Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования проективных умений офицеров тыла 13
1.1. Научно-теоретический анализ профессионального становления офицеров 13
1.2. Условия повышения эффективности профессионального становления будущего военного специалиста 32
1.3. Формирование проективных умений курсантов в профессиональном становлении будущих офицеров тыла 55
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2. Технология формирования проективных умений курсантов в профессиональном становлении будущих офицеров тыла 77
2.1. Обоснование технологии формирования проективных умений курсантов 77
2.2. Описание и результаты применения педагогической технологии формирования проективных умений курсантов 97
Выводы по второй главе 119
Заключение 122
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 130
ПРИЛОЖЕНИЯ 146
- Научно-теоретический анализ профессионального становления офицеров
- Условия повышения эффективности профессионального становления будущего военного специалиста
- Обоснование технологии формирования проективных умений курсантов
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, произошедшие в нашей стране за последние годы в политической, социальной, экономической и других сферах, выдвинули новые требования к профессиональной подготовке специалистов. Проблема реформирования российской армии является одной из насущных проблем современной России. Государство не может считать себя защищенным, если армия не соответствует современным стандартам. Реформа армии, несомненно, должна начинаться с создания квалифицированного офицерского корпуса. Офицер - основа любой армии - должен быть высокообразованным человеком, который знаком с современными технологиями, способен к самообразованию и способен обучать и воспитывать свою смену. Продолжающееся реформирование высшей военной школы предполагает качественные изменения в содержании и организации образования с целью повышения эффективности подготовки профессионалов высокой квалификации, способных в новых социально-экономических условиях продуктивно решать возникающие задачи.
Проблема профессионального становления будущих офицеров не является новой. Она была актуальной с момента возникновения армии в связи с необходимостью качественной подготовки офицерского корпуса.
Различные аспекты данной проблемы исследовались в работах военных психологов и педагогов. Психолого-педагогическим проблемам личностно-профессионального становления военнослужащих и будущих офицеров советской и российской армии посвящены труды А.В. Барабанщикова, В.А. Гу-бина, М.И. Дьяченко, Л.Ф. Железняка, В.М. Коровина, Л.М. Королева, С.А. Ларионова, Л.В. Мардахаева, Ж.Г. Сенокосова и др. Психолого-педагогические условия адаптации и профессионального самоопределения курсантов в условиях военного вуза раскрыты в работах В.В. Бондарь, М.С. Воронова, СВ. Куготова, СИ. Охремчука, В.А. Пономаренко, М.Н. Попова,
Е.А. Рябоконь, А.А. Тартышного, O.B. Ченцова, В.М. Шатух и др. Социальные потребности, ценностные ориентации курсантов военных вузов в процессе их профессионального становления рассмотрены в исследованиях Л.Г. Егорова, П.А. Кукса, А.Т. Ростунова, И.Н. Торгаевой, В.А. Удалова, Т.В. Юшиной и др.
Современные исследования профессионального становления личности ведутся на основе личностно-деятельностного подхода, учитывающего единство мотивационно-потребностной и операционной сфер учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности (Абульха-нова-Славская К.С., Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г., Ломов Б.Ф., Нечаев Н.Н., Суходольский Г.В., Шадриков В.Д.).
Для теоретического анализа психолого-педагогических проблем профессионального становления личности интерес представляют также работы зарубежных ученых А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда.
Большое влияние на проектирование теории профессионального становления оказали работы А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.А. Деркача, Ю.М. Забродина, Е.А. Климова, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцева, СП. Кряже, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой.
Исследованием закономерностей и принципов профессионального становления личности занимались Б.Г. Ананьев, Л.И. Белозерова, Л.С. Выготский, Н.В. Горнова, Г.И. Железовская, Э.Ф. Зеер, А.П. Зольникова, А.Н. Леонтьев, В.М. Мясищев, A.M. Павлова, С.Л. Рубинштейн и др.
В процессе профессиональной подготовки в военном вузе курсант с первых шагов обучения овладевает не только узкопрофессиональными, но и широким спектром общепрофессиональных знаний и умений, причем тенденцией современного образовательного процесса в профессиональной школе выступает ориентация на расширяющийся круг общепрофессиональных знаний и умений, о чем свидетельствуют исследования К.Г. Батоцыреновой, Т.Ю. Ломакиной и других.
Осуществляя какую-либо деятельность, человек выполняет общественно или личностно-значимый проект, успешность которого зависит от совокупности двух составляющих: знания предмета проекта и последовательности его реализации. В военных вузах накоплен позитивный опыт по формированию узкопрофессиональных умений курсантов, однако, в современном мире таких умений явно не достаточно. Соответственно, совершенно необходимо наличие у молодых военных специалистов сформированных общепрофессиональных умений, в ряду которых особое место занимают проективные умения, так как они действенны в любой предметно-дисциплинарной сфере профессиональной подготовки будущего офицера.
Методологической основой рассмотрения нами вопроса о проективных умениях курсантов являются: теория деятельности (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Петровский А.В., Пономарев Б.А., Рубинштейн С.Л.), теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.), теория умений и навыков (Дмитриев А.Е., Кабанова-Меллер Е.Н., Менчинская Н.А.).
Разработке методологических принципов исследования психологии личности, ее способностей, деятельности посвящены труды Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Исследованием проективных умений в профессиональной деятельности педагога занимались Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова и др.
При всей значимости выполненных исследований остаются недостаточно разработанными методологические и организационно-методические аспекты формирования проективных умений курсантов высших военных учебных заведений.
Следствием этого является противоречие между назревшими потребностями современного российского общества в повышении эффективности профессионального становления военных специалистов и отсутствием в дея-
тельности военных вузов научно обоснованной, содержательно и процессуально разработанной технологии формирования проективных умений курсантов как средства профессионального становления будущих офицеров.
Исходя из выявленного противоречия была определена проблема исследования: каковы научно-теоретические и организационно-методические аспекты использования в образовательном процессе высшей военной школы технологии формирования проективных умений как средства повышения эффективности профессионального становления будущих офицеров тыла? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Проективные умения в профессиональном становлении будущих офицеров тыла».
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
социальным заказом общества на повышение эффективности профессиональной подготовки будущих офицеров тыла и необходимостью поиска эффективных условий и средств осуществления данного процесса;
потребностью в оптимизации процесса формирования проективных умений курсантов, позволяющих эффективно осуществлять их профессиональное становление.
Цель исследования: научное обоснование и разработка технологии формирования проективных умений в условиях профессионального становления будущих офицеров тыла.
Объект исследования — профессиональное становление будущих офицеров тыла.
Предмет исследования — проективные умения в профессиональном становлении будущих офицеров тыла.
Гипотеза исследования: проективные умения будут способствовать повышению эффективности профессионального становления будущих офицеров, если:
— процесс их формирования осуществляется на основе научно обоснован-
ной, содержательно и процессуально разработанной технологии, реализация которой осуществляется с опорой на ранее приобретенные знания о способах выполнения учебно-познавательной и профессионально ориентированной деятельности; — ход и результаты данного процесса своевременно отслеживаются и корректируются на основе адекватного критериально-диагностического инструментария. Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.
Выявить психолого-педагогические условия повышения эффективности профессионального становления современного военного специалиста.
Определить сущность проективных умений в условиях профессионального становления будущих офицеров тыла.
Разработать технологию формирования проективных умений курсантов и экспериментально проверить ее эффективность в условиях высшего военного училища тыла на основе соответствующего педагогического мониторинга.
Теоретико-методологической основой исследования являются: общая теория деятельности (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Брушлинский А.В., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л. и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Бон-даревская Е.В., Железовская Г.И., Кларин М.В., Колесникова И.А., Сериков В.В., Якиманская Г.И. и др.); теория профессионального становления личности (Ананьев Б.Г., Белозерова Л.И., Выготский Л.С, Зеер Э.Ф., Климов Е.А., Леонтьев А.Н., Митина Л.М,, Мясищев В.М., Павлова A.M., Поваренков Ю.П., Пряжников Н.С, Рубинштейн С.Л. и др.); теория личностно-профессионального становления военнослужащих (Барабанщиков А.В., Гу-бин В.А., Дьяченко М.И., Железняк Л.Ф., Коровин В.М., Королев Л.М., Ларионов С.А., Мардахаев Л.В., Сенокосов Ж.Г. и др.); концептуальные поло-
жения о сущности образовательных технологий (Беспалько В.П., Бухвалов В.А., Дмитрик И.С., Кларин М.В., Коротов В.М., Левина М.М., Монахов В.М., Питюков В.Ю., Пригожий А.И., Селевко Г.К., Щуркова Н.Е., Янушкевич Ф.); теории повышения эффективности и качества профессионального образования (Архангельский СИ., Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Вербицкий А.А., Махмутов М.И., Сластенин В.А. и др.); теоретические положения о сущности и специфике формирования проективных умений педагога (Абдул-лина О.А., Исаев И.Ф., Зимняя И.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н.).
Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач: теоретико-методологический анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных, наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности курсантов, педагогический эксперимент, анализ педагогического опыта.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; личным участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в военном вузе в качестве заведующей кафедрой; многоаспектной проверкой основных положений и выводов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что уточнены виды проективных умений (умения анализировать ситуации и выявлять наиболее актуальные проблемы, на разрешение или оптимизацию которых ориентирован проект; ставить цели проекта на основе всестороннего анализа ситуации; осуществлять систему действий по выявлению необходимых ресурсов, методов достижения целей, форм организации усилий субъектов, задействованных в процессе реализации проекта); выявлен комплекс психолого-
педагогических условий, позволяющих повысить эффективность профессионального становления современного будущего военного специалиста: внутренних, опосредованных сформированностью мотивационно-ценностной сферы личности курсанта, и внешних, детерминированных характером организации образовательного процесса в военном вузе; разработана авторская технология формирования проективных умений курсантов, включающая в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и результативный; разработан диагностический инструментарий, включающий качественные характеристики, критериальный аппарат и комплекс диагностических методик, позволяющий осуществлять педагогический мониторинг формирования проективных умений курсантов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты исследования расширяют представления о сущности проективных умений, способствуют теоретическому осмыслению путей их формирования и выявлению их роли в профессиональном становлении специалиста. Теоретические выводы носят обобщенный характер и могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля исследований профессиональной подготовки будущего специалиста в образовательном процессе высшей военной школы.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов к условиям реальной педагогической практики в системе высшего военного образования; в востребованности авторской технологии формирования проективных умений курсантов, позволяющей на основе интеграции различных видов организации педагогического процесса повышать эффективность профессионального становления будущих офицеров тыла. Практические материалы и результаты исследования могут быть использованы в образовательной практике военной профессиональной школы и системе повышения квалификации военных кадров.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами: на учебно-методическом сборе «Задачи профессорско-преподавательского состава филиала, вытекающие из требований руководящих документов по дальнейшему совершенствованию образовательного процесса» (Вольск, 2001 г.); межрегиональном постоянно действующем научно-техническом семинаре «Экологическая безопасность регионов России и риск техногенных аварий и катастроф» (Пенза, 2001 г.); научно-практической конференции «Проблемы фундаментализации и универсализации образования на основе развития инновационной деятельности» (Вольск, 2004 г.); XIII международной научно-технической конференции (весенняя сессия) «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2004 г.); методических семинарах ВВВУТ (Вольск, 2001-2006 гг.); региональной научно-методической конференции «Соответствие выпускников квалификационным требованиям - основа профессиональной подготовки офицеров тыла» (Вольск, 2005 г.); всероссийской научно-практической конференции «Инновационная деятельность как приоритетный фактор развития образования» (Вольск, 2005 г.).
Результаты исследования используются в практике работы Вольского высшего военного училища тыла; Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского; Саратовского военного института внутренних войск МВД России; Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.
Положения, выносимые на защиту.
1. Повышение эффективности профессионального становления курсантов возможно при создании определенных психолого-педагогических условий: 1) внутренних (сформированность мотивов, ценностей воинской деятельности, профессиональной направленности, осознанных профессиональных целей; профессионально важных качеств, знаний, умений и навыков во-
енного специалиста) и 2) внешних (демократизация, гуманизация и личностная ориентация образовательного процесса; комплексный подход к профессиональному становлению будущего военного специалиста; финансовое, материально-техническое и кадровое обеспечение педагогического процесса; наличие системы менеджмента качества профессиональной подготовки будущих офицеров; осуществление внутрипредметных и межпредметных связей; использование технологий активного, контекстного и проблемного обучения, новых информационных технологий).
2. Проективные умения военного специалиста представляют собой
сложное личностное образование, которое формируется и проявляется в соз
нательном, целесообразном, успешном осуществлении системы действий
вербального, интеллектуального, исследовательского, творческого, коммуни
кативного и организаторского характера, позволяющих разрабатывать и реа-
лизовывать личностно, профессионально и общественно-значимые проекты.
Критериями сформированности проективных умений курсантов выступают
аналитичность, целеполагание, инструментальность и самостоятельность.
3. Авторская технология формирования проективных умений курсантов
включает в себя следующие компоненты: целевой; содержательный, пред
ставленный спецкурсом «Концепции современного естествознания», военно-
профессиональными дисциплинами и дисциплинами, предусмотренными
ГОС ВПО, переработанными с точки зрения реализации военно-
профессиональной направленности; процессуальный, раскрывающий меха
низм формирования проективных умений в процессе проектного обучения
курсантов при повышении военно-профессиональной направленности об
щенаучных дисциплин, выделении минимально необходимой базовой
учебной информации, использовании кумулятивной системы оценки знаний,
умений, навыков. Результатом применения технологии является повышение
уровня сформированности проективных умений курсантов.
Опытно-экспериментальная база исследования — Вольское высшее военное училище тыла (военный институт).
Исследование осуществлялось с 2000 по 2006 годы и включало три этапа.
На первом, аналитико-поисковом этапе (2000-2002 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, социологической, методической литературы по проблеме исследования; изучалась сущность понятий «становление», «личностное становление», «профессиональное становление офицера», «проективные умения», исследовались условия повышения эффективности профессионального становления современного военного специалиста.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2002-2005 гг.), проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась технология формирования проективных умений курсантов; осуществлялась экспериментальная работа по проверке эффективности технологии; велась апробация результатов исследования в практике работы высших учебных заведений.
На третьем, завершающем этапе (2006 г.), происходили обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка технологии формирования проективных умений, внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 151 страницу машинописного текста, содержащего 6 таблиц, 3 рисунка, список литературы из 164 наименований, 6 приложений.
Научно-теоретический анализ профессионального становления офицеров
Современный этап развития Российского государства характеризуется сменой ориентиров в социально-экономической сфере и требует пересмотра профессиональной подготовки высококвалифицированных кадров для Вооруженных Сил Российской Федерации. Перед государством и обществом стоит сложная задача совершенствования системы профессиональной подготовки военных специалистов, способных постоянно повышать уровень своей квалификации, умеющих принимать решения и брать ответственность на себя в сложных ситуациях службы в армии.
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, проблема профессионального становления будущих офицеров не является новой. Она была актуальной с момента возникновения армии в связи с необходимостью качественной подготовки офицерского корпуса.
Различные аспекты данной проблемы исследовались в работах военных психологов и педагогов. Психолого-педагогическим проблемам личностно-профессионального становления военнослужащих и будущих офицеров советской и российской армии посвящены труды А.В. Барабанщикова, В.А. Гу-бина, М.И. Дьяченко, Л.Ф. Железняка, В.М. Коровина, Л.М. Королева, С.А. Ларионова, Л.В. Мардахаева, Ж.Г. Сенокосова и др. [24; 40; 46; 49; 71; 72; 83; 90; 105; 106; 135]. Психолого-педагогические условия адаптации и профессионального самоопределения курсантов в условиях военного вуза раскрыты в работах В.В. Бондарь, М.С. Воронова, СВ. Куготова, СИ. Охремчука, В.А. Пономаренко, М.Н. Попова, Е.А. Рябоконь, А.А. Тартышного, О.В. Ченцова, В.М. Шатух и др. [18; 26; 75; 107; 113; 114; 129; 143; 155; 159]. Социальные потребности, ценностные ориентации курсантов военных вузов в процессе их профессионального становления рассмотрены в исследованиях Л.Г. Егорова, П.А. Кукса, А.Т. Ростунова, И.Н. Торгаевой, В.А. Удалова, Т.В. Юшиной и др. [47; 79; 125; 148; 149; 161].
С целью выяснения особенностей профессионального становления офицеров необходимо выявление сущности категории «профессиональное становление» в сопоставлении ее с категориями «становление», «развитие» и «формирование».
Понятие «становление» трактуется неоднозначно. В одних концепциях оно выступает как синоним развития, подчеркивая его диалектический характер. В других концепциях становление рассматривается в качестве необходимого, начального этапа развития. Поэтому целесообразно сначала охарактеризовать это понятие на философском уровне.
Становление как философская категория привлекала к себе внимание многих мыслителей прошлого и настоящего. Гераклитовская формула «Все течет, все изменяется» подчеркивает постоянную изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход на качественно новый уровень. Мир вечно пребывает в состоянии постоянного становления: созидания или разрушения. Наиболее распространенное понимание становления в истории философии -это его трактовка как перехода от одной определенности бытия к другой: все существующее является становящимся, а его бытие есть становление. Позже, в процессе развития философии, становление опять получило приоритет перед бытием. Диалектическое содержание категории становления было развито в трудах Гегеля [31]. В его философии становление выступает как связующее звено, как единство бытия и ничто. Это первая конкретная, наполненная содержанием категория: все предметы находятся в процессе непрерывного изменения, перехода в другое состояние, то есть, становления. Результат становления Гегель называет наличным бытием, бытием, присущим реальным предметам, обладающим определенным качеством. Если данное качество исчезает, то нечто становится другим. По мнению Гегеля, каждый имеет представление о становлении и при этом каждый признает, что «это есть лишь одно представление; каждый, далее, признает, что если проанализировать это представление, то мы убедимся, что в нем содержится определение бытия, а также того, что полностью противоположно - определение ничто; далее, два эти определения нераздельны в одном представлении, так что становление есть единство бытия и ничто» [33, С. 224]. Результат становления, по Гегелю, представляет собой наличное бытие. В «Феноменологии духа» Гегель подчеркивает, что «становление выступает как процесс формирования предмета» [32, С. 126], становление рассматривается как «категория диалектики, означающая процесс формирования какого-либо материального или идеального объекта и предполагающая переход возможности в действительность в процессе развития» [32, С. 127].
Другой взгляд на трактовку понятия «становление» был предложен основоположником экзистенциализма С. Кьеркегором [82]. По его мнению, философия Гегеля оставляет в стороне такие важнейшие характеристики человеческого бытия как индивидуальность и уникальность. В противовес гегелевской диалектике Кьеркегор создает экзистенциальную диалектику, в которой прослеживается процесс становления личности в ее постепенном восхождении к совершенству. Становление выступает как фундаментальная характеристика существования человека. «По сути, наша изначальная структура всегда организована как некое Я, задача которого - становление самого себя...» [82, С. 271].
Условия повышения эффективности профессионального становления будущего военного специалиста
Принятая в 2000 году Военная доктрина Российской Федерации констатирует, что состояние и перспективы современной военно-политической обстановки определяются: совершенствованием средств, форм и способов вооруженной борьбы; формированием и укреплением региональных центров силы; активизацией сепаратизма; распространением ядерного оружия; обострением информационного противоборства.
К основным угрозам военной безопасности России доктрина относит [23]:
а) внешние: территориальные притязания, вмешательство во внутренние дела, расширение военных блоков, подрыв глобальной и региональной стабильности, международный терроризм;
б) внутренние: попытки насильственного свержения конституционного строя, противоправная деятельность экстремистских, националистических, религиозных и террористических движений, создание незаконных вооружен ных формирований.
Противостоять таким угрозам может только профессиональная, хорошо подготовленная армия, имеющая высокоэффективное вооружение, именно поэтому главной целью реформы Вооруженных Сил Российской Федерации является создание боеспособной армии, компактной и мобильной, обладающей достаточным потенциалом сдерживания, современным уровнем профессиональной и морально-психологической подготовки личного состава.
Реформа Вооруженных Сил в полном объеме коснулась и системы военного образования, которая за свою трехсотлетнюю историю аккумулировала уникальный военно-исторических опыт России, не раз оправдывая себя в условиях сложнейших общественных испытаний имеет бесспорные достижения и преимущества.
В соответствии с концепцией реформирования системы военного образования приоритетными направлениями ее развития являются:
— разработка кадрового заказа на подготовку офицеров и уточнение источников его реализации;
— совершенствование содержания подготовки военных кадров;
— гуманитаризация военного образования за счет увеличения бюджета времени, выделяемого в вузах на изучение военной педагогики и психологии и права;
— внедрение новых подходов к методическому обеспечению учебного процесса;
— существенное изменение системы воспитания курсантов;
— совершенствование системы управления военным образованием;
— повышение качества укомплектованности военных вузов научно-педагогическими кадрами, повышение уровня квалификации преподавательского состава;
— развитие и совершенствование учебно-материальной базы военных вузов;
— совершенствование законодательства в области военного образования.
В этой ситуации особую актуальность приобретает проблема успешного профессионального становления военного специалиста.
Исследуя процесс профессионального становления офицера Вооруженных Сил, М.Н. Попов [114] на основании рассмотрения его этапов (формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, стабильное функционирование, профессиональное мастерство), указывает, что результатами этапов профессионального становления служат новообразования в следующих сферах:
— в операционной сфере профессиональной деятельности - новые знания, умения, навыки по достижению офицером профессиональных целей;
— в мотивационной сфере - изменения структуры мотивационной сферы, иерархии и доминировании различных мотивов;
— в смысловой сфере - построение профессиональных планов и перспектив, образ новых целей профессионального самостановления и самореализации.
Профессиональная подготовка в высшей военной школе является одним из этапов профессионального становления офицера, на котором происходит интенсивное формирование профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств, закладывается и развивается позитивное отношение к.профессии военного.
В соответствии с Законом РФ «О воинской обязанности и военной службе» [53] Высшие военно-учебные заведения Министерства обороны Российской Федерации являются государственными военными образовательными учреждениями высшего профессионального образования.
Они осуществляют подготовку офицеров с высшим образованием, соответствующим третьему уровню высшего профессионального образования в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации, по специальностям, устанавливаемым министром обороны Российской Федерации.
Обоснование технологии формирования проективных умений курсантов
Проведенное в первой главе исследование позволяет утверждать, что для повышения эффективности профессионального становления офицеров тыла необходимо развитие проективных умений курсантов. А это возможно осуществить в результате применения специально разработанной для этой цели авторской технологии. При ее проектировании мы опирались на теоретические исследования в области педагогических технологий, раскрывающие сущность педагогических технологий, их классификации, структурные компоненты.
Общенаучный термин «технология» (происходит от греч. techne - искусство, мастерство, умение и logos - наука, закон) трактуется как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [102, С. 795]. В других исследованиях эту категорию рассматривают в контексте производственных процессов и определяют как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции» [146, С. 537].
Задачей технологии как науки является выявление физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов.
Использование термина «технология» в контексте педагогического процесса имеет определенную предысторию. Основываясь на исследованиях В.И. Боголюбова, Г.А. Бордовского, В.А. Извозчикова, М.В. Кларина, Ф. Янушкевича и др., в эволюции понятия «педагогическая технология» можно условно выделить ряд этапов [15; 19; 41; 63; 153; 154; 156; 157; 162]:
1) 40-е - середина 50-х гг. XX в. — этап проникновения «технологий» в процесс обучения, характеризующийся отождествлением «педагогических технологий» с ТСО, что сводит педагогические технологии к технологиям в обучении;
2) середина 50-х - 60-е гг. XX в. — этап возникновения технологического подхода к построению обучения в целом; он связан с появлением понятия «технология образования», которое трактуется как научное описание (совокупность средств и методов) педагогического процесса, гарантированно ведущего к запланированному результату;
3) 70-е гг. XX в. — этап разработки педагогических технологий на основе системного подхода; он связан с расширением базы педагогических технологий, изменением их методической основы, ведением активной подготовки профессиональных педагогов-технологов, массовым выпуском новейших аудиовизуальных средств;
4) начиная с 80-х гг. XX в. — этап, связанный с рассмотрением технологических аспектов педагогического процесса в целом, не ограничиваясь лишь сферой обучения, как это было принято ранее.
Анализ отечественной и зарубежной литературы по изучаемой проблеме показывает, что на сегодняшний день в педагогической теории и практике нет четкого определения понятию «педагогические технологии» [5; 13; 15; 34; 63; 84; 162 и др.]. Мы под педагогической технологией будем понимать воспроизводимый на практике проект педагогической системы, ведущий к ее оптимизации.
Существует большое количество подходов к классификации педагогических технологий. Наиболее адекватной целям нашего исследования представляется многомерная классификация Г.К. Селевко, обобщившая различные подходы к классификации педагогических технологий и объединяющая различные технологии в группы [134, С. 26-27]: по уровню применения; по философской основе; по ведущему фактору психического развития; по научной концепции усвоения опыта; по ориентации на личностные структуры; по характеру содержания и структуры; по организационным формам; по типу управления познавательной деятельностью; по подходу к обучающимся; по преобладающему (доминирующему) методу; по направлению модернизаций и модификаций.
Эта многомерная классификация позволяет структурировать описание различных педагогических технологий, выделяя при этом: 1) идентификацию технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационные параметры); 2) концептуальную часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, целевых установок, принципов, способствующее пониманию, трактовке проектирования и функционирования технологии); 3) особенности содержания образования; 4) процессуальные характеристики (методы, формы, средства образовательного процесса, а также характеристику результатов). Основными структурными компонентами проектируемой нами технологии выступают целевой, содержательный и процессуальный компоненты.
