Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 18
1.1. Педагогическое образование в современных условиях как объект исследования 20
1.2. Профессиология как источник развития научно-педагогических представлений о профессии «педагог» 43
1.3. Обоснование логики и методологического подхода к исследованию профессиологических основ педагогического образования 80
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ ;. 96
ГЛАВА II. ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ 102
2.1. Сущность профессиологического подхода к педагогическому образованию 103
2.2. Модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования 135
2.3. Профессиологический подход к процессу и результату педагогического образования 168
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 197
ГЛАВА III. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ 205
3.1. Диагностика отражения профессиологического знания в содержании и процессе педагогического образования 209
3.2. Реализация путей и условий включения профессиологического знания в содержание и процесе на разных этапах педагогического образования 219
3.2.1. Включение профессиологического знания в содержание и процесс довузовского этапа педагогического образования 219
3.2.2. Включение профессиологического знания в содержание и процесс вузовского этапа педагогического образования 230
3.2.3. Включение'профессиологического знания в содержание и процесс поствузовского этапа педагогического образования... 240
3.3. Анализ и оценка результатов включения профессиологического знания в содержание и процесс педагогического образования 272
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ 287
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 295
БИБЛИОГРАФИЯ 309
ПРИЛОЖЕНИЯ 356
- Педагогическое образование в современных условиях как объект исследования
- Сущность профессиологического подхода к педагогическому образованию
- Диагностика отражения профессиологического знания в содержании и процессе педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация в образовании характеризуется, с одной стороны, широким выбором индивидуальных образовательных траекторий для любого человека, а с другой -неопределенностью требований со стороны общества и становящегося рынка труда к педагогическим кадрам, которые обеспечивают условия такого выбора.
Рынок педагогического труда сегодня разбалансирован. Спрос на педагогические кадры, т.е. потребность образовательных учреждений в специалистах разного профиля педагогической деятельности и квалификации, удовлетворяется недостаточно. В свою очередь, педагогическое образование осуществляется либо узконаправленно, например, подготовка учителей - предметников, либо широко, например, подготовка бакалавров и магистров образования, для которых поле профессиональной деятельности и профессиональные квалификации на государственном уровне пока еще не четко определены.
Слабая взаимосвязь педагогического образования с развивающимися педагогическими профессиями обостряет проблемы выстраивания взаимоотношений работодателей с работниками в сфере образования на основе договоров и контрактов. Все более противоречивыми при оценке уровня профессиональной готовности педагога к осуществлению профессиональной деятельности становятся процедуры оценивания его профессиональной компетентности.
Таким образом, весьма важным оказывается усиление взаимосвязи педагогического образования с развивающимся рынком труда на основе целостного представления обеих сторон о профессии «педагог», как сфере профессиональной деятельности, в которой представлен широкий спектр
специальностей и специализаций, соответствующих определенным квалификациям и должностям педагогов.
Однако, на сегодняшний день фиксируется ряд противоречий:
между развитием рьшка педагогического труда, как механизма формирования спроса и предложения на педагогические кадры разной квалификации и профиля, и возможностями удовлетворения этих запросов в системе педагогического образования;
между динамикой роста требований рьшка педагогического труда к уровню профессиональной компетентности педагога и отсутствием согласованности этих требований к выпускникам педагогических учебных заведений;
между возрастающими требованиями к профессионально значимым личностным качествам педагога и традиционными формами профессиональной ориентации и профотбора молодежи на педагогическую деятельность в системе педагогического образования;
между растущей потребностью образовательных учреждений в расширении должностного и функционального поля профессиональной педагогической деятельности работников и реальными возможностями формирования штатного расписания образовательного учреждения в соответствии с этой потребностью;
между необходимостью осуществления непрерывной профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области образования в условиях развивающейся профессии «педагог» и отсутствием учебно - научно -методического обеспечения, позволяющего создавать и реализовывать вариативные профессионально-образовательные программы, индивидуализировать содержание и процесс педагогического образования;
между развитием педагогических профессий и слабой изученностью
этого явления в педагогической науке, теории и методике
педагогического образования.
Таким образом, проблема исследования заключалась в поиске и обосновании направлений качественного обновления содержания и процесса педагогического образования, обусловленных сущностными изменениями, произошедшими в педагогических профессиях, и ориентированных на усиление взаимосвязи педагогического образования с развивающейся сферой педагогического труда.
Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив новое научное знание о педагогических профессиях, отобразить его в педагогическом образовании на основе соответствующих принципов, определенными путями, при соблюдении необходимых условий.
Необходимость решения обозначенной проблемы определила тему исследования: Профессиологические основы педагогического. образования».
Объект исследования. Педагогическое образование в современных условиях.
Предмет исследования. Профессиологические основы
педагогического образования.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и апробировать профессиологические основы педагогического образования.
Гипотеза исследования: Разработка профессиологических основ педагогического образования строилась на предположениях о том, что:
профессиологические основы педагогического образования
включают в себя научные знания, среди которых особое место
занимают знания о сущности и видах педагогических профессий,
знания о принципах, путях и условиях их отражения в
педагогическом образовании;
в современных условиях существует объективная необходимость, и имеются определенные теоретические и практические предпосылки для разработки профессиологических основ педагогического образования;
в оборот педагогической науки правомерно ввести понятие «профессия «педагог», которое характеризует интеграцию существующих педагогических профессий;
современное знание о профессии «педагог» может найти свое отражение в системе педагогического образования, его содержании, организации, оценке результатов;
включение в педагогическое образование научного знания о профессии «педагог» будет успешным только при соблюдении определенных условий.
Задачи исследования:
Выявить факторы, обусловливающие необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования.
Определить теоретические и практические предпосылки разработки профессиологических основ педагогического образования.
Обосновать выбор методологического подхода к исследованию профессиологических основ педагогического образования.
Доказать правомерность введения в научный оборот педагогики понятия «профессия «педагог».
Обосновать содержание и пути включения знания о профессии «педагог» в систему педагогического образования.
Раскрыть принципы, пути и условия включения знания о профессии «педагог» в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования.
Опытным путем реализовать профессиологический подход к педагогическому образованию.
Методологической основой исследования был выбран системно -деятельностный подход, позволяющий исследовать педагогическое образование как систему, как процесс и как результат; а профессию «педагог» как развивающуюся целостность, которая имеет свою «историю», «настоящее», и «будущее», определенную структуру, свои функции, внешние связи.
Теоретические основания и источники исследования:
работы отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.Г. Марков, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин, G.Parsoons и др.);
исследования, обращенные к проблемам педагогического образования И.С. Батракова, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.И. Данильчук, В.А. Козырев, Н.В.Кузьмина, Ю.И. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.);
исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии педагогического образования (О.В. Акулова, Е.В. Бондаревская, И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, А.А. Орлов, А.П. Панфилова, Н.К. Сергеев, Н.В. Чекалева, Ш.З. Хуббиев и др.);
труды, обращенные к проблемам отношений, деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса в высшей педагогической школе (Н.В. Бордовская, P.P. Габдулхаков, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Жуков, Л.А. Регуш и др.);
научные труды в области философии, социологии, педагогики, профессиологии, в которых рассматривается теория деятельности и профессии (Т.Л. Александрова, А.П. Беляева, В.Н. Введенский, Ю.В.
Громыко, Э. Дюркгейм, И.А. Ивлиева, Э.М. Калицкий, Е.А. Климов, К. Маркс, Г. Спенсер, Е.Э. Смирнова и др.);
исследования ученых, обращенных к проблемам психологии труда учителя (Е.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.);
исследования ученых, определяющие профессиологические основы проектирования профессиональной подготовки специалистов (А.П. Беляева, X. Беднарчик, Э.М. Калицкий, В.А. Пызин и др.). Эмпирическим базисом исследования выступал собственный
многолетний опыт профессиональной педагогической деятельности автора на разных уровнях системы образования в качестве учителя, преподавателя, инспектора по учебной работе, эксперта, исследователя, руководителя научно-практического центра профессиональной подготовки абитуриентов РГПУ им. А.И. Герцена, ученого секретаря Диссертационного Совета Д.212.199.02. по специальности 13.00.08 — теория и методика профессионального образования (более десяти лет).
Источниковую базу исследования составили нормативно-правовые документы, регулирующие процессы модернизации отечественного образования; программы развития педагогического образования РФ на период до 2010г.; проекты и диссертационные исследования по проблемам развития педагогического образования; исследования ЮНЕСКО; материалы аналитических докладов по вопросам развития профессий и рынка педагогического труда; статистический сборник «Образование Российской Федерации» (1991-2002г.г.); материалы исследований Национального фонда подготовки кадров Российской Федерации; электронные ресурсы по проблемам исследований профессий и профессиональной деятельности (2001-2006 гг.).
В исследовании использовалась следующая совокупность методов: теоретический и -сравнительно-сопоставительный анализ научной
литературы, анализ международных и российских документов по проблемам профессионального образования; обобщение и синтез; эмпирические методы: анкетирование, эссе, педагогическое консультирование; беседы и анкетирование учащихся и учителей школ, студентов и преподавателей университетов; контент — анализ; метод проектирования образовательных программ и учебных программ элективных курсов; экспертная оценка, педагогический эксперимент; статистические методы: шкалирование, рейтинговая оценка.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2007 год.
На предварительном - проблемно-поисковом - этапе (1997 - 2000 г.г.) изучались материалы отечественных и международных исследований по проблемам педагогического образования. Анализировались материалы философских, психологических, социологических исследований по выявлению сущности профессиологического знания. Выявлялись проблемы становления и развития педагогических профессий, и их соотношение с проблемами развития рынка педагогического труда и педагогического образования. Определялись база и задачи опытно-экспериментальной части исследования.
Первый этап (2001-2002г.г.) — теоретико-моделирующий, в ходе которого путем теоретического анализа и синтеза были разработаны теоретические и методологические основания исследования; выявлено и теоретически обосновано современное научное знание о профессии «педагог», о принципах, путях и условиях включения этого знания в педагогическое образование.
Второй этап (2002-2005г.г.) — экспериментально-корректирующий включал опытно-экспериментальную работу по апробации профессиологического подхода к педагогическому образованию.
Третий этап (2005-2007г.г.) — аналитико-обобщающий, в ходе которого были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию.
Экспериментальная база исследования: Российский
государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (все факультеты, институт довузовской подготовки, научно-практический центр профессиональной ориентации абитуриентов, институт дополнительного образования), Ассоциация «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области» (всего около 100 образовательных учреждений).
На защиту выносятся профессиологические основы
педагогического образования, которые включают в себя положения,
характеризующие: факторы, обусловливающие необходимость
исследования профессиологических основ педагогического образования;
научные и практические предпосылки их разработки; сущность и
структуру профессии «педагог»; сущность профессиологического подхода
к педагогическому образованию; модель реализации
профессиологического подхода в системе педагогического образования; принципы включения знания о профессии «педагог» в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования; показатели и условия успешности реализации профессиологического подхода в педагогическом образовании.
1. Факторы, обусловливающие необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования. Необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования в современных условиях обусловлена:
изменениями в задачах, содержании и характере профессиональной педагогической деятельности, которые выступают факторами модернизации содержания педагогического образования;
несоответствием развивающегося рынка педагогического труда, который охватывает образование, культуру, социальную сферу, потребностям общества в новом качестве педагогического образования;
потребностью педагогического образования в новом знании о педагогических профессиях, их внутренних и внешних связях, функциях;
развитием научной специальности «теория и методика профессионального образования», актуализирующей исследование проблем педагогических профессий, принципов, путей и условий включения профессиологического знания в педагогическое образование.
2. Научные и практические предпосылки исследования
профессиологических основ педагогического образования.
Научные предпосылки представляют собой совокупность достоверного научного знания: о педагогических профессиях и педагогической деятельности; об общественном характере педагогического образования; о различных подходах, реализующихся в педагогическом образовании, которые выступают в качестве разнообразных, взаимодополняющих вариантов его развития; о сущности, структуре и развитии профессии в современных условиях, которые позволяют рассматривать педагогические профессии в их единстве; о задачах профессиональной педагогической деятельности в современных условиях, которые определяют направления модернизации педагогического образования на основе выявления новых знаний о современном состоянии педагогических профессий.
Практические предпосылки: опыт становления многоуровневого педагогического образования, которое базируется на представлении о профессии «педагог» как развивающейся целостности.
3. Сущность и структура профессии «педагог». В оборот
педагогической науки правомерно ввести понятие «профессия «педагог»,
которое характеризует интеграцию существующих педагогических
профессий, различающихся по содержанию и характеру профессиональной
педагогической деятельности, но объединенных по своему
предназначению - способствовать становлению человека в человеке
педагогическими средствами.
Профессия «педагог» одновременно выступает:
как сфера общественного производства (образование), внутри которой происходят дифференциация и интеграция профессиональной педагогической деятельности, которые, в свою очередь, создают предпосылки к появлению новых должностей, профессиональных ролей и функций деятельности педагога;
как род трудовой деятельности людей, объединенных общими целями педагогической деятельности, детерминированной вследствие дифференциации педагогического труда на профили и квалификации;
как институт профессии, который, являясь социальным институтом, обеспечивает педагогу принадлежность к профессиональному педагогическому сообществу, удовлетворяющему его материальные и культурные потребности, объединенному общими интересами развития и повышения общественного престижа профессии «педагог».
Сущность профессиологического подхода к педагогическому образованию проявляется в сориентированности педагогического образования на развивающуюся профессию «педагог» и предполагает отражение в педагогическом образовании как системе, процессе, результате современного научного знания об этой профессии.
Модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования. Модель включает в себя две открытые
подсистемы: «систему знаний о профессии «педагог» и «систему педагогического образования».
Знания о профессии «педагог», важными источниками которых выступают педагогическая наука, рынок педагогического труда и педагогическое образование, включают в себя знания: об исторических этапах, принципах и закономерностях развития профессии «педагог» как сфере общественного производства, развивающейся трудовой деятельности и социальном институте; о широте и многообразии профессиональных ролей педагога, моделях построения его профессиональной и образовательной карьеры.
Знания о профессии «педагог» отображаются в системе педагогического образования:
через содержание деятельности образовательных учреждений, предполагающей их участие в разработке профессиональных стандартов, организации и проведении внутренней аттестации педагогических работников, экзамена на педагогическую должность и т.п.;
через Федеральные государственные образовательные стандарты, в которых фиксируются: область, объекты, виды, задачи профессиональной педагогической деятельности и профессиональные компетенции;
через образовательные программы, в которых представляется содержание, организация, система оценки и профессиональные позиции субъектов педагогического образования;
через систему деятельности органов управления по разработке нормативно-правовой базы в сфере педагогического образования (декларации, обращения, постановления Правительства РФ, приказы, распоряжения Министерства науки и образования РФ.
6. Принципы включения знания о профессии «педагог» в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования. К
принципам включения современного профессиологического знания в содержание и процесс педагогического образования относятся:
принцип дополнения, предполагающий включение нового профессиологического знания в содержание педагогического образования в виде новых учебных дисциплин или курсов, которое расширяет представления будущих педагогов о профессии «педагог» и современных профессиональных задачах, к решению которых он должен быть готов;
принцип трансформации, предполагающий включение нового профессиологического знания в действующие учебные программы дисциплин или курсов, не требующее изменений их структуры, но создающее условия для более эффективного развития компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог для решения современных профессиональных задач педагогической деятельности;
принцип интеграции, при котором новое профессиологическое знание включается в процесс педагогического образования, и создаются условия перехода традиционных стратегий педагогического образования к стратегиям, например, модульного, контекстного, биографического обучения и т.п., отражающих реальные ситуации развивающейся профессиональной педагогической деятельности, способствующих развитию соответствующих компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог в процессе педагогического образования;
7. Показателями успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию выступают: согласованность позиций всех заинтересованных сторон (субъекты педагогического образования, работники и работодатели педагогического труда) в понимании сущности профессии «педагог», в формировании современных требований к профессиональной педагогической деятельности; заинтересованность старшеклассников, их родителей, школы в педагогическом образовании; ориентированность педагогического
образования на современные задачи профессиональной педагогической деятельности, на обогащение у обучающихся опыта решения задач профессиональной деятельности.
Условия успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию. Реализация профессиологического подхода к педагогическому образованию оказывается успешной, если знание о профессии «педагог» как развивающейся целостности находит свое отражение в профессиональных стандартах и в Федеральном государственном образовательном стандарте, в деятельности образовательных учреждений и деятельности органов управления образованием на основе поэтапного ценностного согласования требований к профессиональной педагогической деятельности всех заинтересованных сторон.
Социальные эффекты, получаемые в процессе реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию, оцениваются по следующим направлениям:
соответствие направлений подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования (бакалавриат и магистратура) потребностям рынка педагогического труда;
обновление и качественное совершенствование потенциала педагогических кадров в системе педагогического образования (изменение возрастной структуры учителей и преподавателей, снижение текучести кадров в образовании, повышение уровня квалификации профессорско-преподавательского состава);
интеграция в европейское образовательное пространство, повышение мобильности педагогического образования.
Достоверность основных выводов и результатов исследования
обусловлена последовательной реализацией избранного
методологического подхода, логической непротиворечивостью выводов,
использованием комплекса взаимодополняющих методов: теоретических (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и системный анализ, моделирование, проектирование) и эмпирических (наблюдение, анализ профессиональной деятельности педагогов различного профиля и квалификации, изучение и обобщение опыта взаимодействия образовательных учреждений в системе непрерывного педагогического образования).
Апробация основных результатов исследования осуществлялась: через публикации статей, сборников, монографий на протяжении 1994 -2007 годов, в том числе размещение информации в Internet; в процессе обсуждения на заседаниях Совета по направлению «Интегративная, открытая, развивающаяся система непрерывного педагогического образования» (2004, 2007 гг.); в ходе выполнения НИР по проблемам развития высшего профессионального педагогического образования в течение 2000-2007 гг.; в процессе реализации основных образовательных программ бакалавриата и программы дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»; в процессе участия и обсуждения на международных (Польша, Германия, Беларусь), всероссийских (г. Санкт -Петербург), региональных и межвузовских конференциях и семинарах (г.г. Санкт - Петербург, Ярославль, Архангельск, Новокузнецк, Тюмень); в институте довузовской подготовки РГПУ им. А.И. Герцена; в образовательных учреждениях, входящих в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.
Педагогическое образование в современных условиях как объект исследования
Задачи данного параграфа связаны с исследованием современной социокультурной ситуации, в которой происходит развитие педагогического образования, и ее анализом с точки зрения возможностей рассмотрения в качестве научных и практических предпосылок исследования профессиологических основ педагогического образования.
Для этого в параграфе, в ходе теоретического анализа современных исследований в области социологии, психологии, философии и теории образования, анализа практики педагогического образования: рассматриваются роль и значение педагогического образования в обществе; характеризуются тенденции развития педагогического образования; раскрываются характеристики системы многоуровневого образования как приоритетной системы подготовки педагогических кадров в условиях становящегося рынка труда; выявляются приоритетные направления исследований педагогического образования.
За последнее десятилетие социокультурная ситуация в нашей стране существенно изменилась. -Россия, как и любая страна, нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе профессионального образования, и, прежде всего, к педагогическому образованию [68, 99, 204, 374].
Сегодня педагогическое образование берет на себя миссию готовить педагогические кадры нового типа для всех ступеней образования, способных видеть человека как уникальную целостность; знающих законы развития человека в разных сферах науки, техники, искусства, общественной жизни, труде; умеющих создавать условия для раскрытия человеческого потенциала на разных этапах жизненного пути; понимающих и умеющих вести диалог с представителями различных социальных групп, конфессий, культур.
Педагогическое образование должно осуществлять всемерную поддержку развития отечественного образования в различных регионах России путем трансляции сложившегося во всех сферах деятельности инновационного опыта, путем включения в разработку государственных приоритетных проектов и программ развития образования.
Оно должно быть источником нового научного знания, и, прежде всего, знания об образовании; постоянно развиваться за счет развертывания инновационных процессов и обогащения связей с социальными партнерами.
В современных условиях общество и государство вправе ждать от педагогического образования определенных социальных эффектов, таких, как:
становление человека нового культурного типа;
достижение нового качества образования;
повышение престижа профессии педагога;
удовлетворенность работодателей качеством профессиональной подготовки;
устойчивость социального партнерства; снижение социальной напряженности в обществе средствами образования [389].
На развитие педагогического образования существенное влияние оказывает развивающийся рынок педагогического труда, который предъявляет новые требования к выпускникам педагогических вузов и работающим педагогам. Эти требования обусловлены новым статусом профессиональной педагогической деятельности, который определяет педагога как преобразователя новых педагогических идей; создателя интенсивных педагогических технологии, авторских систем собственной педагогической деятельности.
Сущность профессиологического подхода к педагогическому образованию
В данном параграфе на основе системно - деятельностного подхода проведен анализ сущности профессии «педагог», требующий рассматривать ее как полиструктурную систему, включающую в себя взаимосвязанные компоненты: сферу (отрасль) педагогического труда, педагогическую деятельность как род профессиональной деятельности, институт профессии или профессиональные сообщества педагогов.
Во втором параграфе первой главы на основе анализа литературы была выявлена сущность профессии. Профессия понимается в исследовании:
как исторически детерминированное явление, которое объективно обусловливается достигнутым уровнем разделения труда;
как комплекс систематических знаний, умений, способностей и убеждений человека, закрепленный государственным сертификатом и приобретенный в процессе обучения и воспитания, ориентированный на общественное разделение труда, являющееся предпосылкой к выполнению квалифицированного труда в материальном и нематериальном производстве;
как способ выражения человеческой сущности и средство удовлетворения его материальных и культурных потребностей (Э.М. Калицкий).
В общем виде, под профессией педагога в исследовании понимается профессия людей, занимающихся общественно-полезной деятельностью, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями. При этом следует учесть, что педагогическая деятельность может быть профессиональной, например деятельность учителя и непрофессиональной, например воспитание в семье. В исследовании педагогическая деятельность рассматривается как профессиональная.
Исходя из обозначенного в исследовании определения профессии, и понимания в общем виде профессии педагога, делается попытка выявить динамику изменения представлений общества и государства о профессиональной педагогической деятельности.
В этой связи в исследовании выделяются два крупных периода развития профессиональной педагогической деятельности - это донаучный период и научный период, которые не претендуют на точность определения временных рамок исторических периодов. Выделение таких периодов связано с периодами развития научно-теоретического и практического знания о профессиональной педагогической деятельности, которые дают возможность наиболее значимо, с точки зрения данного исследования, охарактеризовать ее развитие.
Донаучный период рассматривается как период развития представлений о практической педагогической деятельности и теоретическом осмыслении этой деятельности от времен глубокой древности до конца XVI века.
Научный период рассматривается как период развития представлений о целостной теории воспитания человека, и связан с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. Этот период начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе от начала XVII века по настоящее время и разделяется на три подпериода:
Диагностика отражения профессиологического знания в содержании и процессе педагогического образования
В параграфе представлены результаты диагностики отражения профессиологического знания, наиболее характерного для каждого из этапов педагогического образования.
На довузовском этапе осуществлялась диагностика отражения современного знания о профессиональной ориентации абитуриентов на профессию «педагог» в системе взаимодействия педагогического университета с общеобразовательными учреждениями.
На вузовском этапе осуществлялась диагностика: отражения современного знания о профессиональных задачах педагога, к решению которых должен быть готов выпускник педагогического вуза, в государственных образовательных стандартах (ГОС) высшего педагогического образования и в учебных программах дисциплины «Педагогика». Анализировалось соотношение профессиональных квалификаций вьшускников педагогических учебных заведений и требований к должностям и к аттестации педагогических работников.
На поствузовском этапе проводилась диагностика отражения современного знания о профессиональном самоопределении педагогов в программах повышения квалификации и отношение педагогов к системе повышения квалификации.
На первом этапе эксперимента изучалась практика довузовской подготовки школьников к педагогической деятельности в педагогических вузах г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области, Ярославля, Волгограда, Костромы, Томска, Рязани и Др.
Опрос слушателей института довузовской подготовки (свыше 1500 чел.), абитуриентов (около 1000 чел.) и студентов первого курса (около 200 чел.) показал, что они ориентировались при поступлении на доступный конкурс, благоприятный перечень предметов, по которым необходимо было сдавать конкурсный экзамен (свыше 50%), т.е. - на условия приема, а не на профессию.
Было установлено, что основной формой профессиональной ориентации школьников на педагогическую деятельность был педагогический класс, который по своей сути представлял собой относительно локализованную организационную форму целевой интенсивной ориентации школьников на педагогические профессии. К определяющим признакам педагогического класса были отнесены: профилирование обучения за счёт включения в учебный план психолого-педагогических и гуманитарных курсов; обеспечение деятельностного подхода в обучении на основе активного освоения и использования школьниками элементов педагогических технологий; целевое проектирование путей дальнейшего профессионального образования выпускника педагогического класса; наличие отлаженной структуры взаимодействия педагогических классов с учреждениями педагогического образования.
Анализ систем взаимодействия педагогических вузов с общеобразовательными учреждениями за период 2000 - 2002 гг. дал основание утверждать, что в педагогических вузах в это время уже была создана благоприятная образовательная среда, которая ориентировалась на развитие ценностей профессионального самоопределения и профессиональной ориентации субъектов педагогического образования.
Вместе с тем, в подавляющем большинстве (свыше 80%) абитуриенты оказывались не включенными в образовательную среду педагогического университета, были недостаточно профессионально ориентированы и, в большинстве случаев, не были, в достаточной мере, готовы к выбору специальности и направления подготовки в педагогическом университете.
Для вузовского этапа исследования особенно важным является определение места профессиологического знания (знания о профессии «педагог») в содержании педагогического образования, которое по своей сущности (философской, социальной, психологической, экономической, педагогической) является гуманитарным и должно гармонично вписываться в существующий комплекс гуманитарного знания о процессах становления (образования) личности.
Было установлено, что содержание образования в педагогическом университете реализуется в образовательных программах (основных и дополнительных), входящих в их состав учебных планах и программах учебных дисциплин и курсов, а также в учебно-методическом обеспечении образовательного процесса.
