Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ДИНАМИКЕ
1.1. Исторические типы образования и современная социопедагогическая ситуация 31-62
1.2. Современная концепция непрерывного образования и развитие системы образования взрослых с. 63-82
1.3. Культурный образ россиянина в образовательной проекции с. 83-97
1.4. Андрагогические традиции русской педагогики с. 98-113
ВЫВОДЫ с. 114-120
ГЛАВА II ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СОВРЕМЕННОЙ АНДРАГОГИКИ
2.1. Взрослость как критерий применения андрагогического подхода с. 121-165
2.2. Становление содержания современной андрагогики с. 166-194
2.3. Вузовское образование в контексте андрагогики с. 195-224
ВЫВОДЫ с. 225-229
ГЛАВА III АНДРАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Гуманистические стратегии современного вузовского образования с.230-251
3.2. Принципы построения андрагогической модели вузовского образования с. 252-278
3.3. Андрагогическая модель вузовского образования с. 279-304
ВЫВОДЫ с. 305-311
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 312-319
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ с. 320-371
ПРИЛОЖЕНИЕ с. 372-390
- Исторические типы образования и современная социопедагогическая ситуация
- Взрослость как критерий применения андрагогического подхода
- Гуманистические стратегии современного вузовского образования
Введение к работе
XXI век соотносит свое будущее с образованием подобно тому, как XX век связывал его с Научно-техническим прогрессом, XIX - с научными революциями, XVIII - с Просвещением и всемогуществом разума. Так же, как и в предшествующие исторические периоды, современная социокультурная парадигма содержит утопическую часть наряду с рациональным ядром. Очень важно определить рациональную часть, реально оценить возможности образования, его тенденции и перспективы.
Общепризнанным в современной культуре является представление о качественных переменах, происходящих сегодня в сфере образования, так называемые «революции» в образовании («революция» в образовании - В.Н. Турченко, Г.Л. Ильин и др.). Современная ситуация в этом плане не является уникальной, революции в образовании происходили и в прошлом. Сущность этих перемен проявляется, в частности, в смене содержания ключевых, осно вополагающих для той или иной культуры понятий, в подмене смысла, в заимствовании содержания устоявшихся понятий из арсенала новых культурных феноменов, не нашедших еще отражения в лексике, в пластичном перетекании смысла и т.д. Примером может служить изменение содержания понятия «добродетель» в ближайшей к нам «революции» в образовании при Ф переходе от средневековья к Новому времени или понятия «BERUF», обо значавшего первоначально обычную работу человека, а затем приобретшего смысл «призвания», когда представление о смысле жизни изменилось, а понятие осталось прежнее, но включило в себя новое содержание, отражая ценность и значимость нового культурного феномена - профессиональной деятельности (Н.А. Люрья). В настоящее время понятие «образование» испыты (# вает аналогичную метаморфозу, когда его пытаются связать с ценностными ориентациями современного человека и применить к критике результатов педагогической практики. Неоднозначность смысла актуализируется, когда фиксируется многогранность, интегративность, многоаспектность понятия «образование». Эта ситуация проявляется в том, что все настойчивее декларируется культурный смысл образования: «...соприкасаясь с образованием, мы жаждем встречи с культурой, а оказываемся лицом к лицу со знанием» (О.В. Долженко). Все чаще различается формальное образование и как социальный институт и «сфера образования», как индивидуальное пространство выбора собственного пути развития личности: «Сегодня сфера образования в каком-то смысле оказывается ключевой для выживания человека в целом. Не исключено, что именно институт образования ныне ведет человечество к ги бели...» (Н.Н. Пахомов).
Мир вступил в постиндустриальную эпоху своего развития. Основной, если не единственной, базой для такого перехода в каждой конкретной стране является уровень образованности народа. Альтернативы этому нет. Возрождение России немыслимо без нового взгляда на образование (В .А. Садовничий).
«Информационное общество» XXI века должно иметь адекватный уровень образования, поэтому вполне обосновано усиленное внимание к образовательной системе и ее модернизации с целью достижения большей эффективности. Вместо традиционной базовой образовательной модели делаются установки на непрерывное образование в течение жизни. Будущее России более, чем в других странах, зависит от решения этой проблемы. Специали-сты в области образования на Западе уже в начале 60-х годов сделали важный вывод о необходимости изменения исходной парадигмы образовательной политики: предпочтение было отдано развитию системы образования для взрослых, а не совершенствованию высшей и средней школы. «Они (специалисты - Т.Л.) осознали простую вещь: нужно менять граничные условия системы образования, их надо существенно расширить. В новых граничных условиях, естественно, начнут действовать новые принципы. Именно в их контексте и надо взглянуть на элементы традиционной системы образования и попытаться их и всю систему в целом оптимизировать» (А.П. Владислав л ев).
Нашей стране нужен качественный скачок в образовательной сфере, чтобы в перспективе войти в общемировое образовательное пространство, интеграция в которое может обеспечить столь необходимое России устойчивое развитие. Это диктуется глобализационными процессами в мире, которые тесно связаны со специализацией разных стран. Высокоразвитые государства завоевывают ведущие позиции на мировом рынке в первую очередь за счет результатов интеллектуального труда. Сегодня потенциал той или иной страны определяет не столько производство, сколько состояние науки и образования (226, 12). Один из ключевых факторов, определяющих необходимость активного участия России в международном сотрудничестве в сфере образования, - исключительная роль знания в экономическом развитии и обеспечении национальной безопасности страны, улучшении ее геополитического положения в современном мире. Важнейшим достижением последних лет, связанным с демократизацией общественной жизни, стало появление понятия «социальная безопасность», трактуемое как «надежная защищенность жизненно важных интересов социальных слоев и групп (макро- и микроуровней), сохранение и развитие человеческого потенциала, системы жизнеобеспечения и ценностей, образа жизни людей, норм и принципов правового и нравственного поведения» (определение чл.-кор. РАН Р. Яновского) (226, 17). Обсуждаемая Национальная доктрина образования в связи с этим определяет задачу обеспечения непрерывности образования в течение всей жизни человека (226,11).
Поскольку в общей полифункциональной модели непрерывного образования важное место отводится образованию взрослых, постольку на него и следует сделать акцент в дальнейшем развитии отечественной образовательной системы, но с учетом российской специфики. Своеобразие современного состояния России, с одной стороны, создает условия для новых подходов к образованию взрослого населения, а, с другой, - тормозит этот процесс. Имеется в виду прорыв в область новейших информационных технологий интел лектуальной отечественной элиты на фоне низкой по современным меркам образованности подавляющей части населения страны, имеющего за плечами старую образовательную схему. Последняя, кроме того, не формировала у своих питомцев установок на постоянное пополнение и расширение знаний после получения аттестата или диплома, и сегодня можно говорить о глубоком разрыве между объективными потребностями общества в сфере образования и субъективным осознанием их конкретными людьми (666, 3).
Уровень образования и культуры населения во многом детерминирует степень его готовности к восприятию реформации в сфере образования взрослых. Интеллектуально развитые проявляют, как известно, потребность в непрерывном наращивании знаний. Но интеллектуальная развитость граждан находится в прямой зависимости от развитости общества. Здесь может служить примером ситуация с огромной армией взрослого населения, занятого в сфере российского «малого бизнеса». Имея достаточные доходы, они вряд ли в ближайшее время потянутся к знаниям. Уже поэтому можно прогнозировать, что процесс внедрения новых форм образования взрослых в России потребует времени и будет сопряжен с преобразованием в экономической, социальной и духовной жизни (666, 4).
Функционирование сегодня в России системы образования взрослых сопряжено с проблемами, проявляющимися во всех существующих формах. Во-первых, это касается остатков разрушенной в 90-х гг. подсистемы народного образования, ориентированной на взрослых (вечерние школы, вечерние университеты). Восстановить эту систему и переориентировать ее в соответствии с современными требованиями - задача непростая. Во-вторых, недооценивается роль дополнительного профессионального образования, подразумевающего систему повышения квалификации и переподготовки кадров. Его государственная форма страдает отсутствием фактической поддержки соответствующих структур. Коммерческая же его форма ограничена в направлениях обучения исключительно конъюнктурными соображениями. Су шествование обеих форм связано с массой таких проблем, как замкнутость российской системы дополнительного профессионального образования, слабость его правовой основы, неизученность рынка образовательных услуг и особенностей слушателей при организации обучения и пр. (666, 5). Кроме того, что очень важно, необходимо восстановить статус и развить систему вне-формального и неформального образования взрослых (в соответствии с терминологией, принятой ЮНЕСКО), которые играют чрезвычайно важную роль в концепции непрерывного образования: интеграция всех форм образовательно-воспитательной деятельности составляет один из основных принципов этой концепции (560, 29).
Проблемы самообразования как одного из путей образования взрослых порождаются рядом факторов, главными из которых являются дороговизна образовательных услуг, низкие материальные возможности основной массы населения и специфика менталитета россиян, для которых непрерывное образование пока не является осознанной ценностью (225).
Таким образом, становление и развитие образования взрослых как самостоятельной отрасли образовательной деятельности требует разрешения как социально-экономических задач, так и изменения отношения к образованию в течение жизни.
В свете сказанного представляется научно обоснованной актуализация методологических основ концепции непрерывного образования, а также концептуализированной в трудах зарубежных и получившей развитие в работах отечественных ученых теории и практики обучения взрослых - андрагогики.
Вряд ли можно ожидать, что от знания основных постулатов может существенно измениться общественная практика. Руководствуясь одним из принципов когнитивного развития взрослых, заключающегося в том, что «...эффективность мыслительных процессов в зрелом возрасте требует слияния теории и практики, нежели отчуждения или абстракции мысли от ее конкретного содержания», мы вынуждены констатировать, что андрагогическая теория в нашей стране это - пока еще «отчуждение или абстракция мысли» в силу специфики российского менталитета, формируемого под влиянием социально-экономических условий нашего развития, определенной «элитарности» знаний в области андрагогики, недопонимания сути непрерывного образования некоторыми из деятелей образования, сводящими его до уровня повышения профессиональной квалификации или переквалификации.
«Подлинная система непрерывного образования не есть дитя лишь образовательных учреждений. Она - совместный продукт развития, деятельности и научного поиска государства, человека, научно-промышленного мира, религиозных институтов, всего сообщества. Пифагорейцы утверждали, что в основе мироздания лежит «золотая пропорция» (263, 90). Нам представляется, что в основе гармонической и стройной концепции непрерывного образования должно лежать новое видение мира и его культуры. Это видение достигается и постигается путем синтеза важнейших нравственных кодексов и мощных фундаментальных знаний, их совокупности и многообразия. Фундаментальные знания о природе, человеке, законах Вселенной, экономике, технике, государстве, религии и культуре необходимы для осуществления перехода к иному качеству жизни и бытия. Важно научиться, как говорил Н.А. Флоренский, «охватывать целое культуры, как свою собственную жизнь» (451).
Институт образования взрослых РАО (В.Г. Онушкин) (306) считает целесообразным разработку исследовательской программы «Образование взрослых в России». Цель предлагаемой программы состоит в разработке новой концепции развития образования взрослых в России и путей ее реализации, что предполагает проведение комплексного исследования по следующим направлениям: социально-экономические и правовые предпосылки развития образования взрослых (В.И. Подобед, Н.П. Литвинова), социологические и культурологические аспекты развития образования взрослых (С.Г. Вершловский, Е.И. Добринская), психологические основы образования взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская), технологии обучения взрослых в различных образовательных системах (А.Е. Марон).
Мы живем в сложное конфликтное время, которое характеризуется как глобальными (демографический взрыв, экономические катастрофы, ядерная опасность, истощение почв, обеднение природных богатств), так и региональными (наибольшую опасность представляют здесь национальные конфликты), местными, личными, частными проблемами.
Отдельные из этих проблем являются принципиально новыми для россиян. Становление рыночных отношений в экономике, развитие демократических процессов в общественно-политической жизни, укрепление идейного, нравственного, эстетического плюрализма, умножение возможностей для самореализации личности, ужесточение норм социальных гарантий несут с собой массу новой информации, приводят к ломке устоявшихся социально-нравственных, психологических стереотипов, заставляют каждого из нас ежедневно делать самостоятельный и ответственный выбор (154, 3).
В наше время проблемой номер один для индивида стало отставание уровня его компетентности во всех областях общественного бытия от темпов стремительных изменений всего окружающего мира и связанного с ними умножения стрессовых ситуаций в пределах антропосферы, то есть сферы взаимодействия человека с окружающим миром.
Сегодня все большее число взрослых людей с помощью обучения стремится разрешить свои жизненно важные проблемы, удовлетворить все более разнообразные образовательные потребности. В сознании широких масс укореняется мысль, высказанные еще в 1972 году видным французским общественным деятелем Эдгаром Фором, руководителем комиссии ЮНЕСКО, определившей тенденции развития образования в конце XX - начале XXI веков: «Учиться необходимо, чтобы существовать. То есть... само бытие человека должно быть неразрывно связано с обучением. Только тогда человек в состоянии стать подлинным и цельным человеком» (507).
Более чем столетний опыт развития образования взрослых как самостоятельной сферы образования наглядно и убедительно свидетельствует, что для обучения взрослых требуются свои теория и технология обучения, свои научно-методические материалы, а также специально подготовленные кадры преподавателей, консультантов, тьюторов, управленцев. Разработкой данных вопросов занимается в настоящее время андрагогика - наука об обучении взрослых.
Исходя из основных теоретических посылок андрагогики, строится и технология обучения взрослых, которая во многом отличается от технологии обучения невзрослых.
В педагогической модели обучающийся полностью зависит от преподавателя, который и определяет цели, содержание и результаты обучения. С точки зрения андрагогики, взрослые обучающиеся (в некоторых ситуациях старшие подростки и юноши) испытывают глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении, должны играть ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения. Задача же преподавателя сводится в конечно итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие от полной зависимости к возрастающему самоуправлению (281).
Прокомментируем данный тезис. Анализируя кризисные явления в современной педагогике, И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов констатируют тот факт, что «...отсутствие знаний об объективных устойчивых связях между целями, содержанием, условиями и результатами педагогических действий приводили к тому, что не только учебники и учебные пособия, но и научные труды по педагогике были переполнены информацией о том, что надо делать, вместо того, чтобы ответить на вопрос, как это делать. Педагогику в этой связи стали называть «наукой долженствования» (200, 5). В современной ситуации, несмотря на обоснование и применение в педагогической теории новой методологии педагогики - аксиологического подхода -, «...требующего выявления гуманистической сущности педагогики как науки, ее отношения к чело веку как к субъекту познания, общения и творчества» (200, 14) и в связи с этим субъект-субъектных деятельностных взаимоотношений ученика и учителя, это еще слабо отрефлексировано педагогической практикой, по-прежнему нацеленной на «ролевое взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные функциональные обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности» (200, 7).
Андрагогика, как и педагогика, в плане следования принципам научности методологической базы исследования требует осуществления к анализу ее сущностных явлений культурологического подхода, который «... задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов» (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). Трансформированный в этнопедагогический культурологический подход позволяет выявить единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального, о чем в свое время заявляли отечественный педагоги и мыслители.
В этом контексте актуально звучит идея Н.Л. Данилевского культурно-исторических типов человечества, суть которой - приоритет ценностей своего культурно-исторического типа над всеми другими, но приоритет именно с позиций всечеловеческих, а не национально ограниченных. Этому содействует образование, которое выступает как коммуникативный смысл для различных культурно-исторических общностей, наций путем усвоения культуры народов. Он не уничтожает национальное, но, напротив, возможен только через его усвоение, и уже на этой основе осуществляется восхождение к всечеловеческому. В противном случае происходит принятие национального за общечеловеческое. Таким образом, стремление войти в «общечеловеческую цивилизацию» можно реализовать только через стремление к своему национальному, так как нация есть естественная форма проявления творчества в направлении всечеловеческих идей (28, 5).
Национальное определяется типом ментальности общности, который формируется под влиянием условий социализации определенного человеческого коллектива. В основе ментальности лежит соответствующая данному типу социализации ценностная парадигма. Поэтому, чтобы определить национальные формы «проявления творчества в направлении всечеловеческих идей», необходимо тщательно исследовать те ценностные ориентиры нации, которые способствуют формированию особого типа ментальности, что имеет непосредственное отношение к реализации образовательных установок.
Нами уже отмечалось, что фактически понятие «взрослость» в его социально-педагогической интерпретации до последнего времени ограничивалось теми институтами, которые обслуживали собственно период трудовой активности. «Выпадение» из системы, например, институтов третьего возраста (послетрудовая стадия), а также проектов обучения зрелых в социальном смысле молодых людей (хотя и обучающихся в средней школе, техникуме или вузе) просто не замечалось. Гуманистическая образовательная парадигма делает ставку на развитие самоидентифицирующейся личности, базирующееся на ее потребностях: потребностях определить для себя смысл жизни, свое место в социуме, свой человеческий и гражданский долг. Поэтому можно предположить, что взрослость именно и начинается тогда, когда человек задается этими вопросами, и никогда не приходит, если главная мысль ускользает от него.
Педагогическая наука предпринимает попытки осмыслить требования гуманистической образовательной парадигмы, трансформируя их, в частности, в так называемый личностный подход. Именно личностный подход (личностная ориентация) обладает наибольшим потенциалом для своего воплощения в педагогическую систему. Своеобразной квинтэссенцией личностного подхода является именно идея самореализации. Самореализация и есть воплощение глубинной природы сущностных сил каждого человека. Образовательная система будет полностью гуманистической и личностно ориентированной в такой мере, в какой она работает на самореализацию каждого обучающегося (28, 17). Естественно, что эта довольно общая установка может иметь множество форм своего воплощения в теорию и практику профессиональной подготовки в условиях высшей школы. Основываясь на возрастной теории развития, в основе которой лежит учет специфики когнитивных процессов развивающейся личности, в возрастной группе от 17 до 24 лет («студенческий» возраст) является некорректным применение педагогической модели. Более корректно применение андрагогической модели обучения (583, 44).
В настоящее время профессиональная подготовка, осуществляемая вузами, строится по канонам педагогической системы, а психолого-педагогическая теория, выступающая системообразующим фактором построения и реализации образовательной парадигмы, находится под мощным влиянием именно педагогической науки и практики. Инновационные тенденции могут возникнуть и в самой образовательной системе, но современные образовательные системы не могут строиться на имплицитных, не отрефлек-сированных педагогической психологией положениях. К ним как раз и относятся активно разрабатываемые и реализуемые в последнее время гуманистическая направленность педагогической системы и ее технологичность. История образования свидетельствует о том, что гуманистичность и технологичность - это идеи, которые развивались параллельно и независимо на протяжении всей истории становления педагогических систем (361, 106). И только в последнее время они получают свое одновременное и непротиворечивое воплощение в различных подходах к построению образовательной модели, что еще слабо отрефлексировано практикой обучения.
Подходом, который изначально сочетал в себе гуманистичность и технологичность, является андрагогический подход. Когда мы говорим об орга-низационно-деятельностной модели обучения, то выделяем основным ее компонентом именно деятельность обучающегося и обучающего. Главными характеристиками деятельности по обучению взрослых являются активная, ведущая роль самого обучающегося, с одной стороны, и совместная деятельность обучающегося и обучающего в подготовке и реализации учебного процесса, - с другой. Фактором реализации такой деятельностной парадигмы является атмосфера обучения: дружеская, неформальная, основанная на взаимном уважении, совместной работе при поддержке и ответственности всех участников учебной деятельности (583, 104).
Переакцентировка роли ключевых фигур в организационно-деятельностной модели процесса обучения - это серьезная психолого-педагогическая и социокультурная проблема в условиях, когда общество еще не полностью освободилось от наследия тоталитарного устройства в плане иерархии социальных ролей и подвластности «гегемонистским» структурам мышления. Кроме того, андрагогические принципы необходимо очень гибко применять в условиях довольно «жесткой» формальной системы обучения, да и сам обучающийся, которому отводится роль партнера в организации и реализации процесса обучения, не всегда готов занимать активную позицию в силу ценностных ориентации своего национального менталитета.
В проанализированных диссертационных исследованиях не прослеживается комплексный историко-сравнительный подход в рамках культурного контекста к образованию взрослых. Кроме того, нет диссертаций по андраго-гике и использованию ее принципов в вузовском образовании. Основной пласт исследований относится к 70-м - 80-м годам прошлого века, в которых рассматриваются вопросы общего образования взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Н. Грановская, А.И. Канатов, В.М. Крылов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Лапиц-кий, Л.Н. Лесохина, Г.В. Онушкин, Н.В. Покровская, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская). В 90-х годах активно разрабатывались вопросы повышения квалификации и переквалификации взрослых (Л.П. Буева, Г.П. Булкина, Е.Ю. Гончар, Ю.Л. Деражне, В.В. Кулинченко, Л.Н. Лесохина, В.А. Межериков, О.И. Полкунова, И.Э. Толстова, Т.В. Шадрина). Теоретический анализ во просов внешкольного образования взрослых (исторический аспект) находим в работах Т.В. Ганиной, П.В. Горностаева, И.Т. Дронова, М.В. Михайловой, М.И. Мухина, Г.Т. Суколеновой, философии культуры - М.А. Волынского, Е.В. Зимаковой, Н.А. Люрья, Ю.Б. Смирнова. В исследовании вопросов высшего профессионального образования отмечаем работу Новикова П.Н. «Теоретические основы опережающего профессионального образования», которая в плане результатов образовательной деятельности делает акцент на «открытый» характер данного процесса.
В последнее время (2000-2001 гг.) появляются научные публикации, в которых рассматриваются вопросы андрагогики и педагогического образования (301), но это осуществляется на уровне отдельных подходов и технологий: профессиональное поведение как цель и результат педобразования (П.Г. Постников), развитие педагогического творчества в условиях повышения квалификации (С.Л. Зубарева), личностно-профессиональное саморазвитие учителя (Е.Г. Саливон), тендерная проблематика в обучении (В.Н. Карда-польцева), проблемы развития профессионализма в условиях повышения квалификации (О.Н. Чернова), самоменеджмент и организационное развитие как новые формы образования взрослых (В.И. Подкорытов), педагогическое краеведение как андрагогическая технология (Т.А. Казимирская), мультимедийная образовательная среда как основа многовариантного образования взрослых (И.И. Шолина) и др. Серьезное осмысление в настоящее время получают философские основания процесса образования взрослых: философ-ско-педагогическая сущность и гуманистическая ценность образования взрослых (В.В. Горшкова), образование взрослых как социальная ценность (Л.Я. Рубина), философско-концептуальные основания образования взрослых (И.Г. Утюж) и др.
Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между насущной необходимостью проведения комплексных исследований по проблеме культурологических особенностей образования взрослых, андрагогики как теории и практики обучения взрослых, андрагогических парадигмальных установок (подходов) в вузовском образовании и сложившейся практикой образования взрослых.
В этой связи, если трактовать образование с позиции общецивилизаци-онного подхода (эволюционность, эклектичность, релятивистский характер прогнозов, диктуемый флуктуационными процессами в обществе, космоло-гичность) и учитывать контекст культуры, тогда проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы условия превращения образования в сферу жизнедеятельности самоидентифицирующейся личности, а также возможности применения андрагогического подхода к возрастной группе 17-24 года («студенческий» возраст) как категории, потенциально обладающей способностями к самоидентификации. Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования является процесс гуманизации образования взрослых в культурно-историческом контексте, а его предметом выступают андрагогические подходы к построению ор-ганизационно-деятельностной модели вузовского образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
- выявить требования, предъявляемые к построению образовательной парадигмы в условиях информационного общества, а также условия преодоления инерционных процессов их реализации в современной социокультурной ситуации в России;
- выделить базовые философские установки современной концепции непрерывного образования, обусловливающие комплексный характер воздействия образовательных форм на развитие личности взрослого человека и использование андрагогических подходов и технологий в учении на протяжении всей жизни;
определить культурно специфические особенности аксиологических ориентации взрослых обучающихся с целью установления культуросообраз ности андрагогических традиций русской педагогики;
- выявить сущностные характеристики и базовые компоненты андра-гогического знания;
- обосновать критерий «взрослости» и проанализировать современное содержание андрагогики как теории и практики обучения взрослых применительно к условиям формального обучения в вузе;
- выявить современные стратегии гуманизации вузовского образования, определить роль и место андрагогического подхода в реализации данных стратегий, а также разработать организационно-деятельностную модель образования взрослых в условиях вуза.
Общую методологию исследования составляют основные положения системного подхода, отражающие всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности и требующие реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. В качестве расширения общеметодологической базы использовался синергетический подход, предполагающий функционирование в обществе диссипативных систем, что обеспечивается при условии постоянного обмена со средой информацией (познание, производство утилитарных и духовных ценностей и т.п.) для самоорганизации системы в соответствии с собственной природой в ситуации открытости для обмена с внешней средой, поддержания устойчивости структур, нелинейности и самодействия. Единицей (элементом) диссипативной общественной системы является саморегулируемая личность, проявляющая свою социальность, деятельную и творческую сущность и многофакторный характер своего развития.
Методологической основой исследования выступил и аксиологический подход в изучении педагогических явлений, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития. Он позволяет изучить явления с точки зрения заложенных в них возможностей удов летворения потребностей людей в результате индуцирования осознанности имеющегося гуманитарного потенциала, что является основанием для решения вопросов гуманизации образования в целом.
В основу конкретной методологии исследования положены такие принципы, как единство логического, флуктуационного, исторического и культурологического в педагогическом познании; рефлексивно-аксиологический, рефлексивно-диалогический и личностно-развивающий подходы. Гуманистический смысл методологии исследования заключается в «интерсубъектном» понимании детерминации развития личности, вытекающем из принципа диалогичности, что является потенциалом для развития эк-зистенциональной рефлексии личности. В рамках методологии системного анализа использованы практический метод, определяющий целостность исследования, логику его разработки и структурирования; абстрактно-логический метод, включающий аналогию, гипотетическое предположение; моделирование как исследование структуры, основных свойств законов развития и взаимодействия с окружающим миром объекта моделирования; эмпирический метод с целью экспериментального подтверждения научно описанных изучаемых явлений и процессов, вскрытия существенных закономерностей, оценки степени соответствия разработанной концепции педагогической действительности.
Исходные методологические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого явления и позволяющих экстраполировать их на трансформированные подходы к объекту исследования. Ее основанием стали теории исторических типов образования в условиях информационной культуры (М. Бахтин, Д. Белл, М. Бубер, Э. Гидденс, Э. Дюркгейм, Г.Л. Ильин, А.Ж. Кусжанова, Б.Р. Миронов); непрерывного образования (Р. Вэйл, X. Гуммель, Р. Дэйв, А. Кроплей, Ф. Кумбс, П. Ленгранд, Я. Пейн, Б. Суходольский, Э. Фор); нормативно-ценностных ориентации рос сиян и связанной с ними эволюции национального образовательного идеала (Н.А. Бердяев, А. Гуревич, Н.Л. Данилевский, Н.М. Карамзин, У. Колб, О. Конт, Ч. Кули, Н.О. Лосский, Л.Н. Модзолевкий, У. Саммер, B.C. Соловьев, Н.А. Флоренский, Э. Фромм); развития и образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.Р. Асмолов, Л.И. Божович, Д.Б. Бромлей, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, С. Гиллиган, В.В. Давыдов, А. Дистервег, Я. Кольберг, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, Г. Лабуви-Виф, Дж. Ливенгер, Д. Левинсон, А.Н. Леонтьев, А.А. Маркосян, Р.С. Немов, Б.Л. Нойгартен, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, К.Ф. Ригель, С.Л. Рубинштейн, Дж. Синнот, Е.И. Степанова, Л.Д. Столяренко, Г.С. Сухобская, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн, Е. Шпренгер, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон); андрагогики (П. Джарвис, М.Ш. Ноулз, P.M. Смит, Т. Тен Хаве, Л. Турос и ноттингемская группа: Ш. Альдред, П. Альман, Н. Арбукл и др.); внешкольного образования в России (Х.Д. Алчевская, В. П. Вахтеров, СИ Гессен, Е.Н. Медынский, П.Н. Милюков, Н.И. Пирогов, Н.А. Рубакин, К.Д. Ушинский, В.И. Чарнолуский); гуманизации образования и модели личности специалиста (В.Г. Агеев, В.Г. Акинина, М.Н. Берулава, В.К. Вилюнас, Б.З. Вульфов, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А. Маслоу, Ю.А. Репецкий, Л.С. Рубинштейн, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, СД. Смирнов, СЮ. Степанов, ИИ. Халеева, Е.Н. Шиянов); психофизиологии студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, В.Л. Арбенина, Р.В. Буланова, М. Ван ден Берг, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Г. Медведев, Э.И. Мори, Е.М. Никиреев, Ю.А. Самарин, Л.И. Сугакова, А. Хофман).
Центральной идеей концепции являются новые подходы к роли образования как сфере жизнедеятельности человека в его антропологическом понимании, позволяющего обеспечить реализацию образовательных задач на основе, прежде всего, развития у личности образовательных потребностей не только в целях профессиональной самореализации, но приобретения психологического комфорта, развития и удовлетворения своих культурных, досу говых и других ориентации. Практическое применение этой концепции актуализирует тезис Э. Фора «учиться, чтобы быть», позволяет осуществить переход от знаниевой парадигмы к развивающей, применить основные принципы андрагогики к категории старших школьников и студентов, которые по своим социопсихологическим параметрам являются достаточно «зрелыми» для внедрения в образовательный процесс андрагогического подхода.
Ведущие идеи концепции находят свое отражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что андрагогиче-ская детерминация процессов гуманизации вузовской подготовки диктуется «революцией» в образовании, обусловленной требованиями информационного общества и природой сущностных сил человека, когда знания не воспроизводятся, а создаются, а познание происходит в процессе диалогизации истины, имеющей релятивистский, личностно-ценностный характер. Андраго-гическая направленность образовательного процесса вуза может быть обеспечена при реализации следующей совокупности социопсихологических и психолого-педагогических условий:
- учет уровня развития когнитивных структур взрослого обучающегося, способного структурировать свое мышление (это включает критическое мышление) и идентифицировать себя в социальном контексте, демонстрируя готовность к выполнению «взрослых» ролей, что относится и к статусу «студента»;
- придание образовательной системе характера «открытой», основными характеристиками которой выступают гибкая реакция на флуктуационные процессы в социуме, развитие у личности образовательных потребностей, способности к опосредованию результата образовательной деятельности, которая выступает связующим звеном результата обучения с наукой и практикой;
- акцент в ценностно-нормативных ориентациях на универсалистски-личностные в целях духовной эмансипации и центрации на личности и ее развитии, что наиболее адекватно реализуется андрагогическим подходом;
- активная позиция личности в своем развитии и выработка устойчивых мотивационных установок в профессиональном самоопределении, самооценки и саморегуляции обучающегося в процессе обучения, развития учебной и социальной рефлексии.
Методы и база исследования. Для проверки поставленных задач и исходных положений был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, прогностический, моделирование), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), проксиметрические методы (анализ продуктов деятельности), экспериментальные методы (констатирующий, преобразующий, диагностический эксперимент), изучение и обобщение инновационного педагогического опыта.
Основной опытно-экспериментальной базой был Ставропольский государственный университет (СГУ) в совокупности его структур и подразделений, позволяющих проводить работу по апробированию и внедрению в процесс обучения базовых положений андрагогической теории и практики: факультет романо-германских языков (ФРГЯ) в составе четырех кафедр (английского языка, романо-германских языков, лингвистики и лингводидактики, межкультурной коммуникации), центр изучения иностранных языков (разноуровневые курсы для студентов старших курсов факультета и взрослых обучающихся г. Ставрополя и края), школа «Юного лингвиста» (для старшеклассников города и края по подготовке к поступлению в университет), переводческое отделение университета (подготовка по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»), учебно-методическая комиссия (соискатель - председатель учебно-методической комиссии факультета), а также Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (СКРИПКРО).
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением многолетней (с 1995 года) опытно-экспериментальной работы в качестве заведующей кафедрой романо-германских языков, заведующей кафедрой английского языка, декана факультета романо-германских языков, научного руководителя дипломников, аспирантов и соискателей по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования, лектора СКРИПКРО, организатора региональных и краевых конференций по вопросам повышения качества лингвистического образования, члена УМО России по образованию в области лингвистики.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1. 1991-1992 гг. - практическое знакомство с проблемой образования взрослых, ее теоретическим обоснованием - андрагогикой, изучение степени разработанности этих проблем в зарубежной и отечественной теории образования, начало опытно-экспериментальной работы;
2. 1993-1994 гг. - теоретическая и экспериментальная работа по выявлению факторов гуманизации образовательной деятельности взрослых через системы неформального образования (внешкольного - в России);
3. 1994-1998 гг. - расширение рамок исследования, углубленный исто-рико-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, изучение инновационных подходов в организации образования взрослых, технологической базы подготовки специалиста-андрагога. На этом этапе проводилось изучение национально-культурных особенностей образовательных систем с целью создания культуросообразных педагогических технологий и выработки адекватных стратегий и тактик обучения.
4. 1998-1999 гг. - разработка положений теории и практики обучения взрослых применительно к студентам вуза через руководство написанием кандидатских диссертаций аспирантов и соискателей, публикацию научных материалов, руководство повышением квалификации преподавателей через включение в работу учебно-методического семинара кафедр и факультета, выработку адекватных технологий и стандартизацию обучающей деятельности. Апробированные результаты этой деятельности составили содержание докладов и сообщений, методических тренингов для преподавателей школ города Ставрополя и края по линии СКРИПКРО. На этом же этапе осуществлено построение общей гипотезы исследования.
5. 2000-2002 гг. - апробация результатов исследования в рамках организованных и проведенных на базе факультета РГЯ СГУ региональной конференции (сентябрь 2000 г.), «Круглого стола учителей иностранного языка» в рамках Европейского года языков (август 2001 г), расширенного заседания Совета учебно-методического объединения России по образованию в области лингвистики (декабрь 2001г.), участия в работе международного регионального семинара «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком и Европейский языковой портфель - разработка программ, учебников и экзаменационных материалов» (Пятигорск, октябрь 2001 г.).
На этом же этапе осуществлялась подготовка монографии по теме исследования, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
• особенности современной социокультурной ситуации обусловливают трансформацию целевых установок в образовании с задач усвоения знаний на создание, производство знания, которого нет, но потребность в котором созрела. Это диктует необходимость перехода от мономодели к полифункциональной модели непрерывного образования с акцентом на образование взрослых, вся социальная жизнь которых приобретает черты образовательного процесса, оправданного не только социальной, но и индивидуальной ценностью. В этой связи демократизация образования призвана способствовать устранению инерционных процессов в обществе через предоставле ниє возможности каждому структурировать свое мышление и, будучи продуктом своего общества, уметь справляться с изменяющейся ситуацией, занимать свое место и понимать свою роль, включая профессиональную и личную жизнь;
• личность может состояться, если образование будет носить характер непрерывного, что предполагает реализацию совокупности осознанных действий, взаимно дополняющих друг друга, протекающих как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни, и ориентированных на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей;
• современные подходы к образованию взрослых требуют формирования новой ценностно-нормативной системы, которая должна быть сориентирована в направлении универсальных гуманистически-личностных тенденций развития, что решается сменой парадигмальных установок в образовании, утверждающих и реализующих активную позицию личности, развивающую себя и изменяющую свое социальное окружение;
• утверждение активной позиции взрослой личности зависит от осознанности выполнения ею социальных ролей, что может наступить на более ранней стадии, чем психологический возраст. Это детерминируется структурой мышления личности, в которой приоритетным является критическое мышление и что выступает психологическим основанием андрагогики: достижение взрослыми обучающимися контроля над развитием своего мышления, чувств и процесса обучения возможно только в условиях совместного планирования и осуществления образовательной деятельности обучающимися и обучающими;
декларируемая в педагогической модели совместная деятельность обучаемых и обучающихся принципиально не может осуществляться на этапах планирования, оценивания и коррекции процесса обучения, а осу ществляется частично и лишь на этапах его диагностики и реализации. Чтобы создать условия для реализации самонаправленности взрослой личности в обучении, необходимо на этапе вузовского образования более активно применять андрагогический подход;
• разработка современного варианта российской концепции непрерывного образования может быть осуществлена на основе культуросообраз-ного опыта андрагогических традиций русской педагогики в части технологий обучения взрослых, корреспондирующих с основными принципами андрагогики в ее современном содержании;
• исходя из ограничений применения в реальной практике обучения андрагогики в полном объеме, организационно-деятельностная модель обучения в вузе в этой связи характеризуется следующими основными компонентами:
- цель обучения - развитие образовательных потребностей субъектов образовательной деятельности;
- результат обучения - «открытая» модель личности специалиста;
- процесс обучения - совместная деятельность обучающегося и обучающего, определяемая учебными стилями, основанными на типах обучающихся;
- средства и источники обучения: содержание учебного материала, формы и методы обучения, оценка результатов обучения и их актуализация, которые происходят в определенной среде обучения (физической и психологической, сообразующейся с запросами взрослой аудитории), а это, в свою очередь, определяется контекстными условиями обучения (учет социальной, бытовой деятельности обучающихся, их пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов);
• критическим условием реализации андрагогической модели является четкое соблюдение методологической основы применяемых технологий обучения взрослых, игнорирование которой ведет к нивелированию именно андрагогического воздействия как на процесс, так и на результат образовательной деятельности.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит в себе решение научной проблемы реализации комплекса мер по гуманизации вузовского образования, построенного на андрагогических принципах:
• конкретизированы теоретико-методологические основы гуманизации образования в посттрадиционном обществе (смена ведущего субъекта образовательного процесса: вместо обучающего им становится обучаемый, патерналистские отношения первого ко второму сменяются коллегиальными, право суждения о достоверности и необходимости приобретаемых знаний становятся прерогативой обучающегося) и дан анализ действующей концепции непрерывного образования, выделены три его основных принципа: участие взрослых в учебном процессе, глобализация и равенство возможностей, которые определяют требования к работникам в сфере образования взрослых, основанных на андрагогическом подходе;
• выделены основные направления развития непрерывного образования взрослых: учение на протяжении всей жизни; охват образованием как формального и непрерывного, так и всего спектра неформального обучения; аддитивный характер учения на протяжении всей жизни; цель обучения взрослых как развитие автономности и чувства ответственности людей, их умения ориентироваться и справляться с трудностями и социально-экономическими изменениями;
• актуализировано современное содержание андрагогики применительно к вузовскому образованию: концепция «единого образовательного поля», в которой андрагогика используется наряду с педагогической моделью для альтернативного проектирования образовательного процесса и выработки у студентов критического мышления;
• на основе изучения генезиса формирования национально-культурной ценностной картины мира и аксиологических ориентации ментальносте россиян, сформировавшихся как частно-предписывающие, обоснована необходимость их корректировки для становления менталитета универсалистски-гуманистического типа;
• изучена динамика формирования феномена «взрослости» по критерию социопсихологических параметров зрелости (самоидентификация, самонаправленность, самореализация), особенности которой позволили снизить возрастную «планку» с включением в группу взрослых зрелых в социальном плане подростков и юношей;
• изучены андрагогические традиции русской педагогики и выявлены коррелирующие с ее требованиями и принципами культуросообразные подходы и технологии образования взрослых (индивидуализация обучения, кон-текстность обучения, самонаправленность обучения, опора на опыт обучающегося, гибкость приемов работы);
• определены андрагогические принципы гуманизации образовательного процесса в вузе, среди которых наиболее значительными являются развитие критического мышления студентов в условиях создания рефлексивной среды, рефлексивно-смысловая обусловленность личностного и профессионального самоопределения студентов и др.;
• теоретически обоснованы и сформулированы основные параметры образовательного континуума в условиях формального обучения и представлена его организационно-деятельностная модель.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для повышения эффективности вузовского образования на основе применения андрагогического подхода к построению процесса обучения в вузе: кардинальное изменение формулировки целей и результатов обучения, взаимоотношений обучающегося и обучающего в учебном процессе и др.; для разра ботки курсов по выбору, дисциплин специализации по андрагогике и андра-гогическиим технологиям в профессиональном образовании, философии образования, учебных пособий и научно-методических рекомендаций преподавателям вузов. Особую значимость и адекватность данный подход может иметь при организации и проведении дисциплин и курсов по выбору в рамках национально-регионального (вузовского) компонента.
Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по экспериментальному изучению технологии реализации андрагогической направленности вузовского образования в условиях формального обучения, предполагающей коррективы в поле образовательного континуума и кардинальное изменение основополагающих установок технологической базы обучения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, связанных с аксиологическим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; долгосрочным и рекуррентным характером опытно-экспериментальной работы, позволившим выверить точность целеполагания, ход и результаты исследования; мониторингом полученных результатов в условиях вузовского образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Екатеринбурге, Новгороде, Тамбове, Пятигорске, Ставрополе и др. Общий объем публикаций по теме исследования составляет около 45 печатных листов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (гг. Москва, Пятигорск), российских (г. Ставрополь), межрегиональных (г. Екатеринбург), региональных (г. Ставрополь), университетских (СГУ, Сев КавГТУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам анд-рагогики, образования взрослых, управления качеством высшего образования, межкультурной коммуникации. Материалы исследования используются в образовательном процессе при подготовке преподавателей-лингвистов на факультете романо-германских языков СГУ и повышении квалификации работников образования края.
Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска, и результаты исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения, содержащего таблицы и схемы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его теоретические и методологические основы; раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - «Непрерывное образование в социокультурной динамике» - проанализированы и систематизированы требования к построению гуманистической образовательной парадигмы в условиях посттрадиционного общества на основе теорий исторических типов образования, определены детерминанты выполнения образованием роли «великого уравнителя» в современной социокультурной ситуации в России. В главе обоснованы и систематизированы базовые положения современной концепции непрерывного образования и определены подходы к реформированию исходной парадигмы образования: от мономодели к полифункциональной, в которой ведущая роль отводится образованию взрослых как сфере жизнедеятельности человека. На основе сравнительно-исторического анализа нормативно-ценностных ориентации россиян выявлены коррелирующие с современными андрагогическими концепциями теории образования взрослых в России.
Во второй главе - «Теоретический потенциал современной андрагоги ки» - обсуждаются психолого-педагогические аспекты проблемы: рассмотрены современные концепции (отечественные и зарубежные) возрастной периодизации с точки зрения возрастной категории как культурно-исторического феномена, выведен критерий взрослости, основанный на психологических характеристиках ментальных структур взрослых, к параметрам которого можно отнести представителей «студенческого» возраста; раскрыто современное содержание андрагогики как теории и практики обучения взрослых и тех аспектов анализируемых теорий (М.Ш. Ноулз, ноттингемская группа), которые могут быть применены в условиях формального обучения в вузе; выведены основные закономерности использования андрагогических методов в условиях формального обучения как оптимальное сочетание педагогических и андрагогических принципов построения образовательного процесса.
В третьей главе - «Андрагогическая модель вузовского образования» -теоретически обоснованы «несущие» принципы гуманизации высшего профессионального образования, определены андрагогические детерминанты профессионального и социального самоопределения студентов как взрослых обучающихся, выведена организационно-деятельностная модель учебного процесса в вузе, построенная по совместимой с существующей педагогической парадигмой андрагогическим принципам.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Общий объем диссертации составляет 390 страниц. В работе приведены 4 опросника (тесты мотивации), 4 схемы и 5 таблиц (приложение). Список литературы включает 666 наименований, из них 157 на иностранных языках, а также 8 интернет-источников.
Исторические типы образования и современная социопедагогическая ситуация
Информационный взрыв - отличительная особенность последнего этапа развития современного общества. Востребованность знаний организует и трансформирует общественную жизнь, а их адекватность постоянно проверяется соответствием новейшей информации. Большинство ученых-обществоведов сходятся во мнении по поводу того, что общество вступает в новую фазу развития, и, соответственно, возникает новый тип социального устройства - информационное общество (Г.Л. Ильин (1996), А.Ж. Кусжанова (2000), Б.Г. Миронов (1993)).
«Информационное общество» как технологический термин делает акцент на технологических инновациях: достижения в технологиях обработки информации, ее хранении и передаче дали возможность приобщиться к информации практически всем слоям современного общества. С пространственной точки зрения в нем заложено понятие информационных сетей, соединяющих воедино самые отдаленные точки, тем самым оказывая драматическое воздействие на организацию времени и пространства. С экономической и профессиональной точек зрения информационное общество достигается на этапе, когда основная занятость и продуктивность осуществляются в информационном секторе. Наконец, с точки зрения культурного развития мы вступаем в период, превосходящий по информационной насыщенности все предыдущие (230).
Происходящий на наших глазах переход от централизованного одномерного общества к объединенному посредством сетей, многомерному, самоорганизующемуся социально-общинному комплексу предъявляет особые требования к способу организации информации. Когда информация передается по сетям, необходимо выработать новые методы анализа, понимания и продуцирования значимых знаний, призванных объяснить сложные социальные явления динамично развивающегося общества.
Энтони Гидденс выделил три цикла общественного развития. Общества первого уровня он называет традиционными. Развитие здесь определяется традициями и имеет спиралевидную форму, а также является одной из форм общественного сознания. Это традиционное общество обладает монополией на истину и ритуально по своей сути. Эти функции общества охраняются его представителями, которые предопределяют его морально-эмоциональную сферу (230).
На второй стадии традиционные общества заменяются современными. Традиции данного общества понимаются как классовая принадлежность, пол, национальность, вероисповедание и особенно состояние науки, которые, взятые вместе, предопределяют идентичность представителя данного общества. Однако традиционные структуры частично сохраняются, но трансляторами культуры являются теперь не знахари (шаманы), а ученые, которые одновременно выполняют функцию информаторов. В эпоху просвещения охранные функции выполняются экспертами.
На третьем этапе (период времени, переживаемый современными обществами), т.е. в посттрадиционном обществе, эксперты уже не выполняют ту роль, которая отводилась им на предыдущем этапе по аккумулированию и передаче знаний. Право и ответственность за выбор тех или иных традиций переходит к отдельным членам общества. Ответственность за выбор того или иного решения больше не является прерогативой экспертов. А поэтому характерной чертой жизни отдельного представителя общества данного этапа развития является как возможность, так и обязанность делать выбор.
В интерпретации Г. Ильина (1993) данные стадии общественного развития носят характер образовательных революций (163). В истории образо вания и в современной жизни он выделяет несколько основных форм обучения:
в непосредственном семейном общении (родители-дети);
в непосредственном социальном общении (наставник-ученик);
в опосредованном общении (учебник-ученик);
в опосредованно-непосредственном общении (компьютер-обучающийся).
Каждая из образовательных форм имеет свой период расцвета, составляющий эпоху в истории систем образования, и характеризуется особыми отношениями между основными его участниками, специфическими средствами их общения. Переход от одной формы к другой представляет собой подлинную революцию - радикальное изменение характеристик его участников и моделей их взаимоотношений. Исторический анализ может помочь оценить перспективы развития образовательных процессов, принявших к сегодняшнему дню кризисный характер.
Взрослость как критерий применения андрагогического подхода
Натуралистически ориентированное обыденное сознание склонно воспринимать и описывать детство, юность и зрелость только как инвариантные стадии развития человека или как определенные демографические категории. В действительности же каждая возрастная категория есть культурно-исторический феномен, который можно понять лишь с учетом возрастного символизма, т.е. системы представлений и образов, в которых культура воспринимает, осмысливает и легитимирует жизненный путь индивида и возрастную стратификацию общества.
Возрастной символизм как подсистема культуры включает в себя, на взгляд И.С. Кона, следующие взаимосвязанные элементы:
нормативные критерии возраста, т.е. принятую культурой возрастную терминологию, периодизацию жизненного цикла с указанием длительности и задач его основных этапов;
аскриптивные возрастные свойства или возрастные стереотипы -черты и свойства, приписываемые культурой лицам данного возраста и выступающие для них в качестве подразумеваемой нормы;
символизацию возрастных процессов - представления о том, как протекают или должны протекать рост, развитие и переход индивида из одной возрастной стадии в другую;
возрастные обряды-ритуалы, посредством которых культура структурирует жизненный цикл и оформляет взаимоотношения возрастных слоев, классов и групп;
возрастную субкультуру - специфический набор признаков и ценностей, по которым представители данного возрастного слоя, класса или группы осознают и утверждают себя в качестве «мы», отличного от всех остальных возрастных общностей (191).
Все эти элементы соответствуют определенным аспектам жизненного цикла и возрастной стратификации общества. Нормативные критерии возраста соответствуют стадиям жизненного цикла и структуре возрастных слоев. Аскриптивные возрастные свойства - культурно-нормативный аналог и эквивалент индивидуальных возрастных различий и свойств соответствующих возрастных слоев (классов).
Символизация возрастных процессов и возрастные обряды - не что иное, как отражение и легитимация возрастных изменений и социально-возрастных процессов, а возрастная субкультура производна от реальных взаимоотношений возрастных слоев и организаций. Однако эти явления обладают известной автономией. Нормативные критерии возраста, объективированные в возрастной терминологии, тесно связаны с развитием временных представлений и категорий.
Разные культуры выделяют неодинаковое число «возрастов жизни», причем количество институционализированных возрастных степеней значительно меньше, чем число имплицитно подразумеваемых возрастов. Хотя возрастные степени всегда соотносятся с периодизацией жизненного пути, их непосредственной системой отсчета является возрастная стратификация и соответствующие социальные институты и нормы, неодинаковые у разных народов. Например, мужчины масаи имели в XIX в. шесть возрастных степеней, тогда как мужчины нуэр знают только две возрастные степени - мальчиков и взрослых мужчин, причем члены данных возрастных классов символизируются соответственно как «сыновья» и «отцы». Отметим также частое несовпадение числа возрастных степеней у мужчин и женщин. Это говорит о том, что мужской и женский жизненные циклы символизируются по-разному, и дело здесь отнюдь не в возрасте (192, 67).
По мере того, как возрастная терминология отходит от жесткой систе мы возрастных степеней и начинает обозначать только стадии жизненного цикла, она становится более гибкой, но одновременно менее определенной. Неопределенность, условность хронологически выражаемых возрастных границ - общее свойство любой развитой культуры (192, 67).
Любая периодизация жизненного цикла не только описательна, но и ценностно-нормативна. Нагляднее всего это выступает в таких понятиях, как «созревание», «совершеннолетие», «зрелость». Фактически же нормативными являются все возрастные категории, включая понятия «детства», «юности», «взрослости» и т.д.
Гуманистические стратегии современного вузовского образования
«Образование взрослых» - титульное название социального института, ориентированного на «послешкольное» обучение, профессиональную подготовку, просвещение и самообразование. Отражая в целом реальную практику, это понятие лишь условно отгораживает сферу общественной деятельности и профессиональной деятельности персонала, занимающегося обучением взрослых - в отличие от тех, кто трудится в области «школьного» образования. Ни школа, ни ПТУ, ни даже техникумы или ВУЗ, как правило, не попадают в число институтов образования взрослых. Причина, конечно, не только в ведомственной заинтересованности, но и в том, главным образом, что ведущая тенденция в образовании, образовательная доктрина, основывается на представлении о детстве и юности как о периоде подготовки к жизни, о зрелости - как о периоде активного участия в ней. Выход из зоны активной профессиональной и трудовой деятельности - пенсионный период обозначается как «заслуженный отдых». Фактически понятие «взрослость» в его социально-педагогической интерпретации до последнего времени ограничивалось теми институтами, которые обслуживали собственно период трудовой активности. «Выпадение» из системы, например, институтов третьего возраста, а также проектов обучения зрелых в социальном смысле молодых людей (хотя и обучающихся в средней школе или вузе) просто не замечалось.
В связи с этим представляется существенным осознание расширения контекста, в который входит образование взрослых, и выведение на первый план интересов личности в этой сфере. Образование вообще исходит или должно исходить из потребностей человека, прежде всего потребности опре делить для себя смысл жизни, свое место в социуме, свой человеческий и гражданский долг. Речь идет о самоидентификации личности. И рискнем предложить спорный тезис о том, что взрослость именно и начинается тогда, когда человек задается этими вопросами, и никогда не приходит, если главная мысль ускользает от него. В этой парадигме «взрослым», т.е. человеком, задающим себе и обществу главные вопросы, может быть «неразумное дитя», в то время как «рассудительный» взрослый остается инфантильным существом и в старости (225, 5).
Для всестороннего представления о действующей роли образования необходимо измерить глубину его влияния на человека.
Образование взрослых, рассматриваемое в общецивилизационном контексте, ориентировано на самоидентификацию личности, соотносящей себя не только с непосредственной средой и окружением, а историческим процессом в целом. Исследования социологов убедительно доказывают, что наш современник не занимает себя высокими материями. Он идентифицирует себя не столько с человечеством и «вечными» загадками бытия, сколько с непосредственным окружением, профессиональной средой, родными, друзьями, детьми и т. д. Такова реальность. Может быть, поэтому рациональным кажется и институт образования взрослых, преследующий узкие, подчас узко утилитарные цели. Возможно, отвращение к «общим вопросам» пронизывает общество гораздо глубже, чем кажется на первый взгляд, настойчиво и подчас агрессивно противопоставляя теорию и практику, интеллектуалов и людей дела, абстрактное мышление конкретному и т.д. (225, 3).
Искусственное сужение общецивилизационного контекста образования - результат определенной политики в области обучения, возвышающей «операциональные» (тактические) ценности и фактически отвергающей «терминальные» (стратегические). Отсюда и само понятие взрослость, которое недавно отождествлялось с переходом от романтически мечтательной поры, якобы свойственной исключительно юношескому возрасту, к рациона лизму и практицизму - симптому зрелости (225, 4).
На определенных исторических этапах ресурсы образования «консервируются», не используются в полной мере. Заменой образования становится передача традиций в форме постулатов среды, местных и национальных обычаев, идеологических и политических штампов (стереотипов), а также специальное (профессиональное) обучение, во многих случаях лишь прикрывающее изначальную малообразованность. Распространенная в условиях технократической цивилизации образовательная «мономодель» четко ориентирует как раз на такого рода самоидентификацию личности, когда образование не имеет самоценного смысла, а служит способом (инструментом) адаптации к прошлому и настоящему, охватывая разные отрезки жизненного пути человека. Такое образование исчерпывает себя сразу, как только реализована цель. Неисчерпаемость образования, его непрерывность, в этих условиях - не более, чем символ. Что касается человека, то мотивация обучения, как показывают исследования 60-90-х годов, осуществленные в Институте образования взрослых Российской Академии образования, ранее в Институте вечерних щкол, Институте общего образования взрослых, мотив учения нередко полностью исчерпывает себя, как только удовлетворяется конкретная потребность. Человек не может желать того, что лежит за пределами его существования (302).
Переход от «мономодели» к полифункциональной модели образования - сложный эволюционный процесс. В ходе «замещения» мономодели полифункциональной моделью постепенно формируются и новые представления о предназначении образования взрослых в контексте общецивилизационных процессов. Обозначим лишь некоторые из них.
