Содержание к диссертации
Введение
Глава I. История и современное состояние профессиональной подготовки педагога высшей школы 12
1.1 Отечественные традиции профессиональной подготовки педагога высшей школы 12
1.2. Современные социально-экономические факторы, способствующие притоку молодых педагогов в систему высшего профессионального образования 18
Глава II. Молодой педагог как субъект педагогического труда 31
2.1. Основные этапы профессионального становления молодого педагога высшей школы 31
2.2. Особенности педагогической деятельности в высшей школе и требования к умениям молодого педагога 45
Глава III. Анализ уровня профессионализма молодых педагогов высшей школы и разработка проектных условий его повышения 64
3.1. Исследование степени готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности в высшей школе 64
3.2. Разработка проектных условий профессионального становления молодого педагога высшей школы 83
Заключение 119
Список литературы 123
- Отечественные традиции профессиональной подготовки педагога высшей школы
- Основные этапы профессионального становления молодого педагога высшей школы
- Исследование степени готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности в высшей школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные социально-экономические условия, связанные со становлением демократического государства, гражданского общества, рыночных отношений, значительно повлияли на все сферы жизни постсоветской России, в том числе на высшую школу.
В условиях динамичных социальных изменений происходит смена смыслов ценностей, меняются жизненные ориентиры и устремления людей, изменилась профессиональная структура общества и иерархия социальных предпочтений. Профессия педагога высшей школы из самых престижных и достойно оплачиваемых неожиданно оказалась на периферии социальных интересов. Все меньше выпускников высших учебных заведений изъявляют желание работать в вузе после его окончании. Этот процесс сопровождается качественными изменениями в самом преподавательском корпусе: естественным его старением, оттоком наиболее динамичных и квалифицированных педагогов в другие, более престижные отрасли и сферы деятельности.
Согласно материалам исследования, проведенного социологическим центром Минобразования, одна четвертая часть преподавателей российских вузов имеет стаж работы в высшей школе не более пяти лет.
В то же время в обществе наблюдаются и тенденции, связанные с ростом числа высших учебных заведений, усилением требований к качеству учебного процесса, повышением значимости индивидуализации, интенсификации и информатизации обучения, внедрением новых форм и методов, стимулирующих развитие творческих качеств будущих специалистов. В решении поставленных перед высшей школой задач многое определяется личностью преподавателя, его профессиональной и методической подготовленностью, культурой. Роль преподавателя в условиях модернизации высшей школы неизмеримо возрастает, к нему предъявляются более высокие чем прежде требования. Это обусловлено не только потребностями обновления высшей школы, но и современной трактовкой процесса обучения, согласно которой студент — не пассивный, ре-
4 продуцирующий участник этого процесса, а его активный субъект, участвующий в решении различных дидактических задач.
Профессия преподавателя высшего учебного заведения имеет важное общественное значение. Однако таких специалистов нигде не готовят. Подавляющее большинство преподавателей вузов - это их же выпускники, которые должны пройти сложный путь профессионального становления от молодого педагога до профессионала, обладающего педагогическим мастерством.
В высшей школе можно констатировать наличие ряда противоречий:
между повышением требований к качеству образования и снижением уровня подготовки кадрового потенциала, способного его обеспечить.
между ростом числа молодых педагогов и отсутствием упорядоченной системы их профессиональной подготовки.
С учетом противоречий определена проблема исследования, которая сформулирована следующим образом: какими должны быть проектные условия, обеспечивающие эффективность процесса профессионального становления молодого педагога высшей школы.
Объект исследования - профессиональная деятельность преподавателей высшей школы.
Предмет исследования - моделирование процесса профессионального становления молодых педагогов высшей школы.
Целью исследования стала разработка проектных условий, способствующих более эффективному профессиональному становлению молодого педагога высшей школы.
Задачи исследования:
проследить отечественные традиции профессиональной подготовки педагога высшей школы;
выявить социально-экономические факторы, влияющие на динамику кадрового потенциала высшей школы, и в частности, на увеличение процентного соотношения в профессорско-преподавательском составе молодых педагогов;
определить особенности педагогической деятельности в вузе и требования к умениям педагога;
выделить и охарактеризовать основные этапы профессионального становления молодого педагога, их критерии и уровни;
охарактеризовать категорию молодых педагогов высшей школы и провести исследование их профессиональной готовности к педагогической деятельности;
обосновать проектные условия профессионального становления молодого педагога высшей школы.
В основу исследования положена гипотеза, определяющая, что эффективного профессионального становления молодого педагога высшей школы можно достичь при обеспечении комплекса проектных условий в высшем учебном заведении, включающем развитие педагогической среды в сторону укрепления коллективных взаимообязывающих и взаимоподдерживающих отношений; формирование соответствующих ценностных ориентации и положительной мотивации к педагогическому труду; разработку системы управления профессиональным становлением молодого педагога.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап - поисково-аналитический, сопровождался анализом литературных источников, определением объекта, предмета, научного аппарата и базы исследования; первичным наблюдением, анализом и обобщением; накоплением эмпирических данных; уточнением и обогащением понятийного аппарата, задач, гипотез, методологии, программы, методики и организации исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный - содержал экспериментальную проверку разработанных теоретических положений и технологий, внедрение полученных результатов в практику.
Третий этап — обобщающий — был связан с анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, определением основных теоретических выводов и практических рекомендаций.
Степень научной разработанности проблемы.
Предмет диссертационного исследования не получил достойного изучения в специальной педагогической литературе.
Ученые-педагоги масштабно обсуждают стратегические приоритеты развития профессионального образования в России - О. Абдуллина, С.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.В. Бощаревская, ЛА. Вербицкая, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершун-ский, О. Долженко, Г.Л. Ильин, И.М. Ильинский, Е.В. Калинкин, В.Г. Кинелев, Л.И Коханович, В.Н. Неволин, В.А. Садовничий и др. В работах Л.Ю. Бондаренко, К. Гомоюнова, М.Е. Добрускина, А.А. Овсянникова, исследуются и педагоги высшей школы как особая категория, анализируются изменения в структуре преподавательского корпуса и социальном статусе.
Активно исследуются вопросы качества труда преподавателя высшей школы, уровень его профессионализма - Б.С. Алишева, И.Г. Белоглазкина, Л.А. Болдин, Л.Ю. Бондаренко, А.Л. Бусыгина, С.Г. Вершиловский, К. Гомоюнов, М.Е. Добрускин, З.Ф. Есарева, Э.А. Захарян, Н.Н. Лобанова, А.Н. Маркова, В.В. Скворцов, М.Н. Стриханов и др.
В ряде исследований раскрываются вопросы профессионально-личностного становления и развития педагога высшей школы (Н.В. Корепано-ва, А.В. Коржуев, Л.А. Корнилова, Э.А. Захарян, А.Н. Маркова, А.В. Петровский, Г.С. Сухобская и др.)
Разработаны и активно используются методические указания для начинающих преподавателей по совершенствованию учебного процесса (К.Г. Мар-квардт, А.Н. Кучинский, Н.Н. Привезенцев, B.C. Кукушкин, В.П. Беспалько, В.Н. Боголюбов, А.А. Вербицкий, Г.А.Засобина и др.).
Но работ, посвященных фокусно-профессиональному становлению молодого педагога высшей школы, комплексной разработке проектных условий, способствующих его профессионализации, нет.
Научная новизна исследования. Впервые в качестве предмета научного исследования выбраны молодые педагоги высшей школы, рассмотрен процесс их профессионального становления.
Молодые педагоги высшей школы представлены в исследовании как особая категория преподавателей в возрастных границах от 21 до 35 лет со стажем педагогической деятельности - до 5 лет. Выявлено, что эта категория - численно растущая, активно востребованная в вузах в силу действия специфических российских социально-экономических факторов. Систематизированы научные представления об этапах профессионального становления молодых педагогов и требованиях, предъявляемых к их знаниям, умениям, навыкам.
Конкретизированы разработанные ранее критерии оценки уровня профессиональной готовности применительно к категории молодых педагогов.
Проведено социологическое обследование, выявившее многочисленные трудности в их профессиональном становлении, дифференцированные в зависимости от возраста, специфики преподаваемых дисциплин, наличия базового педагогического образования, стажа практической (непедагогической) деятельности. По его результатам выделены группы молодых педагогов, испытывающие наибольшие сложности в процессе профессионального становления.
Разработаны проектные условия профессионального становления педагога высшей школы, преследующие цель теоретически сконструировать идеальную модель, в которой были бы скомпенсированы естественные трудности молодых педагогов.
Теоретическая значимость исследования:
- охарактеризована категория молодых педагогов высшей школы, опреде
лены критерии ее внутренней дифференциации, выделены параметры, влияю
щие на эффективность и успешность профессионального становления;
- раскрыты сущностная и структурно-содержательная характеристика
профессионального становления молодого педагога высшей школы;
- разработаны проектные условия, способствующие более эффективному
профессиональному становлению молодого педагога высшей школы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его теоретические положения и выводы создают реальную возможность педагогического управления процессом профессионального становления молодого педаго-
8 га высшей школы; создана и апробирована программа повышения квалификации молодого педагога высшей школы. Материалы исследования использованы в программах профессиональной подготовки и переподготовки кадров ряда вузов г. Краснодара.
В исследовании были применены следующие методы:
теоретические (изучение литературы по данной проблеме, системный, деятельностный анализ, моделирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному);
эмпирические (изучение и обобщение опыта работы молодых педагогов, наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, методы обработки эмпирических данных).
Методологическую базу исследования составляют теория личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.С. Сосновский); теория индивидуальности личности, ее персо-нализации в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Ан-цифирова, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, и др.); теория деятельности и ее субъекта (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, А.Ф. Лазурский, B.C. Мерлин, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); теория подготовки спе-, циалистов, их профессионального становления, управления педагогическим процессом в вузе (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.П. Беспаль-ко, А.А. Вербицкий, М.Д. Виноградова, М.Т. Громкова, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, Т.Е. Климова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, О.В. Лешер, А.В. Муд-рик, А.Я. Найк, Н.Я. Сайгушев, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, И.В. Шманева и др.); теория создания образовательной среды (И.В. Богданов, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, В.И. Панов, В.А. Ясвин); педагогические исследования, посвященные коммуникативной компетентности (Т.В. Менг, Л.А. Петровская и др.); теория профессионального становления (Л.И. Божович, Е.А. Климов, СП. Кряже и др.); анализ системно-структурных особенностей профессиональной готовности к деятельности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, В.А. Сла-
9 стенин); теория создания профессионального портрета специалиста (Ф.Н. Го-ноболин, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.В. Топчент, Е.И. Холостова, А.И. Щербаков и др.).
Положения, выносимые на защиту:
Отечественное высшее профессиональное образование прошло длительный путь своего становления. В стране сложилась уникальная система профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации. Но в силу действия ряда социально-экономических факторов: количественное увеличение вузов, снижение престижа профессии педагога, «естественное старение» преподавательских кадров приводит к кадровому дефициту, следствием которого является значительный приток молодых педагогов, не имеющих опыта, стажа и необходимой педагогической подготовки.
Обретение профессионализма молодыми педагогами высшей школы имеет ярко выраженные особенности, которые могут быть рассмотрены в динамике и статике. В динамике - как движение от наличия профессионально-педагогического интереса, тесно связанного с профессиональной педагогической направленностью и самоопределением, через педагогическую адаптацию к высоким уровням профессиональной готовности к педагогической деятельности. В статике, предполагающей изучение педагогической деятельности с точки зрения ее структуры, компонентов, структурных связей, особенности обретения профессионализма молодыми педагогами высшей школы тесно связаны с научной и предметной деятельностью.
3. Категория молодых педагогов высшей школы разнородна. Значимыми
параметрами, позволяющими ее дифференцировать, выступают возраст (нами
выделены две возрастные группы от 21 до 26 лет и от 27 до 35 лет); специфика
преподаваемых дисциплин (нами выделены гуманитарные дисциплины со сла
бо формализуемыми знаниями и негуманитарные дисциплины с преимущест
венно алгоритмизированными знаниями); наличие стажа (непедагогической)
деятельности и базового педагогического образования. Социологическое об
следование позволяет утверждать, что наибольшие трудности с профессио-
10 нальным становлением испытывают молодые педагоги-гуманитарии, относящиеся к первой возрастной группе, без стажа практической работы и базового педагогического образования.
4. Разработка проектных условий профессионального становления молодого педагога высшей школы опирается на модели деятельности, личности и подготовки, каждая из которых характеризует разные стороны его профессионального становления. Комплекс проектных условий, способствующих профессиональному становлению молодого педагога высшей школы, включает:
развитие педагогической среды в сторону укрепления коллективных взаи-
мообязывающих и взаимоподдерживающих отношений;
формирование соответствующих ценностных ориентации и положи
тельной мотивации к педагогическому труду;
разработку системы управления профессиональным становлением моло
дого педагога.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются проведением исследования с опорой на теоретико-практические достижения философской, социологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентивностью выборки обследованных молодых преподавателей вузов, воспроизводимостью результатов исследования и варифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, внедрением результатов исследования в практику высшего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Краснодарском филиале Белгородского университета потребительской кооперации, а также посредством публикаций в печати, выступлений на научно-теоретических и научно-методических конференциях различного уровня; Международной научной конференции «Информационная культура и эффективное развитие общества» (Краснодар, 2005), IV и V Кайгородовских чтениях (2004, 2005 г.).
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список используемой литературы.
Отечественные традиции профессиональной подготовки педагога высшей школы
Отечественное высшее профессиональное образование прошло длительный путь своего становления. Его своеобразная российская эволюция предопределила многие современные черты, организационные формы, а также имеющиеся проблемы и тенденции.
Европейское высшее профессиональное образование берет свое начало в позднем средневековье (11-13 в.в.), с момента появления университетов. Словом universitas (лат. буквально - совокупность, весь, взятый в совокупности) в средние века назывались различные товарищества, купеческие гильдии, торгово-промышленные цеха и некоторые другие объединения. Соответственно этому и вновь возникавшие в то время «вольные школы» стали называться universitas magistrorum et schobakum (корпорации студентов и преподавателей). Процесс закрепления термина universitas за учебным заведением, дающим особое - эталонное знание, произошел спустя много лет после появления университетов как таковых.
Преобразование частных школ в университет раньше всего произошло в Болонье. Громкая слава болонских учителей права притягивала молодых людей, стремящихся к знаниям из разных стран в этот город. Университет возник лишь тогда, когда студенты объединились между собой для организации совместного обучения, а также для защиты своих прав в борьбе с городом. Создание же Парижского университета явилось делом рук преподавателей, пользовавшихся поддержкой короля и папы. Это, собственно, и были два первых типа университет- гильдия студентов и гильдия учителей.
В ранний период своей истории университеты не имели ни своего имущества, ни своих зданий. Встречи учителей с учениками происходили в церквях, соборах и монастырях. Учебной литературы не было, письменные источники представляли собой большую редкость. И поэтому педагог, стоя за кафедрой, буквально их читал (отсюда пошло выражение «читать лекцию») Студенты обладали правом выбора предметов и преподавателей. Профессиональных педагогов было мало. Их поиском занимался ректор, выбранный из состава студентов.
К концу XII века в Европе уже функционировали 18 университетов. Общеевропейскую известность приобрели университеты Болоньи, Парижа, Мон-пелье, Оксфорда, Падуи, Саламанки, Кембриджа и т. д.
Основы современной аттестации научных и научно-педагогических кадров начинали складываться с XII века. Развитие высшего образования и университетов побудило их преподавателей готовить специально научные труды, которые стали называться dissertatio (диссертации), после публичной защиты которых соискателю присуждалась ученая степень. (23, с. 32)
Отечественное высшее профессиональное образование стало формироваться значительно позднее, соответственно, преподавательский и научный корпус складывается лишь в XVII веке, как следствие социальных реформ развития гражданской печати. Наиболее полно его основные этапы охарактеризованы в издании «Высшее образование в России. Очерки истории до 1917 г.». (32)
История высшего образования в России начинается с деятельности двух академий - Могилянской в Киеве и Славяно-греко-латинской в Москве. Киево-Могилянская академия образована в 1632 г. объединением школы Богоявленского братства в Киеве и школы при Киево-Печерской лавре. Количество студентов к началу XVIII века достигало 2000. Лекции читались преимущественно на латинском языке, изучались также греческие и славянские языки.
Славяно-греко-латинская академия - первое высшее учебное заведение в Москве. «Привилегия» (устав) академии, разработанная Симеоном Полоцким и
Сильвестром Медведевым и подписанная царем Федором Алексеевичем в 1682 г., была ориентирована на программу европейского университета, с изучением семи свободных искусств, древних языков и богословия. Педагогами академии приглашали выпускников Киево-Могилянской академии, а также известных писателей, проповедников.
Первый же опыт университетского образования связан с деятельностью Петербургской академии наук (1724г.) Устав академии вменял его членам обязанность чтения публичных лекций и обучение студентов. В 1758-65 г. г. Академический университет возглавлял М.В. Ломоносов, много сил отдавший превращению его в подлинно высшую школу. По его инициативе был образован Московский университет, ставший впоследствии общенациональным центром просвещения.
В период появления первых высших учебных заведений самой системы подготовки преподавателей высшей школы в России не было, будущие педагоги для повышения квалификации отправлялись за границу. Но постепенно уже в XIX веке стали складываться условия, при которых было возможно обрести соответствующую квалификации в России.
24 января 1803 г. указом императора в России были введены ученые степени кандидата, магистра и доктора наук, а 20 января 1819 г. был утвержден первый официальный документ о порядке присуждения ученых степеней в России- «Положение о производстве в ученые степени». Этот документ регламентировал порядок сдачи экзаменов, защиты диссертации и присуждения ученых степеней. Присуждаемые степени определяли научный статус соискателей.
Основные этапы профессионального становления молодого педагога высшей школы
«Молодой педагог» - категория, недостаточно исследованная в педагогической науке. Ее анализ может осуществляться с разных точек зрения. С точки зрения выполняемых функций в учебном процессе эта категория имеет огромную важность. Во-первых, наличие молодых педагогов в профессорско-преподавательском коллективе свидетельствует о позитивном движении вперед, о потенциале, устойчивых тенденциях к развитию. Во-вторых, высшая школа во многом зависит от накопленной преподавательской культуры, которая должна передаваться из поколения в поколение. Разрыв между поколениями чреват весьма негативными моментами, способными привести к деградации всей системы высшего образования.
Особую важность присутствия молодых педагогов в высшей школе имеет в условиях обновления, модернизации общества, смены парадигм, идеологем, активного внедрения в учебный процесс информационных технологий. Молодые педагоги более восприимчивы к новому, открыты для инноваций. Нередко многолетний опыт педагога «со стажем» приводит к «закостеневанию» форм, методов преподавания, словесное воплощение превращается в некое «клише», стандартный набор фраз, теряется импровизационная непосредственность, свежесть передаваемого образа. Он работает годами на старом «багаже», в силу этого теряет связь с сегодняшним днем, не меняя старые идеологемы и представления.
Поэтому даже недостатки в преподавании, обусловленные молодостью и неопытностью преподавателя, перекрываются за счет поиска новых форм пере- дачи материала, «свежего» взгляда на проблему, незашоренностью устаревшими формами.
Еще один взгляд на проблему связан с созданием обобщенного портрета молодого педагога, с выделением критериев, позволяющих сгруппировать представителей педагогического труда, дифференцировать и определить их специфические особенности.
Например, возрастной критерий. Нижние возрастные рамки определены завершением обучения в высшем учебном заведении и приходятся на 21-25 лет. Верхние возрастные рамки можно ограничить возрастом в 30-35 лет, когда специалист уже накапливает социальный и производственный опыт, позволяющий ему перейти в другую возрастную категорию.
Но этим выделение категории «молодой педагог» не может быть ограничено. В вузовской жизни существуют поколения преподавателей, объединяющие людей разных возрастов, поскольку к преподаванию приходят их бывшие студенты - новое поколение. В высшем учебном заведении одновременно могут трудиться несколько поколений - «старое поколение» - их ученики - «среднее поколение», которое, в свою очередь, может состоять из 2-3 поколений, и «молодое поколение» - педагоги, обучавшиеся у всех вышеперечисленных.
Еще один критерий - стаж педагогической деятельности. К педагогической деятельности нередко приходят специалисты среднего и даже пожилого возраста, остро почувствовавшие необходимость передачи накопленного опыта. Категория «молодой педагог» опирается не только на возрастные рамки, границы которых весьма растяжимы. Молодой преподаватель может быть по возрасту и не совсем молодым, иметь солидный стаж практической деятельности по специальности. Адаптироваться этой категории «молодых преподавателей» к учебному процессу гораздо труднее, чем тем, кто пришел со студенческой скамьи.
Некоторые молодые педагоги приходят к педагогической практике непосредственно после окончания аспирантуры. Другие, наоборот, набирают в первую очередь необходимый практический опыт, а затем продолжают обучение в аспирантуре, с отрывом и без отрыва от практической деятельности.
Нередко молодой педагог совмещает педагогическую деятельность с работой в других структурных подразделениях вуза.
Таким образом, категория «молодой педагог» весьма разнородна и не может рассматриваться с позиции одного какого-либо критерия: возраста, педагогического стажа, принадлежности к поколению. Скорее категория молодых педагогов в вузе определяется сроком, в течение которого они должны пройти все этапы профессионального становления: от профессионально-педагогического интереса через профессиональное самоопределение, профессиональную готовность, адаптацию к педагогическому труду и коллективу к вершинам профессионализма.
Процесс профессионального становления молодого педагога может рассматриваться в динамике как последовательное и параллельное движение от профессионально-педагогического интереса к вершинам педагогического мастерства. Каждый из этапов становления молодого педагога рассматривается в педагогической литературе обособленно, что позволяет глубже погрузиться в его специфику, дать более подробную характеристику.
Становление молодого педагога начинается с наличия профессионально-педагогического интереса, который тесно связан с профессиональной направленностью, профессиональным самоопределением. Второй этап включает профессиональную готовность, включающую и профессиональную адаптацию. Третий этап это формирование профессионализма.
Исследование степени готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности в высшей школе
Прежде чем приступить к исследованию степени готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности в высшей школе, нами разработан критериально-оценочный инструментарий, позволяющий определить эффективность их профессионального становления. Теоретической основой этого инструментария стали разработанные А.Н. Марковой универсальные критерии оценки уровня профессионализма.
Все возможные критерии оценки уровня профессионализма она подразделяет на несколько групп, и прежде всего на объективные и субъективные (85, с.43-44). В первой группе объективные критерии отражают, насколько человек соответствует требованиям профессии, вносит ощутимый вклад в социальную практику, и выражаются в высокой производительности труда, его качестве и количестве, в достижении определенного социального статуса в профессии, в умении решать разнообразные профессиональные задачи. К объективным критериям А.Н. Маркова относит степень соответствия профессии требованиям человека, его мотивам, склонностям. Субъективные критерии, в отличие от объективных - считает она - характеризуют самооценку субъекта, позволяют выяснить, насколько он ощущает себя профессионалом, обладает соответствующими личностными качествами, позволяющими достичь высокого уровня профессионализма.
А.Н. Марковой разработаны объективные и субъективные критерии оценки уровня профессионализма субъекта любой сферы деятельности. Поэтому они нуждаются в конкретизации относительно каждой рассматриваемой профессии, в том числе и деятельности педагога.
В качестве объективных критериев оценки уровня профессионализма молодого педагога нами предлагаются следующие:
- наличие учебно-методических разработок занятий по предметам;
- повышение в течение последних 5 лет в должности, разряде по единой тарифной сетке;
- переход от ассистирования ведущему преподавателю по предмету к самостоятельной работе;
- выступления на заседаниях методических советов, конференций.
В качестве субъективных критериев оценки уровня профессионализма и успешного профессионального становления молодого педагога нами определены: устойчивые профессионально-педагогические интерес и профессиональная направленность; наличие мотивации, совокупности соответствующих профессиональной педагогической деятельности психологических качеств личности.
Поэтому в разработке анкеты, нацеленной на изучение профессионального становления молодого педагога, нами предусмотрены блоки вопросов, ответы на которые дают возможность оценить эффективность этого процесса с точки зрения объективных и субъективных критериев.
Вторую группу критериев обретения профессионализма А.Н. Маркова подразделяет на результативные и процессуальные (85, с.44). Результативными критериями, - считает она, - является условие достижения человеком предполагаемых обществом результатов в его труде. Относительно педагогической деятельности такая постановка вопроса является слишком абстрактной. А относительно деятельности конкретного субъекта педагогического труда, результат которой невозможно вычленить из общего совокупного результата всего педагогического коллектива, - вообще нерешаемой. Поэтому в качестве результативных критериев могут, с нашей точки зрения, служить тестовые срезы по предмету, позволяющие оценить уровень знаний учащихся как результат деятельности педагога.
Процессуальные критерии базируются на использовании субъектом труда при достижении своих результатов социально приемлемых способов, приемов, технологий. А.Н. Маркова подчеркивает, что в труде учителя, имеющего дело с психикой другого, взрослеющего человека, особенно велика роль процессуальных критериев и к процессуальным критериям она относит все, что характеризует психологический процесс его труда - как работал учитель, какие использовал профессиональные знания и умения, приемы и техники, технологии, личные психологические качества, (например, педагогическое мышление и эмпа-тию, терпимость к непохожести другого человека), какова психологическая цена результата в виде затрат времени учащихся и учителя. (85, с.44). Относительно труда педагога высшей школы эти критерии сохраняют свою значимость, что позволяет их обобщить и сгруппировать по следующим пунктам:
- успешное использование современных педагогических технологий, новых методик, новаторских приемов;
- решение педагогических задач по разрешению разного рода конфликтов в студенческой аудитории, принятие мер к отстающим студентам, индивидуальная работа со студентами, имеющими более высокие интеллектуальные данные, творческая направленность;
- психологическая готовность к педагогическому общению, коммуникативная активность, эмпатия.
