя идея обучать и воспитывать «грамотную, всесторонне развитую личность», заменяется личностной ориентацией в государственных целях.
Новое время привнесло и необычное для российской школы последних десятилетий явление — появление других субъектов социального заказа школе.
Если раньше единственным монополистом образовательных учреждений являлось государство, оно же и определяло социальный заказ школе, то теперь в роли заказчика выступают учащиеся и их родители, осознавшие специфику своих культурных и образовательных потребностей, интересов, ценностей, представители национальных, этнических, религиозных групп, потенциальные работодатели, интеллигенция и организующиеся новые предпринимательские структуры. Появление новых видов школьного образования, представленного колледжами, лицеями, гимназиями, авторскими экспериментальными площадками, требует изменённого процесса обучения, основанного на индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся.
Демократические изменения в системе образования, возрождающаяся гуманистическая педагогика ставят личность ребёнка в центр обучения.
Гуманистическая педагогика ориентируется на индивидуализацию и дифференциацию обучения, использование индивидуальных нормативов и, соответственно, программ развития, усиление положительных мотивов учения, активизацию творчества. Здесь дело не сводится к формированию у учащихся нормативных знаний, важнее раскрыть механизмы самообучения с учетом индивидуальных способностей ребенка, создать комфортные условия для развития каждого.
Для успешного решения выше названных задач образования необходимо выполнение многих условий. Одним из них является актуализация проблемы индивидуализации образования. Согласно логике и задачам нашего исследования, прежде чем рассмотреть эту проблему, необходимо уточнить понятие «индивидуализация» и изучить её сущностные характеристики.
В научной педагогической литературе различные аспекты проблемы индивидуализации обучения исследуются в работах Е.С. Рабунского, В.М. Монахова, А.А. Кирсанова, И.Э. Унт, Б.И. Теплова, Б.Г. Ананьева, Л.К. Керимова, Е.Я. Голанд, Х.И. Лиймест и других.
Как показывает анализ различных источников, само понятие «индивидуализация» применяется в разном смысле, как у разных авторов, так и в повседневной школьной практике. Это обусловлено, прежде всего, тем, что недостаточно разграничены такие понятия как «индивидуализация», «дифференциация», «индивидуальный подход», «дифференцированный подход».
Авторы термина «индивидуализация обучения» (В.А.Крутецкий, Е.С.Рабунский и др.) не усматривают существенных различий его с «индивидуальным подходом». Они включают в него, по существу признаки аналогичные «индивидуальному подходу»: ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различного варианта заданий, дозировка домашних заданий и т.п. [162]. В действительности же «индивидуализация обучения» более широкое понятие. Оно предусматривает и особую деятельность учителя, и деятельность учащихся, а также все компоненты процесса обучения. И появилось оно не случайно, а по мере расширения сферы действия и принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении.
В.М.Монахов [142] выделяет три аспекта индивидуализации обучения. С психологической точки зрения индивидуализация обучения основана на создании оптимальных условий для выделения задатков, развития интересов и способностей каждого школьника. С социальной точки зрения - оно воздействует на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества и его взаимодействиях с социумом. С дидактической точки зрения - способствует решению назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, построенной на принципиально новой методической основе.
И.Э.Унт и её последователи понимают индивидуализацию обучения как «... учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности, в какой мере учитываются » [183].
Л.К.Керимов в своей трактовке понятия «индивидуализация образования» разграничивает индивидуальность как статическую, а индивидуализацию как динамическую характеристики. «Индивидуализация», отмечает ученый, будучи одной из форм индивида, включает в себя процессы как формирования и развития индивидуальности, так и самореализации ее во внешнем мире. Поэтому основные черты индивидуализации выявляются путем взаимоотношении индивида с окружающей средой и обществом [94].
В настоящее время имеется достаточно большое количество дефиниций термина «индивидуализация». В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «... организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способности к учению» [151 с. 201].
Несколько расширяет общепринятое понимание индивидуализации образования трактовка А.А.Кирсанова [96]. Автор вводит системные и целостные определения индивидуализации учебной деятельности, делающие процесс обучения глубоко личностным. Под индивидуализацией учебной деятельности учащихся, как дидактического принципа А.А.Кирсанов понимает «...такую систему индивидуализированных способов и приемов, взаимообусловленных действий учителя и учащихся, которые органично, как характерологическая сторона (признак) присуща всем этапам учебной деятельности» [96]. Исследователь отмечает обусловленность индивидуализации учебной деятельности биологическим и социальным в человеке, указывает на диалектику коллективного и индивидуального, считает развитие человеческого индивида и личности основой индивидуализации учебной деятельности, отдавая предпочтение в решении этой проблемы развивающему обучению. Индивидуальный подход А.А.Кирсанов рассматривает как принцип индивидуализации учебной деятельности, который может быть использован в качестве отдельных приемов педагогического воздействия, как составная часть этого целостного процесса.
Характеристика опыта осуществления индивидуализации процесса обучения
В соответствии с логикой исследования автором диссертации была предпринята попытка выяснить отношение учителей к индивидуализации обучения школьников, а также проанализировать педагогические возможности, способствующие решению этой педагогической задачи.
Исходя из этого, мы определили несколько источников изучения опыта реализации процесса индивидуализации обучения. Прежде всего, мы решили выйти на информацию об опыте практических работников, непосредственно занятых решением обозначенной проблемы. Вслед за этим была организована работа по изучению практического опыта, не получившего освещения в печати.
Н.Б. Приходькина [158], исследуя проблему создания педагогических условий для индивидуализации учебной деятельности, приходит к выводу, что все педагоги признают важное значение учета индивидуальных особенностей учеников в педагогической деятельности, но в своей практике недостаточно активно применяют индивидуальный подход.
Как свидетельствуют результаты анкетирования учителей Московских школ, проведённого Е.С. Рабунским [162], 9% учителей в своей практической деятельности «никогда» не используют индивидуальный подход, 60% используют его «иногда», да и то лишь в том классе, где учитель является классным руководителем, 31% опрошенных «всегда» удаётся дойти до каждого ученика не позднее, чем до конца учебного года.
Особенно активно затруднения учителей изучались ростовскими учёными:
А.Д. Деминцев [63] выявил причины затруднений учителей в осуществлении принципа индивидуального подхода в обучении, которые классифицировал на объективные и субъективные. Так, среди объективных причин следует назвать те:
которые непосредственно связаны с уровнем профессиональной подготовки учителей;
которые, как бы запрограммированы в содержании самих учебных предметов;
которые связаны с неудовлетворительной постановкой работы по внедрению педагогической науки и передового опыта в практику школ.
К субъективным причинам относится сама личность учителя: его умения, способности, педагогическая направленность.
В.Ф. Харьковской [187] выявлены следующие недостатки в деятельности педагогов по осуществлению индивидуального подхода:
1. Отсутствие системы планомерного изучения школьников, система выявления сильных и слабых сторон учебных возможностей ребёнка, что создаёт трудности в планировании индивидуального подхода.
2. Охват индивидуальным подходом учителей незначительной части учащихся.
3. Индивидуальный подход основывается преимущественно на дифференциации заданий по объёму и степени трудности и в недостаточной степени опирается на различные виды помощи.
4. Стимулирование в процессе индивидуального чаще носит характер порицаний, указаний, и не связан с ситуацией успеха. Интересны работы Т.С. Поляковой [159] о затруднениях учителей, особенно начинающих, и путях их преодоления. Автор, изучая трудности в работе учителей, показывает их противоречивый характер и выделяет функции затруднений в педагогической деятельности.
Автор отмечает высокую степень трудностей в видах диагностики, связанных с неуспеваемостью учащихся. Например, 68% учителей испытывают затруднения в изучении учебных возможностей отстающих учащихся; 66,6% - в выявлении причин неуспеваемости; 75,2% опрошенных затрудняются в изучении психологических особенностей слабоуспевающих учащихся.
В процессе констатирующего этапа эксперимента нами была установлена необходимость определения, какие педагогические условия значимы, с точки зрения учителей-практиков, для успешной реализации индивидуализации обучения (приложение 2). Базой исследования на данном этапе служили педагогические коллективы средней общеобразовательной школы 25, лицея 2 г. Сургута, а также слушатели факультета повышения квалификации при Сургутском государственном педагогическом институте (всего 215 человек). Анализ результатов позволил сделать вывод, что важным условием индивидуализации обучения учителя считают интерес школьника к изучаемому предмету, причём - 58% учителей отмечает данное условие как первостепенное
Моделирование профессиональной готовности студентов к индивидуализации обучения школьников
Главной задачей учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе является подготовка студента к эффективной профессиональной трудовой деятельности.
Для выяснения, каким образом должны измениться условия подготовки будущих учителей, готовых к осуществлению индивидуализации обучения, необходимо рассмотреть категорию "готовность к профессиональной деятельности" и ее составляющие.
Готовность - это первичное условие выполнения любой деятельности. В психологии существует два подхода к трактовке понятия «готовность» личностный и функционально-психологический.
На функционально-психологическом уровне готовность рассматривают как психическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессиональной деятельности. (Е.П.Ильина, А.Г.Ковалев, Н.Д.Левитов) [10.1, 126]. Готовность с точки зрения личностного подхода рассматривается как совокупность личностных качеств будущего специалиста, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям данной деятельности. (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и др.) [68] .
В педагогике понятие «готовности» трактуется авторами неоднозначно. Готовность понимается как «наличие определенных способностей» (Н.Г.Ковалевская), «первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности» (В.О.Ильин), «свойство личности» (В.В.Сериков) [171]. А также готовность именуется как: временная (ситуативная) и долговременная (устойчивая) (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Н.Д.Левитов и др.);
функциональная и личностная (Р.Г.Гурова, А.Г.Лучинская, Н.И.Симонова, П.В.Сырбу и др.);
психологическая и практическая (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Щ.А.Надирашвили, В.А.Петровский, К.К.Платонов, Д.Н.Узнадзе и др.);
общая и специальная (Б.Г.Ананьев, В.А.Сластенин, И.Хайриев и др.);
умственная и физическая (Б.Г.Ананьев, М.А.Степанова, И.Хайриев и др.).
Анализ литературы позволяет выделить следующие этапы и периоды развития взглядов на проблему готовности к профессиональной педагогической деятельности.
I этап - конец XIX начало XX века. В это время разрабатываются вопросы готовности с позиции теории рефлексов (И.И.Павлов) и установки (Д.Н.Узнадзе).
II этап - 1918-1940гг. Интенсивно разрабатываются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и места психической готовности как одного из механизмов профессионального поведения.
III этап - 40-80-е годы. Активизация исследований готовности с позиций теории деятельности. Готовность рассматривается в свете когнитивной концепции деятельности человека и саморегуляции на уровне физиологических и психологических механизмов (потребностей, установки, мотивов). Осуществляется применение теории психической готовности к определенным видам деятельности человека. Интенсификация решения проблемы профессиональной готовности связана с именами Дж.Брунера, Ф.Милета (США), К.Трончера (Франция), Дж. Габриэля, Г.Доу (Великобритания). Различные аспекты готовности человека к деятельности вообще и к профессиональной, в частности, стали объектом многолетних поисков в нашей стране (40-60-е годы - Н.Д.Левитов, Д.Н.Узнадзе, 70-80-е годы - М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович).
ТУ этап - с 70 годов по настоящее время. Это этап, когда разработанная психологами теория психологической готовности применяется в исследованиях педагогической деятельности. В 70-е годы в педагогику вводится понятие профессиональной готовности, которая изучается в различных аспектах: влияние свойств личности учителя, как интегративного показателя высокого уровня мастерства; подготовки к работе классного руководителя, руководителя трудового, эстетического, нравственного воспитания и др. В общетеоретическом плане, эта проблема исследуется А.И.Щербаковым, Ю.Н.Кулюткиным, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбовичем, В.А.Сластениным.
Анализ проблемы показывает, что генезис понятия профессиональной готовности связан с развитием и обогащением понятия «психологическая готовность к труду», которое определяется как стойкое (как результат трудового воспитания) или временное (как результат психологической подготовки или психологической мобилизации в данный период) психическое состояние, обусловленное наличием потребности в труде. Различают общую психологическую готовность к определенному виду труда.
Психологическая готовность рассматривается на функциональном уровне в связи с предстоящей деятельностью. Психологи рассматривают психологическую готовность как « оперативный покой », механизм который опирается на подвижность «нервных приборов», обеспечивающих переход от оперативного покоя к срочному действию. Н.Д.Левитов разграничивает процесс и состояние, утверждая, что «психологическое состояние» - это фон на котором происходят психологические процессы. Важным состоянием является готовность к деятельности [126].
Для понимания сущности психологической готовности к деятельности значение имеет феномен установки. Наиболее разработан этот вопрос Д.Н.Узнадзе. Он определяет установку как внутреннее состояние человека, которое направляет устойчивость и направленность деятельности в изменяющихся условиях. Д.Н.Узнадзе обращает внимание на фактор, который способствует реализации установки - таким фактором является воля. Он дает определение установки как « состояние личности, момента ее динамической определенности, поскольку направленность сознания связана с начальной реакцией человека, на воздействие ситуации в которой ему приходится решать задачу » [181].
Понятие готовности к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда общественной жизни Б.Г.Ананьев определяет как проявление способностей [5]. К.К.Платонов в соответствии с выдвинутой им концепцией о подструктурной личности, в структуре готовности выделяет три взаимосвязанные стороны: моральную готовность, психологическую, профессиональную. Качества, определяющие моральную готовность, относятся автором к социально-обусловленной стороне личности, психологическую - к стороне, объединяющей индивидуальные особенности психических процессов, профессиональную - к опыту личности.
В ряде работ М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович готовность рассматривается как психическое состояние, оно имеет сложную структуру, является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами [68].
Эту структуру составляют следующие элементы:
осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или задачи, поставленной другими людьми;
осознание целей, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи; осмысление и оценка условий, в которых будет протекать предстоящая деятельность, актуализация опыта, связанного с решением задач и выполнением соответствующих требований;
определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности, оптимальных способов решения или выполнения требований;
прогнозирование, проявление своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;
мобилизации сил, в соответствии с условием и задачей;
осознание необходимости использования информационно-коммуникативной техники с целью оптимизации деятельности;
наличие решимости действовать.
Помимо готовности как психологического состояния, авторы указывают на существование и проявления готовности как устойчивой характеристики личности (устойчивая готовность). Эта готовность — существенная предпосылка успешной деятельности. В ее структуру входят:
положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии;
адекватные требования к деятельности, профессии, черты характера, способности, темперамент, мотивации;
необходимые знания, умения, навыки;
устойчивые профессионально-важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов.
В.А.Сластенин, А.И.Щербаков рассматривают психологическую готовность к педагогической деятельности как ансамбль, синтез свойств личности, которые существуют в единстве. Такая готовность длительна и устойчива. Готовность как «устойчивая характеристика личности» и как психическое состояние взаимодействуют между собой определяют друг друга, превращаются в устойчивое качество личности в процессе деятельности [176]. По их мнению, состояние готовности как целостный комплекс включает в себя такие компоненты, как:
познавательный - понимание значимости профессиональных задач, знания их способов решения представления о вероятных изменениях трудовой обстановки;
эмоциональный - чувство профессиональной чести и уверенности в успехе;
мотивационный - потребность успешно выполнять трудовые задачи, стремление добиться успеха;
волевой - мобилизация сил, преодоление сомнений.
Я.Л. Коломинский, рассматривая готовность как профессиональную «техническую» подготовку и формирование определенной личностной готовности к труду, называет ее социально-психологической готовностью (СПГ). СПГ рассматривается им как определенный уровень развития личности, предполагающей сформировать целостной системы ее коммуникативных качеств, включающих в себя ряд эмоциональных и поведенческих компонентов [104].
П.П.Горностай дает в своем исследовании следующее определение психологической готовности личности к профессиональной деятельности: это «целенаправленное выражение личности, включающее систему профессиональных знаний, навыков, умений, потребностей, мотивов, психологических качеств, установок и состояний личности, позволяющее успешно включаться профессиональную деятельность и осуществлять ее оптимальным для данной деятельности и данной личности образом»[
