Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика опытно-экспериментальной работы в школе 13-88
1. История становления и развития опытно- экспериментальной работы в учреждениях системы образования 13-36
2. Опытно-экспериментальная работа в школе как педагогическая система 36-53
3. Управление опытно-экспериментальной работой в школе как педагогической системой
4. Проектировочные умения как основа профессионально-функциональной готовности руководителя школы к опытно-экспериментальной работе 65-88
Глава II. Становление проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы 89-143
1. Характеристика условий становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы 89-113
2. Этапы становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы 113-132
3. Проектировочные умения руководителя как фактор повышения эффективности управления школой 132-143
Заключение 144 150
Список использованной литературы 151-168
- История становления и развития опытно- экспериментальной работы в учреждениях системы образования
- Опытно-экспериментальная работа в школе как педагогическая система
- Характеристика условий становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В настоящее время в связи с признанием приоритетности сферы образования и модернизацией его содержания проявляется большой интерес к экспериментальной работе как одному из видов исследовательской деятельности. На путь экспериментирования встали не только профессиональные исследователи, но и практики - руководители образовательных учреждений. Опытно-экспериментальная работа в школе позволяет им проверить состоятельность того нового, что создано в процессе творческой, научно-исследовательской деятельности, показать ошибочность или прогрессивность предложенной идеи и раскрыть её влияние на конечный результат.
В то же время руководители школы выступают не только в качестве экспериментаторов, но и проектировщиков концептуально-теоретической, программной, учебно-методической продукции, обеспечивающей деятельность субъектов образовательной сферы в новой ситуации. В этих условиях стало актуальным противоречие между необходимостью решения руководителями образовательных учреждений новых задач, предусматривающих выполнение определенного объема проектировочной работы, повышения их компетентности и профессионализма в управлении экспериментальной деятельностью и отсутствием у руководителей школы необходимых проектировочных умений.
Отмеченное выше показывает, насколько актуальными являются научно-педагогическая разработка и освещение вопросов, связанных с объективной необходимостью и возможностью становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы.
Под становлением проектировочных умений у руководителей школы понимается динамичный прогрессивный процесс их изменения в соответствии с нормативно-административной востребованностью под влиянием опытно- экспериментальной работы и собственной активности. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и самосовершенствовании, возможность и реальность её удовлетворения. Это определило проблему, тему, цель, объект, предмет, гипотезу и задачи нашего исследования.
Проблема исследования состоит в том, что объективной необходимости и возможности повышения эффективности управления образовательным учреждением и опытно-экспериментальной деятельностью в нем препятствует недостаточное теоретическое обоснование и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы как средства становления проектировочных умений у руководителей школы.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее большая практическая значимость послужили основанием для определения темы исследования: «Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школы».
Для разрешения избранной нами проблемы поставлена следующая цель исследования - выявить, определить влияние и теоретически обосновать роль опытно-экспериментальной работы в становлении проектировочных умений у руководителей школы.
Объект исследования ~ опытно-экспериментальная работа в школе как педагогическая система.
Предмет исследования - роль опытно-экспериментальной работы как педагогической системы в становлении проектировочных умений у руководителей школы.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой опытно-экспериментальная работа будет средством становления проектировочных умений у руководителей школы при условии: - определения содержания профессионально-функциональной готовности руководителя школы к опытно-экспериментальной работе, которое включает его профессионально-ролевые позиции аналитика, диагноста, целевика, прогнозиста, плановика, программиста, проектировщика, конструктора; принципы деятельности, на которые он ориентируется при организации этой работы; знания и умения руководителя по экспериментированию (профессиональные, психолого-педагогические, технологические, управленческие); ожидаемую эффективность данной работы; - определения роли опытно-экспериментальной работы в становлении проекти- ровочных умений у руководителей школы, этапов и уровней этого процесса; - стимулирования руководителей и участников опытно-экспериментальной ра- боты в школе, при использовании разнообразных форм морального и материального поощрения, заботе об их здоровье; - непосредственного и активного участия руководителей школы в разработке развернутой программы опытно-экспериментальной работы как проектировщиков исследовательской деятельности; - последовательного проведения опытно-экспериментальной работы в школе как педагогической системы с выделением следующих взаимосвязанных эта пов экспериментального цикла: подготовительный (организационно- прогностический) этап; преобразующий (содержательно-процессуальный) этап; аналитический (аналитико-корректирующий) этап.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы в теории и практике организации и проведения опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях для определения содержания профессионально-функциональной готовности руководителя школы к её осуществлению.
Выявить и теоретически обосновать роль опытно-экспериментальной работы в становлении проектировочных умений у руководителей школы, определить этапы и уровни этого процесса.
Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему стимулирования и участия руководителей школы в разработке развернутой программы опытно-экспериментальной работы и её проведении.
4. Определить и теоретически обосновать оптимальное число этапов опытно-экспериментальной работы в школе и на основе полученных материалов подготовить методические рекомендации для организаторов этой работы в образовательных учреждениях.
Методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П, Кузьмин, В.Н. Садовский и др.) и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических объектов, конкретизированные в концепциях теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.)
Теоретической базой исследования явились: теория педагогических исследований и педагогических систем (В.И, Загвязинский, В.В. Краевский, А.Л. Наин, В.М. Полонский, Э.А. Штульман и др.); теория педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспапько, Л.М. Кустов, В.И. Слободчи-ков, Г.П. Щедровицкий и др.); теория педагогического и инновационного управления (Ю.В. Васильев, Ю,А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.); теория ви-тагенного образования с голографическим подходом (А.С. Белкин, Л.С. Выготский, Н.Н. Моисеев, П.Г. Редкий, А.Г. Спиркин и др.), основные концепции становления личности педагогического работника (А.Ф. Аменд, Э.Ф. Зеер, Н,В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Щербаков и др.); теория формирования профессиональных общепедагогических умений (Ю.К. Бабанский, С.А. Днепров, Н.В. Кузьмина, СТ. Молчанов, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Н.А. Томин, В.Д. Ширшов и др.).
Поставленная цель, задачи и выдвинутая гипотеза обусловили выбор ме-тодов исследования. В качестве теоретических методов применялись: методы содержательного исследования научных источников; нормативных и правовых актов, устанавливающих цели, задачи и подходы к организации и проведению опытно-экспериментальной работы; документов и материалов, характеризующих опытно-экспериментальную деятельность школ в контексте рассматриваемой проблемы; опыта управления данной работой в образовательных учреждениях; методы педагогического моделирования, проектирования и конструирования объектов на основе программно-целевого подхода. В качестве эмпирических методов применялись: методы педагогической диагностики (наблюдение, опрос, тест, беседа, экспертная оценка); педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий этапы) в условиях школы; статистические методы обработки и корреляционный анализ опытно-экспериментальных данных и результатов исследования.
Базой исследования послужили 16 экспериментальных площадок и муниципальные общеобразовательные учреждения г. Челябинска, Челябинской области и г. Екатеринбурга, осуществляющие опытно-экспериментальную работу по реализации различных культурно-образовательных инициатив. Непосредственно исследованием на разных его этапах было охвачено 138 руководителей школ, в том числе 49 директоров общеобразовательных школ и 89 заместителей директоров по учебно-воспитательной, научно-методической и опытно-экспериментальной работе.
Исследование осуществлялось в течение 1989-2001 гг. в четыре этапа.
Первый этап (1989 - 1992 гг.) - аналитический. На данном этапе параллельно осуществлялись сбор эмпирического материала и разработка теоретического обоснования темы исследования. На этом этапе формировались концептуальная идея и логика исследования, научный аппарат; осмысливалась проблема исследования; изучалась и анализировалась литература (философская, социологическая, психолого-педагогическая), а также диссертационные работы по проблеме повышения эффективности профессиональной управленческой деятельности руководителей инновационных школ. Изучался, анализи- ровался и сравнивался практический опыт организации и проведения опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях. В ходе работы были определены и конкретизированы объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза и основные методы.
Второй этап (1992 - 1993 гг.) - подготовительный. На данном этапе осуществлялась подготовка к опытно-экспериментальной работе в школе. На этом этапе определялся тип и вид опытно-экспериментальной работы, разрабатывалась её программа, определялось место проведения данной работы и её участники, осуществлялась их подготовка, создавались необходимые условия обеспечения этой работы, выявлялись условия преобразования предмета исследования, готовились независимые переменные к экспериментальному внедрению, разрабатывались методы диагностирования зависимых переменных, составлялся график проведения опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (1993 - 1998 гг.) - опытно-экспериментальный. Данный этап был посвящен проведению констатирующего и преобразующего экспериментов.
Констатирующий эксперимент проводился на базе 49 школ, где путем анкетирования, бесед, опроса, различного вида наблюдения (прямого, корреспондентского, самонаблюдения), экспертиз, экспертной оценки, самооценки в процессе диагностирования было выявлено исходное состояние профессионально-функциональной готовности 138 руководителей к работе в опытно-экспериментальном режиме. Полученные данные позволили определить уровни сформированности проектировочных умений у руководителей школы, скорректировать программу и график проведения преобразующего эксперимента.
Преобразующий эксперимент был организован на базе 16 экспериментальных площадок и проводился с группами руководителей школ общим количеством 75 человек для доказательства выдвинутой гипотезы исследования. На этом этапе использовались методы наблюдения, анкетного опроса, ранжирования, самооценки, экспертной оценки, изучение результатов экспериментирования.
Четвертый этап (1998 - 2001 гг.) - обобщающий. На заключительном этапе обобщались результаты диагностических «срезов», формулировались и уточнялись общие теоретические выводы, разрабатывались методические рекомендации для организаторов опытно-экспериментальной работы в школе. Статистическая обработка полученных данных производилась на основе использования компьютерной техники, что дало возможность значительно расширить объем опытно-экспериментальной выборки, существенно увеличить число параметров, подвергающихся исслдованию, ускорить их обработку, использовать более сложные методы расчета зависимостей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обоснован системный подход к опытно-экспериментальной работе в школе как особому виду педагогической деятельности.
Доказана необходимость системного подхода к комплексу педагогических условий, при которых опытно-экспериментальная работа является средством становления проектировочных умений у руководителей школы.
Осуществлена интеграция опытно-экспериментальной деятельности с управленческой деятельностью посредством выделения инвариантного содержания проектировочных умений у руководителей школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: - определены сущность и значение понятия «становление проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы»; - выявлены педагогические условия, этапы и уровни становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации процесса становления проектировочных умений у руководителей школы в опытно-экспериментальной работе. Содержащиеся в исследовании положения и выводы значительно повышают уровень становления данных умений у руководителей школы в ходе опытно-экспериментальной работы при создании выявленных педагогических условий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию исследования экспериментальных процессов, на системный и деятельностныи подходы; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам; анализом и синтезом теоретического и опытно-экспериментального материала; количественным и качественным анализом полученных данных; использованием средств математической статистики для количественных и корреляционных характеристик; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; подтверждением опытно-экспериментальной работы практикой инновационных школ; длительным характером исследования в контролируемых условиях; работой автора диссертационного исследования в качестве главного специалиста РУНО по инновационной работе (1990-1992 гг.) и заместителя директора школы по опытно-экспериментальной работе (1992 г. - настоящее время) как одного из руководителей экспериментальной педагогической - ^ощадки по отработке модели "Школы-комплекса" и непосредственного разработчика программных документов развития образовательного учреждения, а также ряда научно-прикладных проектов в локальной образовательной системе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в муниципальных общеобразовательных учреждениях г.Челябинска и Челябинской области, г. Екатеринбурга, имеющих статус экспериментальной педагогической площадки.
Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались автором и обсуждались на областных, городских и районных семинарах руководителей школ (г.Челябинск, 1993 - 2001 гг.); ежегодных городских и районных научно-практических конференциях и педагогических чтениях (г.Челябинск, 1994 - 2001 гг.); лекциях и практических занятиях в системе повышения квалификации и переподготовки различных категорий педагогических кадров в Челябинском институте дополнительного профессионального образования педагогических работников (1993 - 2001 гг.); заседаниях кафедры теории и практики управления в образовании Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург, 2000-2001 гг.).
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации для организаторов опытно-экспериментальной работы, которые внедрены в практическую деятельность учреждений региональной системы образования, активно используются в работе администраций школ г. Челябинска, Челябинской области, г. Екатеринбурга и оказывают положительное влияние на становление проектировочных умений у руководителей образовательных учреждений. Это позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности. Всего автором опубликовано 14 работ, из них по теме исследования - 8.
На защиту выносятся следующие положения:
1, Становление проектировочных умений у руководителей школы в ходе опытно-экспериментальной работы есть динамичный прогрессивный процесс их изменения в соответствии с нормативно-административной востребованностью и собственной активностью.
2, Опытно-экспериментальная работа является средством становления проектировочных умений у руководителей школы, когда она осуществляется при наличии комплекса следующих педагогических условий: - определения профессионально-ролевых позиций руководителей школы в опытно-экспериментальной работе; - стимулирования руководителей и участников опытно-экспериментальной ра- боты в школе; - участия руководителей школы в разработке развернутой программы опытно- экспериментальной работы; - поэтапного, последовательного проведения опытно-экспериментальной рабо- ты в школе.
3. При становлении проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы выделены следующие уровни:
I - операционно-исполнительский или репродуктивный уровень (умение вос- производить и копировать проектировочную деятельность или процесс);
II - активно-познавательный или продуктивный уровень (самостоятельное по- нимание, осознание и применение проектировочных умений в типичных ситуациях);
III - творчески-прогнозирующий или творческий уровень (самостоятельный перенос известных способов проектировочной деятельности в новые усло вия (нестандартные ситуации).
История становления и развития опытно- экспериментальной работы в учреждениях системы образования
Фокус нашего исследования, обращенного к истории становления и развития опытно-экспериментальной работы в учреждениях системы образования, объясняется тем, что эта работа играет значительную роль в реформировании всей образовательной системы, В исследовании мы рассматривали становление и развитие опытно-экспериментальной работы (ОЭР) непосредственно в школьной системе образования на протяжении XX столетия. Это связано с тем, что прошедший век был насыщен перспективными новаторскими поисками, крупными достижениями в разработке реформаторских подходов к школьному образованию, новых методов исследования личности. Особый интерес для нас представлял содержательный потенциал, заключенный в системе становления профессиональных умений у руководителей школы в процессе ОЭР.
В советской научной и учебной литературе по истории российской школы и педагогики (Н.К. Гончаров [32], Г.Е. Жураковский [43], Е.Н. Зейлигер-Рубинштейн [52], Н.А. Константинов [64], Ф.Ф. Королев [67, 68], Н.П. Кузин [138], Э.И. Моносзон [109], Ф.Г. Паначин [138, 139], Ф.А. Фрадкин [189], С.А. Черник [192], М.Ф. Шабаева [53] и др.) опытно-экспериментальная работа в учреждениях системы образования рассматривается в неразрывной взаимосвязи с социально- политическим и экономическим развитием страны, с требованиями общества к обучению и воспитанию подрастающих поколений на том или ином историческом этапе. Эти исследования испытали существенное влияние господствующей идеологии на оценки и понимание историко-педагогического процесса, но всё же заключают в себе достаточно содержательный фонд научно-достоверных положений и фактов, касающихся становления и развития ОЭР в учреждениях системы образования. Вместе с тем можно констатировать, что в советской научной литературе недостаточно освещена проблема ОЭР в школе как особого педагогического явления, самостоятельного вида педагогической исследовательской деятельности.
В последнее десятилетие прошедшего века появилась целая серия научных трудов (B.C. Безрукова [9], В.В. Белич [13], Ю.В. Громыко [35], В.В. Кра-евский [74], Л.М. Кустов [87], А.Я.Найн [134], A.M. Новнкоп [123], М.М. Поташник [202], А.А. Романов [152], Н.Я. Скоморохов [161] и др.), рассматривающих опытно-экспериментальную работу в образовательных учреждениях как естественное развитие исследовательской педагогической деятельности, демократический и гуманистический процесс, В них сделана попытка использования положений синергетического подхода, позволяющего трактовать опытно-экспериментальный процесс как саморазвивающийся, а не жестко обусловленный социально-экономическими и политическими факторами.
Познание опытно-экспериментальной работы в учреждениях системы образования возможно с исторических позиций. Исторический подход в педагогике реализует одно из основных методологических требований: чтобы познать предмет в настоящем, надо знать его прошлое; чтобы вскрыть сущность предмета, необходимо проследить его историю. Историческое познание дает возможность прогнозировать развитие социально-педагогических процессов, а этим самым предсказать развитие опытно-экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях в соответствии с конкретными социальными обстоятельствами.
В нашем исследовании исторический подход к изучению опытно-экспериментальной работы в школе не самоцель, а средство раскрытия ее сущности, причин возникновения, социально-педагогических условий осуществления и перехода из одного качественного состояния в более высокое, более сложное. Изучение, анализ и теоретическое осмысление огромного исторического опыта экспериментальной деятельности в учреждениях системы образования позволило нам лучше понять закономерности этой работы, современное состояние и тенденции ее дальнейшего совершенствования. Мы полагаем, что ОЭР призвана формировать новый педагогический опыт, способствовать активизации проектировочной деятельности педагогов и руководителей школ.
Исходя из этого, считаем целесообразным кратко остановиться на основных периодах и этапах становления и развития опытно-экспериментальной работы в школе. В нашем исследовании выделены следующие периоды становления и развития ОЭР во взаимосвязи с историей российской школы: начало XX в. - 1917 г.; 1917 - середина 40-х гг.; вторая половина 40-х - середина 80-х гг.; вторая половина 80-х - конец XX в.
Кризис традиционной педагогики в России в конце XIX - начале XX вв. способствовал появлению нового педагогического направления - экспериментальной педагогики, согласно которой основой изучения ребенка в школе и главным источником педагогических выводов является специально поставленный эксперимент.
В это время эксперимент выступает в качестве особого метода научного познания педагогических явлений. Его начинают рассматривать как опыт в точно учитываемых условиях, с его помощью проверяют выдвинутые гипотезы, теории, устанавливая зависимости между сторонами педагогических явлений. Выдвигается требование об уравнивании условий, о сравнении опытных и контрольных групп и т.п. Как отмечает Ф.Ф. Королев [69], педагогика к этому времени уже накопила достаточный эмпирический материал, выходящий за рамки психологии, поэтому в дальнейшем проблемы образования сами стали предметом опытно-экспериментальной работы.
Становление опытно-экспериментальной работы в начале XX в. проходило в атмосфере острой идейной полемики между крайне правой группировкой ученых-идеалистов (Ю.И. Айхенвальд, А.И. Введенский, Г.И. Челпанов) и представителями естественнонаучного материалистического направления (В.М. Бехтерев, Н.Н. Ланге, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт), как в решении методологических вопросов, так и при обсуждении результатов приложения данных опытно-экспериментальных исследований к педагогической практике, Сторонники ОЭР (В. Анри, П.Ф. Каптерев, М.М. Манассеина, И.А. Сикорский, Ф.К. Теляткин и др.) стремились преобразовать школьное образование на основе всестороннего изучения (с помощью точных естественнонаучных методов) психофизиологической природы детей, условий и закономерностей ее развития. Они хотели, чтобы система норм и правил, которой должен руководствоваться педагог, была основана на строго научных данных, полученных в результате экспериментального исследования возрастных и индивидуальных особенностей личности ребенка. В их задачу входило исследование влияния искусственно созданных средств воздействия на развитие ребенка. Опытно-экспериментальная деятельность была направлена на формирование человека при помощи наиболее быстрых приемов, не допускающих нарушения правил развития мозга и организма вообще. По мнению Э. Меймана [99], ценность ОЭР состоит в том, что она помогает сделать педагога способным отдавать себе отчет в обосновании каждой из принимаемых им педагогических мер, увеличивает его самостоятельность по отношению к педагогическим нормам, дает возможность обосновать свою методику и в то же время усиливает у него интерес к своей профессии. Как отмечают В.И. Беляев [16], А.А. Бодал ев [20], Т.Н. Курилова [84], М.В. Михайлова [105] и др., огромную роль в становлении и развитии опытно-экспериментальной работы в России, определении ее задач, направлений деятельности, ознакомлении с ее результатами, сыграли Всероссийские съезды по экспериментальной педагогике, созывавшиеся в 1906-1916 гг. Доклады, прочитанные на съездах [41; 118; 154], дают представление о сущности ОЭР, о возникновении первых опытных и экспериментальных образовательных учреждений, о трудностях и разочарованиях в этой работе.
Стремление экспериментальной педагогики «приспособить цели и задачи воспитания к наличным силам и интересам детей» отдельные исследователи [75] рассматривали как главную отличительную черту нового педагогического течения. Н.К. Крупская [76], характеризуя опытно-экспериментальную работу, отмечала, что даже в своем теперешнем виде эта работа открывает блестящие перспективы, дает возможность изучить влияние тех или иных условий на развитие душевных способностей, установить взаимозависимость между ними.
По мнению ученых-специалистов по экспериментальной педагогике [В.В. Аншакова, Г.М. Махмудов, А.В. Петровский, А.А. Романов, М.В. Соколов и др.), наиболее видными пропагандистами и руководителями опытно-экспериментальной работы в учреждениях системы образования в России были А.П. Нечаев [см. 118; 1 19] и С.Т. Шацкий [см. 194; 195; 196]. Они утвердились в принципиальной позиции вести ОЭР в школе. Намеченная ими программа опытного и экспериментального решения спорных вопросов методики и дидактики предусматривала пересмотр с научных позиций учебных планов, методов преподавания, форм проверки знаний обучающихся. Опытно-экспериментальная работа, в которой принимали активное участие педагоги практики, проводилась непосредственно в учебных заведениях страны 14].
По оценке М.В. Михайловой [103; 104; 105], в дореволюционной России было немало школ, основанных частными лицами, инициативными группами, где создавались, в отличие от государственных, весьма благоприятные условия для опытно-экспериментальной работы. Менее стесненные опекой администрации, они смело вводили совместное обучение детей, использовали систему предметной организации учебных занятий, апробировали новые методы преподавания и т.п. Горячий отклик общественности нашел прозвучавший на съездах учителей призыв к созданию новых "вольных" школ, которые по замыслу их сторонников, должны были стать опытными и экспериментальными лабораториями. Такие школы стали создаваться в Москве, Петербурге, Вятке, Самаре, Тюмени и других местах. В результате стремительно увеличивалось число сторонников ОЭР.
Опытно-экспериментальная работа в школе как педагогическая система
В исследовании мы опирались на системный подход как современное общенаучное методологическое направление, в котором разрабатываются методы и способы теоретического исследования сложноорганизованных систем.
В научной литературе понятие «подход» трактуется как точка (угол) зрения, с позиций которого рассматривается объект (в нашем случае - опытно экспериментальной работы в школе), а также как принцип, руководящий общей стратегией деятельности. Наконец, подход - это и познавательное средство, метод, инструмент, познания и способ преобразования действительности, в результате чего он и имеет самое непосредственное отношение к ОЭР в школе.
Методологическим основанием для рассмотрения опытно экспериментальной работы в школе как педагогической системы является соответствие объекта системным признакам: несводимости свойств системы к сумме свойств ее составляющих; зависимости каждого компонента от его функций внутри целого; структурности - возможности рассмотрения каждого компонента системы как системы другого уровня.
Термин «педагогическая система» имеет общетеоретическое и частнопе-дагогическое значение. Общим для понятий «система» и «педагогическая система» является то, что система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.
Под педагогической системой нами понимается множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей [78]. Основными признаками педагогических систем являются: полнота компонентов (факторов), причастных к достижению цели; наличие связей и зависимостей, идей, выполняющих системообразующую функцию; появление целостных качеств у объекта созданной системы. Педагогические системы мы относим к большим (или сложным) системам. Важное свойство любой сложной системы - количество разнообразия, которое зависит от количества компонентов и связей между ними. Чем большим количеством компонентов и связей обладает система, тем больше количество разнообразия. Все педагогические системы развиваются в соответствии с закономерностями: 1) каждая из них включает генеральную внутреннюю цель; 2) все компоненты находятся в неразрывном единстве так, что усиление или ослабление одного из них заметно сказывается на состоянии всей системы в целом; 3) на функционирование и развитие систем оказывает существенное влияние социальная среда.
Рассмотрим основные характеристики опытно-экспериментальной работы в школе с позиций системного подхода. Системное видение ОЭР заключает в себе её представление сложной, динамической, вероятностной, целостной педагогической системой, т.к. означает осознанное, мысленно-конкретное представление процесса или объекта в системе всех его компонентов.
Структурные компоненты - это основные базовые характеристики опытно-экспериментальной работы в школе как педагогической системы. Под структурой нами понимается способ организации педагогической системы, совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях. Охарактеризовать структуру ОЭР работы в школе - значит назвать ее состав, обозначить связи между её частями, т.е. показать отношения субординации и отношения координации.
Опираясь на исследования B.C. Безруковой [9], Ю.А. Конаржевского [63], Н.В. Кузьминой [78], Е.П. Нечитайловой [120], мы выделили следующие структурные компоненты опытно-экспериментальной работы в школе как педагогической системы: цель; объект и предмет преобразования; средства преобразования объекта и предмета; технология использования средств; диагностико-аналитические методы.
1. Цель как важнейший компонент опытно-экспериментальной работы в школе. Потребность в ОЭР возникает в тех условиях, когда положительный результат от нововведения заранее не очевиден. Иначе говоря, сущность ОЭР в школе заключается в том, чтобы получить новое знание об объекте исследования, «преодолеть преграду непознанного» [112, с. И]. Ведь даже самая тщательная теоретическая и методическая разработка не может предусмотреть все значимые последствия и трудности реализации новшеств. Опытно-экспериментальная работа в школе рассчитана не только на оценку реализуемости нововведения. Вё цель - способствовать повышению качества образования. Цель и целесообразный характер ОЭР в школе считается её основным свойством, важным признаком и характеристикой. Всякая педагогическая система -это система деятельностная, а бесцельной деятельности просто нет. Тем более не подлежит сомнению целесообразность именно ОЭР. Это положение подкрепляется и при рассмотрении уровней иерархии, где цель - вершина и начало. Однако, по нашему мнению, внутри такой системы, как ОЭР в школе, целепо-лагание, целеустремленность, целеосуществление пока развиты слабо. Итак, цель - важнейший компонент любой ОЭР в школе, обусловливающий сам факт её организации и проведения.
2. Объект и предмет преобразования как важнейший структурный компонент опытно-экспериментальной работы в школе заключается в определении того круга людей (учащихся, педагогов или родителей), которые будут подвергаться опытно-экспериментальному воздействию, и которым будет оказываться специальная педагогическая помощь в формировании или развитии у них тех или иных качеств. Объект ОЭР - это конкретный контингент, с которым работает экспериментатор. Но хотя в ОЭР объект участвует целиком, в природе не существует такого педагогического средства, которое охватывало бы всю личность со всеми её структурами, проявлениями и качествами одновременно. Та часть, сторона или качество объекта, которая подвергается воздействию в процессе ОЭР в школе в целях её изменения - это предмет ОЭР, Предмет ОЭР входит в конечную цель этой работы. Таким образом, объект и предмет преобразования, ради изучения и внедрения которых организуется и проводится данная работа в школе, - важнейший компонент ОЭР как педагогической системы.
Характеристика условий становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы
Выдвигая в качестве рабочей гипотезы положение о том, что опытно-экспериментальная работа - средство становления проектировочных умений у руководителей школы, мы выделили и рассмотрели те педагогические условия, при которых данный процесс является более успешным.
Термин «становление умений» широко используется в психологических и педагогических исследованиях Е,М. Борисовой [21], Э.Ф. Зеера [51], Е.А. Климова [60] и др. ученых.
В ходе исследования у нас возникла необходимость выявления точного педагогического значения самого термина «условие», т.к. во многих научных работах смысл условий, заложенных в гипотезу, варьируется на протяжении всего текста, не получая строго однозначної о толкования.
В энциклопедической литературе [131; 165; 186; 187] понятие «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Поддерживая точку зрения Н.Л. Коршуновой [71], мы полагаем, что целесообразно различать употребление в педагогике термина «условие» в значении «все то, от чего зависит другое» от употребления в значении «среда, обстановка, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы И ЯВЛЄЕ1ИЯ».
В педагогических исследованиях выделяют два крупных блока условий: внешние и внутренние. К внешним условиям относят общественную, природную, культурную среду, а к внутренним - учебно-материальную и морально-психологическую. М.М. Поташник определяв! внутренние условия как образовательные потребности, ожидания и включает в них социально-бытовые условия (в том числе, социальную защищенность руководителей и участников опытно-экспериментальной работы в школе).
В ходе теоретического исследования нами был выдвинут ряд предположений, которые в последующем потребовали экспериментальной проверки, а именно: опытно-экспериментальная работа является средством становления проектировочных умений у руководителей школы, если она осуществляется при наличии комплекса следующих педагогических условий:
- определения профессионально-ролевых позиций руководителей школы в ОЭР;
- стимулирования руководителей и участников ОЭР в школе;
- участия руководителей школы в разработке развернутой программы ОЭР;
- поэтапного, последовательного проведения ОЭР в школе;
- расширения полномочий и относительной автономности руководителей школы при проведении ОЭР.
Понятие «комплекс» означает полный набор, полный состав чего-либо. Под комплексностью МЬІ понимаем наличие всех взаимосвязанных компонентов опытно-экспериментальной работы в школе, ее целостность, единство и взаимодействие всех её элементов как педагогической системы.
В нашем исследовании определение профессионально-ролевых позиций руководителей школы в опытно-экспериментальной работе являлось условием становления у них проектировочных умений.
Ведущим компонентом любой профессиональной роли выступает научно-обоснованное содержание, характеристика деятельности. В основу разработки содержания деятельности руководителя школы в опытно-экспериментальной работе мы положили профессионально-ролевой подход, в котором есть свой рациональный смысл [107]. Этот подход дал нам возможность, во-первых, рассмотреть многообразие тех ролевых позиций, которые обычно приходится занимать руководителю школы в ОЭР; во-вторых, показать вклад руководителя в выполнение основных функций внутришкольного управления и управления ОЭР; в-третьих, выделить наиболее важные, основные направления деятельности руководителя школы в ОЭР; и в-четвертых, проанализировать содержание деятельности руководителя школы в ОЭР с разных сторон.
Любому руководителю школы по роду своих обязанностей объективно приходится выполнять самые различные профессиональные роли, занимать различные ролевые позиции. Можно назвать несколько видов таких ролей: одни из них характеризуют отдельные виды деятельности руководителя школы (например, Контролер, Эксперт], другие - его место в сложившемся разделении труда (например, Лидер группы), третьи - поведение в конкретной ситуации (например, Генератор идей, Оппонент).
Кроме этого, мы выделили следующие виды профессиональных ролей, выполняемых руководителями школы: 1) межличностные роли (например, Глава подразделения); 2) информационные роли (например, Приемник информации, Представитель школы во внешних контактах); 3) роли, связанные с принятием решения (например, Распределитель ресурсов, Переговорщик).
Говоря о ролях, мы различаем: роли, объективно выполняемые руководителем школы, и субъективное отношение к этим ролям, неповторимые индивидуальные особенности их исполнения. Объективные роли в большей степени зависят от должности, а не от управленца, хотя в выборе приоритетных ролевых позиций каждый руководитель имеет определенную степень свободы и может проявлять свой индивидуальный вкус (что позволило нам выделить различные типы направленности деятельности руководителя школы в опытно-экспериментальной работе). Субъективные роли, сознательно или бессознательно «играемые» руководителем школы в ОЭР, напротив, определяются его индивидуально-психологическими особенностями, окрашены «цветами» индивидуальности данного управленца.
