Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие методов и форм изучения искусства и его преподавания в церковных и светских учебных заведениях Западной Европы и России XVIII-начала XXI в 20
1 . Формирование подходов к изучению искусства и учебных предметов, связанных с освоением произведений искусства, во второй половине XVIII - начале XX в 20
2. Развитие в XX в. форм изучения искусства и преподавания предметов, связанных с освоением произведений искусства в контексте их духовного содержания 42
3.Развитие представлений об интеграции искусств и сближение методов церковной и светской науки об искусстве во второй половине XX - начале XXI вв. как основа для создания интегративных учебных курсов приобщения к художественной культуре 65
Глава II. Приобщение к православной культуре студентов высших учебных заведений как проблема изучения синтеза искусств (на примере христианского храма) 89
1. Обоснование методологии и содержания учебного курса «Христианский храм» в московском Свято-Филаретовском православно-христианском институте 89
2.Методические основы углубления восприятия студентами произведений храмового искусства 108
3.Влияние изучения курса «Христианский храм» на формирование у студентов целостного подхода к явлениям православной культуры 133
Заключение 159
Список литературы 162
Приложения
- Формирование подходов к изучению искусства и учебных предметов, связанных с освоением произведений искусства, во второй половине XVIII - начале XX в
- Развитие в XX в. форм изучения искусства и преподавания предметов, связанных с освоением произведений искусства в контексте их духовного содержания
- Обоснование методологии и содержания учебного курса «Христианский храм» в московском Свято-Филаретовском православно-христианском институте
Введение к работе
Необходимость приобщения к искусству проистекает из внутренней потребности человека в высших духовных ценностях. Одной из глобальных ценностей такого рода для человечества в течение всей его истории было созерцание красоты в природе и в произведениях искусства. Еще Платон показал в своих диалогах, что «красота - это никоим образом не иллюзия, кажимость, приятный обман и т.п., но необходимая ступень в интеллектуальном восхождении к истине, к цели, к равному себе бытию» (58, т.1, 130). Приобщение к ней происходит во все эпохи жизни человечества, - от первобытной до Новейшего времени, через освоение в той или иной форме произведений искусства.
С эпохи Ренессанса и позже, особенно со второй половины XVIII в., начинается рациональное осознание искусства как самостоятельной области деятельности человека. Искусство все больше и больше отделяется от религии, в лоне которой оно развивалось в течение тысячелетий. Поэтому вопросы приобщения к искусству в Европе стали успешно разрабатываться на основе изучения не только церковных дисциплин (прежде всего, христианской, или церковной археологии), но и светских, - философии искусства и истории искусства.
В течение почти двух столетий приобщение к изящным искусствам помимо храмового богослужения было уделом достаточно узкого круга людей, хотя уже в эпоху Просвещения искусство рассматривалось в качестве необходимого компонента общего образования (23, 28). Лишь во второй половине XX века приобщение к искусству становится жизненно важной задачей мирового масштаба. В резолюции состоявшегося в 1966 г. в Праге XVIII Всемирного конгресса ИНСЕА (Конгресс педагогов в области художественного образования) отмечалось, что «воспитание посредством искусства является незаменимым средством для понимания жизненной реальности», и что задача педагогов - с помощью искусства
«пробуждать и развивать ... в молодежи силы для новой и лучшей жизни» (294, 521-522). Необходимость приобщения к искусству как одному из важнейших, если не самому важному (262, 45) средству воспитания в свою очередь требует усиления гуманизации образования (212, 60), полихудожественного воспитания, которое, как писал Б.П. Юсов, «позволяет ... понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства» (27, 6). Превратившись из частной проблемы во всеобщую, приобщение к искусству стало чрезвычайно актуальным.
Особенности этой проблемы в настоящее время связаны со спецификой состояния современного общества. Внешние возможности приобщения к искусству расширились сейчас как никогда. Огромное количество художественных музеев, доступность для посещения памятников культуры почти любой страны, многочисленные специальные учебные заведения и популярные лекции, необъятная литература по искусству (в т.ч. - альбомы с качественными репродукциями), наконец, интернет, - все это сделало доступными произведения искусства для огромного числа людей.
Но приобщение к искусству сейчас сопряжено и с огромными, ранее неизвестными трудностями. В стремительно меняющемся мире, где развитие техники привело к невиданному росту потребительских настроений, для «вечных» ценностей, к которым принадлежит искусство, почти не остается места. Эмоциональная сфера человека, с одной стороны, подавляется страхом потерять созданный с таким трудом мир комфорта, а с другой - размывается ощущением вседозволенности, отсутствием моральных запретов, диктатурой стереотипов, нивелировкой индивидуального сознания (103, 9). В таких условиях искусство представляется не более чем возможностью развлечься, отдохнуть, украсить быт, но само по себе оно малоинтересно. Все это значительно ослабляет мотивацию приобщения к искусству. Не случайно в XX-XXI вв.
искусство оказалось включенным в череду «смертей» и «концов», наступивших в европейской культуре. «Смерть Бога» (Ф. Ницше), «закат Европы» (О. Шпенглер), «конец романа» (О. Мандельштам), «конец гуттенберговской эпохи» (М. Маклюэн) и т.д., - с этими определениями вполне соотносятся: «кризис искусства» (Н.А. Бердяев), «умирание искусства» (В. Вейдле), «смерть живописи» (К. Малевич), «конец искусства» (X. Белтинг и А. Дэнто) и даже «конец искусствоведения» (А. Якимович). Один из авторов термина «конец искусства» X. Белтинг утверждает, что «роль искусства в нашем обществе в его традиционных проявлениях непонятна, а его дальнейший курс непредсказуем» (297, XI). Подлинное приобщение к искусству в настоящее время требует выхода из-под давления не только техно- и антикультуры, но также посредственности и обыденности, которые, как считает известный современный поэт Ольга Седакова, тождественны духовной смерти (256, 66).
Несмотря на то, что действительность становится все более жестокой, структуры общества все более сложными и запутанными, далекими от человека, а в определенном смысле даже благодаря этому, роль искусства в обществе возрастает (109, 26). С помощью искусства происходило и происходит формирование, сохранение и передача новым поколениям опыта человеческих чувств. Более того, искусство как «художественное преобразование мира» помогает выявить и утвердить творческую сущность человека (210, 3). Приобщение к искусству, происходящее в форме «диалога культур» (B.C. Библер), способно ответить на многие вопросы и затруднения в жизни человека не рационально, не фрагментарно, а внутренне, непосредственно, целостно. Поэтому наиболее актуальной задачей современной педагогики искусства становится создание возможностей для приобщения к искусству как целостной духовной сфере.
Для решения такой задачи требуется существенная корректировка в теории и практике приобщения к искусству. В частности, нужна разработка нового отношения к религиозному, церковному искусству на основе творческого, не механического сочетания современного и традиционного мировоззрений.
В первобытную эпоху приобщение древнего человека к сути искусства осуществлялось в культовом действии, через приобщение «...к правильному ритму, «такту» и т.п., вводившим его в единый со всей его общиной душевный настрой» (58, т.1, 117). Отделение искусства от культа было исторически неизбежным, но разрыв с культом стал, во многом, причиной кризисных явлений, - и в отношении людей к искусству, и в их художественном творчестве. С. Н. Булгаков утверждал, что современная культура начинает чахнуть оттого что она лишена религиозно-мистического питания. Отделение образования от церковной традиции привело, по М.С. Кагану, к тому что «школа освободилась от необходимости воспитания не только веры, но вместе с ней «надежды» и «любви», т.е. всей сферы целостного сознания» (172, 12). П.С. Гуревич, поддерживая известную формулу свящ. Павла Флоренского о связи культуры и культа, считает, что отречение от культа сделало культуру полупросвещением.
В конце XIX- начале XX вв. в искусстве и культуре Европы возникает интерес к возрождению традиций, прежде всего средневековых. Это не было движением назад. Как писал историк искусства В.Н. Прокофьев: «Даже то, что кажется умершим, может с течением времени возродиться из забвения и обнаружить прежде невиданную актуальность» (238, 250). В частности, византийское и древнерусское искусство, открытое в России на рубеже XIX-XX вв., для большинства живших в то время людей оказалось духовным и художественным откровением: его либо совсем не знали, либо не видели
в подлинном образе (храмы и иконы были искажены поздними переделками), либо видели, но не понимали его языка.
От искусства, в соответствии с учением церкви требовалось, во-первых, непосредственное воздействие на жизнь каждого человека, а во-вторых, - всеобщность такого воздействия. Эти особенности церковного искусства, выражающиеся в органическом единстве в его произведениях художественного, морального и духовного содержания являются для людей XX века чрезвычайно важными. Служа исторической основой светского искусства, церковное искусство содержит в себе в открытом или скрытом виде все его элементы и способствует более глубокому его постижению. Снятие идеологических барьеров после изменения политической системы в России в начале 1990-х гг. позволяет в отличие от многих предшествующих десятилетий объективно и всесторонне рассматривать церковное искусство и особенности его изучения и преподавания в церковной традиции (предмет «церковная археология»). Поэтому расширение исследования и преподавания церковного искусства может стать серьезным противовесом нарастающему ощущению исчерпанности и пустоты в современном искусстве, дать значительный импульс в приобщении к искусству, в т.ч. светскому.
Под подлинной приобщенностью к искусству можно понимать состояние особого воодушевления, буквально неземного восторга, легкости, даже счастья от постижения того, что ранее было закрытым, от ощущения своих неожиданно расширившихся в процессе созерцания произведений искусства эмоциональных и интеллектуальных возможностей, от переживания единства с великими художниками, всей художественной культурой, или, по определению В.В. Бычкова, полной гармонии своего «Я» с Универсумом (23, 61-62). Приобщение к искусству выражается в развитии восприятия, его образности, в активном изучении произведений искусства, их адекватной оценке, в возможности обоснованной их интерпретации, принципиальном расширении
связанного с ними ассоциативного ряда. При этом осознается не только эстетическая ценность художественных произведений, но и созвучие их собственным жизненным ценностям и собственному жизненному (духовному и чувственному) опыту, появляется желание поделиться этим осознанием с другими.
Известный исследователь культуры И. Хейзинга считал, что для приобщения к искусству необходимо лишь разбудить воображение «... старой хартией или хроникой, видом гравюры, звуками старой песни». Возможности для этого особенно широки при посещении древних городов, художественных музеев и т.п. Но и в этих случаях приобщения к искусству может не быть, или оно происходит случайно, немотивированно, а иногда даже вопреки заранее заданной форме такого приобщения. Народный артист России С. Юрский, вспоминая о своем посещении Эрмитажа, говорит, что смог действительно пережить и понять картину Клода Моне («Мои глаза впервые открылись для живописи») лишь по контрасту с перегруженной искусствоведческими понятиями экскурсией, вынудившей его отойти от экскурсовода и разглядывать картины на других стенах (126, 27).
Если же говорить об обычном зрителе, то он, чаще всего, уверен, что понять произведение искусства и получить положительные эмоции можно сразу, при первом взгляде на него. Поскольку этого, как правило, не происходит, он просто исключает из сферы своего восприятия все непонятное ему. Даже поставив такого зрителя непосредственно перед шедеврами мирового искусства, можно не добиться ни пробуждения его интереса к искусству, ни перемен в его ценностных установках (165, 69). Как писала об этом замечательный поэт Марина Цветаева: «Первая причина неприятия вещи есть неподготовленность к ней. ... Ничего не вижу (на этой картине) и поэтому не хочу смотреть, - а чтобы видеть, нужно именно смотреть, чтобы увидеть - всматриваться. ... Не дознаваться, а узнавать» (283, 357). Поэтому реальный, предполагающий
постоянное продолжение и углубление процесс приобщения к искусству
не может иметь никакого другого основания кроме учебного (62, 6).
Подготовительную работу для этого выполняет приобщение к искусству в
узком смысле, - детское творчество (рисование, лепка и т.д.). Но
приобщения к искусству в широком смысле, - т.е. ко всем видам
искусства, включая литературу, музыку, театр, кинематограф,
телевидение, возникающие новые виды и жанры искусства, и
комплексного воздействия искусств на развивающуюся личность (62, 7),
можно достичь только путем его последовательного и научно-
организованного освоения, «непрерывного художественного
образования» (Б.М. Неменский) (220).
Единой теории приобщения к искусству, как известно, не существует (104, 1). Но с 1970-х гг. определился общий подход к этой проблеме, выражавшийся, прежде всего, в отказе от освоения памятников искусства через «овладение» ими как внешним объектом. Такой подход раскрывается в работах целого ряда исследователей. Это В.В. Алексеева, Л.А. Брынцев, В.М. Васильева, А. Веремьев, В.А. Гуружапов, Н.И. Киященко, Е.Ф. Командышко, А.А. Мелик-Пашаев, Л.М. Некрасова, Б.М. Неменский, Ю.Н. Протопопов, Л.Г. Савенкова, Ю.А. Солодовников, Б.А. Столяров и А.Г. Бойко, Н.Н. Фомина, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов, некоторые авторы статей в журнале «Art education» и др. В их работах опровергается мнение о том, что можно изучать искусство как естественные науки, опираясь, прежде всего, на сюжеты, что структура искусства постоянна, а изменения находятся в прямой зависимости от легко объяснимых внешних причин: географических, исторических, экономических, политических и т.п. Процесс приобщения к искусству в работах этих авторов понимается как открытый, творческий, ставящий целью творчество не только в области искусства, но и во всей жизни.
Приобщение к церковному искусству остается значительно менее исследованным. В этой области можно назвать, прежде всего, работы В.В. Алексеевой, С. Барковской, О.А. Гривы, Е.В. Кликуновой, И.В. Кошминой, Е. Кулинкович, В.А. Мачильского, А.А. Мелик-Пашаева, Ю.А. Солодовникова, Е.Ю. Пархоменко, Н.Н. Фоминой, П.А. Юхвидина и некот. др. Исследование особенностей церковного искусства, специфики его восприятия и возможностей преподавания является насущной задачей для светской и церковной педагогики.
В целом на сегодняшний день интерес молодежи к искусству остается низким (97, 215), ее понимание произведений искусства, способность переживания их и активного включения в свой внутренний мир требует значительного восполнения. Уровень преподавания предметов, связанных с освоением произведений искусства, пока еще не дает возможности утверждать, что проблема приобщения к искусству в образовании успешно решается. Во многом это связано с тем, что попытки достичь на основании Концепции художественного образования РФ «полноценной социально-культурной самоидентификации» учащихся (187, 85) часто происходят в виде курсов по искусству, соответствующих, скорее, уровню специалиста-искусствоведа или авторских программ, основанных на произвольном подходе. Но, как писал акад. С.С. Аверинцев: «... эстетическое воспитание нельзя засушивать тоскливыми рацеями о том, что имярек был представителем того-то и сумел отобразить то-то, но его не следует, по моему глубокому убеждению, превращать в какой-то сеанс гипноза, на котором из юных слушателей хотят мощной атакой выжать эмоциональную реакцию на музыку или стихи...» (1, 32).
Нахождение оптимального сочетания специального историко-искусствоведческого метода приобщения к искусству с методами, принятыми в церковной традиции («церковная археология»), а также в современной педагогике искусства («развивающая педагогика»,
«педагогика сотрудничества»), возможно, на наш взгляд, через разработку методологии, а также конкретных форм показа произведений церковного искусства студентам высших неспециальных (т.е., не ставящих задачей специальное образование в области искусства) учебных заведений. Основой такого показа в виде специального учебного курса является «синтез искусств» в христианском храме, поскольку храм, как и всякая культовая постройка, по выражению О. Шпенглера, является средоточием исторического стиля (123, 360). Соединение в нем различных видов искусства наиболее естественно, именно здесь, пишет А.А. Мелик-Пашаев, «... зарождается нерасчлененное целое, которое таит в себе зародыш всех позднейших видов искусства» (208, 32).
Создание и внедрение такого курса под названием «Христианский храм» на наш взгляд, позволяет:
реализовать существующий повышенный интерес к религии и религиозному (церковному) искусству,
избежать сложностей, связанных с необходимостью вместить очень большой материал, связанный с искусством, и, в то же время, не растягивать этот процесс,
осуществить приобщение к искусству на основе изучения вначале не «букв» или «слов» языка искусства, а его связной «речи»,
через интеграцию различных искусств познакомиться с «синтезом искусств», служащим целям не только сакрализации, но и гуманизации культуры (80, 178),
на этой основе впоследствии осуществить переход к освоению произведений светского искусства, преодолевая сложившиеся в искусстве в течение длительного времени разрывы между светским и духовным (191).
Объект исследования: профессиональное образование студентов высших учебных заведений.
Предмет исследования: процесс приобщения студентов высших учебных заведений к православной культуре.
Цель исследования: выявление методологических основ и разработка конкретных путей приобщения к православной культуре студентов высших учебных заведений, создание концепции такого приобщения.
Задачи исследования: 1) выявить специфику приобщения к художественной культуре в светской и церковной сфере (история искусства, церковная археология), как в теории, так и практике; 2) определить объем содержания и разработать методологию и методику приобщения к православной культуре студентов высших учебных заведений, а также инновационную модель соответствующей практики в виде учебного курса «Христианский храм»; 3) в ходе опытно-экспериментальной работы определить пути формирования условий для приобщения студентов к православной культуре; 4)оценить эффективность разработанных материалов через анализ итогов прохождения студентами курса «Христианский храм».
Гипотеза.
Выделение изучения и преподавания церковного искусства из общей истории искусства в отдельный курс и сочетание в нем на интегративных принципах методов педагогики искусства, светского искусствоведения и церковной археологии позволит сделать восприятие православной культуры студентами высших учебных заведений более глубоким, чем в рамках каждого из этих предметов в отдельности, даст возможность студентам приобщиться как к церковной, так и к светской художественной культуре.
Суть предмета исследования будет разработана наиболее эффективно, если положить в основу приобщения к православной культуре студентов высших учебных заведений не общепринятый историко-стилистический метод изучения отдельных видов искусства - от
зарождения искусства до современности (предмет «история искусства» в специальных учебных заведениях), а знакомство студентов с «синтезом искусств» на примере христианского храма с использованием типологического метода, что позволит преодолеть «атомизацию» различных видов искусства и восприятие произведений искусства как естественнонаучных феноменов.
Результаты, полученные в ходе теоретического исследования и апробации методики, будут способствовать практическому применению курса в качестве альтернативы или дополнения к существующим курсам освоения произведений искусства в духовных и светских учебных заведениях.
Методологической основой исследования явились:
концепции педагогики искусства, рассматривающей связь художественного восприятия и образования (В.В. Алексеева, А.А. Мелик-Пашаев, Ю.А. Солодовников, Н.Н. Фомина, И.В. Кошмина, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов);
идеи диалогичности и «полифонии» в культуре и искусстве (М.М. Бахтин, B.C. Библер);
теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
положения педагогической науки о принципах и методах исследовательской работы (В.В. Краевский);
социологические исследования приобщенности к искусству различных категорий зрителей (А.Н. Семашко, Г.Г. Дадамян, Д.Б. Дондурей, B.C. Собкин);
положения психологии образования (Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев) и психологии восприятия произведений искусства (Л.С. Выготский, Р. Арнхейм, В.П. Зинченко, В.А. Гуружапов);
методы музейной работы с произведениями искусства, в том числе и экскурсионного дела (А.В. Бакушинский, Н.И. Романов, Н.Г. Тарасов, Б.А. Столяров);
культурологические исследования, раскрывающие художественное творчество с философской и богословской точки зрения, как проявление духовной сущности человека (М.С. Каган, С.С. Аверинцев, А.И. Арнольдов);
положения философии искусства, обосновывающие важнейшую роль искусства в жизни общества и духовной жизни отдельного человека (Ф. Шеллинг, Г. Гегель, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, В.А. Фаворский, В.В. Бычков);
принципы и методы изучения истории искусства, ее развития от истории формы к «истории духа» (Г. Вельфлин, М. Дворжак, М.В. Алпатов, В.Н. Лазарев, Г.К. Вагнер, Б.Р. Виппер, X. Зедльмайр);
принципы и методы отечественной археологии христианских древностей (А.С. Уваров, А.П. Голубцов, Е.Е. Голубинский, Л.А. Беляев) и церковной археологии, связанной с восприятием художественной формы произведений церковного искусства (Н.В. Покровский, Н.П. Кондаков).
Методы исследования:
теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, богословской, искусствоведческой литературы, учебников и методических пособий по церковному и светскому искусству; эмпирические - наблюдение, изучение опыта исследования произведений искусства и преподавания предметов, связанных с освоением произведений церковного искусства; опытно-экспериментальная работа; диагностические - тестовые опросы, анкетирование, интервьюирование; анализ и обобщение результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
Научная новизна.
Разработан подход к образовательному процессу в профессиональной подготовке студентов гуманитарных вузов, который позволяет осуществить переход от историко-стилистического подхода к
типологическому аспекту освоения произведений искусства с использованием научного аппарата современного искусствоведения; предложена система проверки развитости восприятия студентами произведений искусства.
Продолжена традиция начатого в дореволюционной отечественной
церковной археологии процесса выявления художественной
выразительности произведений церковного искусства без ее отрыва от богословского содержания и без противопоставления этого содержания художественной форме.
Теоретически обоснованы содержание и методика преподавания курса, вводящего студентов в ценности мирового искусства на основе изучения «синтеза искусств» в христианском храме; обосновано введение в содержание курса произведений современного церковного искусства; для развития практических навыков восприятия искусства разработана система творческих семинаров и экскурсий.
Теоретическая значимость исследования. Выявлены, проанализированы и сопоставлены два основных педагогических подхода к освоению произведений архитектуры и изобразительного искусства, - церковный и светский, описана динамика их развития, определено влияние на учебные предметы, связанные с ними, обоснована необходимость последовательных усилий по сближению этих подходов.
Теоретически обосновано осуществление в комплексном учебном курсе принципа интеграции различных видов искусства («синтез искусств») на примере христианского храма, а также интеграции церковных и светских дисциплин, связанных с освоением произведений искусства.
Разработана модель процесса обучения, включающая три последовательных этапа: непосредственное вхождение в содержание понятия «язык искусства»; изучение типологии различных видов
искусства по принципу взаимного соответствия (каждый последующий этап соответствует типологии предыдущего); самостоятельное опознание произведений искусства, а также самореализация студентов в творческом проекте «Храм XXI века».
Практическая значимость исследования.
Разработан на теоретической (светской научной и богословской) основе и проверен на практике годовой учебный курс «Христианский храм», обеспечивающий развитие у студентов навыков восприятия художественных произведений. Сформулированы методические принципы освоения произведений искусства, позволяющие студентам значительно расширить и углубить восприятие не только церковного, но и светского искусства, в частности:
освоение произведений церковного искусства в форме сократического диалога;
сравнение различных образцов на основе одного типа храма, исключение противопоставления разновременных или принадлежащих разным культурам типов храмов;
значительное расширение объема курса через включение в него не только памятников церковного искусства прошлого и настоящего, но и разработку прогнозов на будущее (художественное проектирование), и другие.
Учебный план, программа, краткое содержание лекций, экскурсий и семинаров, методика преподавания курса могут быть использованы в высших светских и духовных учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации культурологов и преподавателей искусства.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием широкого спектра теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам; опорой на теоретические положения философской, психолого-педагогической, богословской, искусствоведческой литературы;
многолетней личной работой соискателя со студентами высших учебных заведений; проведением опытно-экспериментального исследования в условиях реальной деятельности преподавателя.
Этапы исследования:
1 (1980 - 1990 гг.). Определение проблемы исследования, изучение состояния проблемы в теории и практике. Анализ литературы по теме, формулирование аппарата исследования, подготовка и проверка на практике экспериментальной рабочей программы (курса церковной археологии в Ленинградской духовной академии).
(1990 - 2003 гг.). Продолжалось изучение проблемы в теории и практике. Разрабатывалась теоретическая модель предмета исследования. В процессе собственной педагогической деятельности и опытно-экспериментальной работы выявлялись и уточнялись необходимые педагогические предпосылки, обеспечивающие реализацию модели на практике (курс «Христианский храм» в Свято-Филаретовском православно-христианском институте), в соответствии с уточнениями методологии исследования и методики преподавания проводились ее многократные корректировки.
(2003 - 2006 гг.). Завершение изучения проблемы. Обобщение материалов исследования, оформление текста кандидатской диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
По теме исследования сделаны доклады на 3 российских и 5 международных педагогических, искусствоведческих и научно-богословских конференциях, в частности, на конференции, посвященной 1000-летию Крещения Руси (Ленинград, 1988), изучению и преподаванию церковной живописи (Москва, 1996), проблемам и поискам в церковной археологии (Севастополь, 2001), диалогу отечественных светской и церковной образовательных традиций (С.-Петербург, 2002), диалогу в церкви и обществе (Москва, 2003, 2004), проблемам музейной деятельности в связи с церковной историей (Москва, 2005) и др.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры философии и гуманитарных дисциплин Свято-Филаретовского института (2005), лаборатории истории художественного образования ИХО РАО (2005). По материалам, связанным с исследованием, опубликовано 13 печатных работ, в т.ч. учебное пособие для студентов и преподавателей, в сборниках НИИ культуры, РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургской духовной академии, Свято-Тихоновского богословского института, Свято-Филаретовского института, Государственного Исторического музея.
Опытно-экспериментальная база исследования:
художественные музеи Москвы с экспозициями церковного искусства (филиал Государственного Исторического музея «Церковь Троицы в Никитниках», Государственная Третьяковская галерея, Центральный музей древнерусской культуры и искусства им. Андрея Рублева), светские и духовные высшие учебные заведения (Московский технологический институт, Ленинградская духовная академия и семинария, Московский Свято-Филаретовский православно-христианский институт).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическим основанием приобщения студентов к православной
культуре является процесс развития представлений об искусстве в
философии, истории искусства и богословии, приведший в XX - начале
XXI вв. к появлению новых форм и методов освоения произведений
искусства, в частности, к постепенному сближению светского и
церковного подходов в этой области.
2. Руководство педагогическим процессом образования в ходе
приобщения студентов к православной культуре осуществляется
наиболее эффективно, когда оно основано на принципах интеграции
основных видов искусства (архитектуры, монументальной и станковой
живописи, прикладного искусства) в форме «синтеза искусств», существующего в христианском храме.
3. Система преподавания, которая разработана в соответствии с принципами интеграции в форме учебного курса «Христианский храм» и базируется на расширенном использовании типологического метода освоения произведений искусства в сравнении с историко-стилистическим, и использующая метод взаимных соответствий трех основных разделов курса, позволяет студентам, не прибегая к произвольным ассоциациям, достичь реального восприятия произведений искусства как церковного, так и светского в единстве их формы и содержания, с ощущением личной причастности их смыслу и раскрытием новых граней их образности в духовной символике.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Формирование подходов к изучению искусства и учебных предметов, связанных с освоением произведений искусства, во второй половине XVIII - начале XX в
1.Формирование подходов к изучению искусства и учебных предметов, связанных с освоением произведений искусства, во второй половине XVIII - начале XX в.
Внимание к отдельно взятому эстетическому феномену, обращенному к индивидуальности, впервые проявилось в обществе в эпоху Ренессанса. Произведения средневекового церковного искусства стали восприниматься деятелями культуры Западной Европы конца XV в. отстраненно, как «древности», что постепенно сделало возможным исследование и оценку их художественных достоинств (12, 72).
В течение XVI, XVII и первой половины XVIII вв. постепенно формировался подход к изучению искусства ради приобщения к нему, сочетая в себе средневековые традиции и веяния Нового времени. Так, великий педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) в описанном им мысленном пансофическом «храме Премудрости» отводил искусству (которое называл «божественным») почетное место - средний двор храма, поскольку видел в нем обращение от пассивного восприятия к творчеству (68; 174, 419-420). Последователь Я.А. Коменского Иоганн Генрих Песталлоцци (1746-1827) также относил постижение искусства к духовной сфере, эстетическое воспитание он полагал необходимым для развития высших чувств (58, т.2, 228). Но просветители стремились не просто обучать человека искусству или готовить его к восприятию искусства, их задачей было приобщение человека к культуре, устранение раскола личности и общества, воспитание личности (там же, 26). Искусство из разряда священного ремесла переходило в форму созерцания высших истин, но само это созерцание теперь понималось во многом рационально. Поэтому его изучение потребовало целостной и последовательной теоретической и практической системы.
Первым теоретиком искусства был философ XVIII в. И. И. Винкельман (1717 - 1768). Он исследовал искусство как единое целостное явление в процессе всех стадий его развития - от зарождения до упадка. «История искусств, - писал он в 1764 г., - должна учить о его происхождении, развитии, изменениях и упадке, а также о различных стилях народов, эпох и художников, и все это по возможности подтвердить памятниками древности, сохранившимися до нашего времени» (30, 3). Винкельман впервые обратил внимание на изучение древнего искусства как на возможность расширения представлений об искусстве и приближения к правильным суждениям о нем.
Область изучения искусства после Винкельмана стала быстро расширяться, в нее было включено средневековое церковное искусство. Так, в одной из первых статей молодого И.В. Гете, - «О немецком зодчестве» (он писал о Страсбургском соборе), - была фактически реабилитирована отвергнутая эпохой Возрождения готика (63, 535). Подобные мысли высказывал и В. Вакенродер, писавший, что «Творцу всего... готический собор ... столь же приятен, как и храм греков» (64, 269).
Процесс развития наук об искусстве стимулировал И. Кант (1724 -1804). Его последователи - представители романтизма (братья Ф. и А. Шлегели, В. Тик, Ф. Новалис, Ф. Шиллер), - обогатили философию искусства анализом художественных произведений, творческого процесса и т.д. Наука об искусстве из критики отдельных видов искусства превратилась у них в философию искусства. Предполагалось, что в эпоху, раздробившую былую целостность восприятия и характеризующуюся распадением единого некогда искусства на разные виды искусств задача восстановления этой целостности может быть решена через приобщение к искусству более высокому (58, т. 2, 265). Ф. Шлегель в русле этого направления обосновал принцип создания истории искусства. Цель познания искусства, писал он, - «понять намерения мастера, постичь природу произведения, уяснить происхождение школы и весь ход развития», а форма - восходить «от поколения к поколению, от ступени к ступени все далее, в глубь древности, вплоть до первоначальных истоков». Им был сделан и вывод, принципиально важный для нашей темы: «Искусство покоится на знании, и наука об искусстве - это его история» (122, 370).
Существенным было не только соединение всех произведений искусства в единый исторический ряд, но и акцентирование духовного назначения искусства. И то, и другое последовательно проявилось в эстетических системах Ф. Шеллинга (1775 - 1854) и Г. Гегеля (1770 -1831). Шеллинг считал, что искусство содержит в своих произведениях тождество природы и свободы. В явлении этого тождества Шеллинг видел конечную цель философии и, как Гете, - цель искусства. (64, 153). Взгляды Ф. Шеллинга на развитие искусства оказали влияние на Г.Гегеля при сложении его концепции истории искусства. Связь эстетики Гегеля с историей искусства подтверждают слова самого философа, приведенные его издателем Г. Г. Гото: «Я поставил себе высшей научной целью рассматривать эстетику лишь в теснейшей внутренней связи с историей искусства, чтобы таким образом оправдать и подтвердить общие эстетические принципы историческим развитием искусства» (38, т.1, XVI).
Идея развития искусства в историческом аспекте от древности к современности по действию Абсолютного Духа становится у Гегеля главной, всеохватывающей. Все известные в его время виды и формы художественной деятельности, все эпохи и стили становятся ступенями единого движения - от частичности к целому, от несовершенства к идеалу (там же, с. 14). Необходимость последовательного изложения науки об искусстве Гегель обосновывает рефлективным отношением его современности к культуре, которое уже не просто делает возможным оценку художественного произведения, как это было в эпоху Ренессанса, но требует такой оценки. «Наука об искусстве, - писал он, - является поэтому в наше время еще более настоятельной потребностью, чем в те эпохи, когда искусство уже само по себе доставляло полное удовлетворение» (там же, с. 17). Вместе с тем, высшей задачей художественного творчества Гегель считает его единство с религией и философией, когда оно «является только одним из способов осознания и выражения божественного, глубочайших человеческих интересов, всеобъемлющих истин духа» (там же, с. 13).
Несмотря на то, что развитие европейского искусствознания основывалось, прежде всего, на философской теории Гегеля, а также на педагогическое по форме ее изложение (Гегель, по его собственному признанию, был, прежде всего, школьным учителем) (там же, XI), в первой половине XIX века системы преподавания истории искусства в школах и университетах Западной Европы не возникло. Существовавшее же со второй половины XVI в. активное изучение христианских древностей, имевших художественное значение, - росписей катакомб, саркофагов и т.д. (12, 72) происходило, в основном, с историко-археологических позиций. Наука, изучавшая христианские древности до VII-VIII в., получила название «археологии христианских древностей». Позже, в XVIII - XIX в. науку, занимавшуюся церковными древностями шире, вплоть до поздней готики (т.е. до XV - XVI в.), стали называть «церковной археологией» («Church Archaeology, Kirchliche Archaologie» и т.п.) (13, 19). Вследствие разделения западной церкви в начале XVI в. на католическую и протестантскую эта наука практически изначально имела остро-конфессиональный оттенок. «Потребность во взаимной критике сделала актуальными как для католиков, так и для протестантов исследования обрядов, обычаев, устройства древней церкви, включая их вещественное, материальное оформление» (12, 73). Но одновременно конфессиональные интересы стимулировали тенденциозность в этой науке, вплоть до фальсификаций ее результатов и фабрикации подделок (там лее, 81).
Отход от конфессионализма в церковной археологии к изучению церковных древностей в художественном плане обозначился в 1830-40 гг. после того как на должность «суперинтенданта святых мощей и хранилищ» (т.е. хранителя катакомб) был назначен аббат Джузеппе Марки (1795-1860). Он осознал необходимость целостного -архитектурного, художественного и исторического - контекста для изучения отдельных святынь и попытался составить первую программу их изучения. Но в целом эстетическое значение памятников церковного искусства в тот период воспринималось мало (13, 18). Соответственно и преподавание церковной археологии в католических семинариях Западной Европы велось исключительно в конфессионально-историческом, а не художественном плане.
В духовных учебных заведениях России церковную археологию изучали с конца XVIII в., хотя и без конфессиональной остроты, но также в историко-литургическом аспекте. В пособии по изучению церковных древностей, составленном в начале XIX века архимандритом Филаретом (Дроздовым) (1786-1867; впоследствии - митрополит Московский и Коломенский, причтен к лику святых Русской Православной церковью в 1994 г.), ее предмет определялся следующим образом: «правильные сведения о происхождении, сохранении и изменении общих наружных форм, в которые облекается учение Церкви, обрядов, которыми украшается ее богослужение и учреждений, которые образуют ее общественное постановление» (цит. по: 120, 211). Это означало, что памятники церковной архитектуры, живописи и прикладного искусства рассматривались в духовных учебных заведениях не как памятники искусства, а лишь в качестве вспомогательных элементов церковного богослужения и быта. И хотя знакомство семинаристов и студентов духовных академий, - визуальное и по описаниям, - с произведениями церковного искусства в рамках этого предмета происходило, говорить о приобщении к искусству на занятиях по церковной археологии в России в первой половине XIX в. было бы преждевременно.
Переход к изучению произведений искусства, в т.ч. церковного искусства, произошел в рамках светской педагогики. В 1848 г. немецкий учитель Бернгард Старк предложил изучать .искусство в классических гимназиях. Преподавание истории искусства он относил вместе с рисованием и эстетическим наглядным обучением к непосредственному изучению искусств (в отличие от косвенного изучения искусства, которое имеет место при обучении другим предметам) (145, 146). Опоры на определенную систему в его преподавании не было.
Преподавание искусства в России в XVIII - начале XIX века также не было основано на единой стройной теории. Приобщение к искусству юных учеников Воспитательного училища при Академии Художеств в Петербурге происходило лишь через обучение рисунку, музыке и танцам (28, 139). Точно так же до второй половины XIX в. обстояло дело в Казанском университете, где приобщение к искусству ограничивалось регулярным проведением уроков «приятных искусств» - рисования, музыки и танцев (70, 11). Система, принятая в Московском университете, отличалась от упомянутых выше непринципиально: для приобщения к искусству существовали три класса: музыкальный, танцевальный и фехтовальный (там же, 13). Даже для студентов Академии Художеств в Петербурге в это время не существовало единой системы приобщения к искусству. Представления о классическом искусстве учащиеся получали от самых различных преподавателей: истории, географии, мифологии, иконографии, а также от профессоров специальных предметов. Для тех воспитанников Академии, которым удавалось стать пенсионерами и выехать для совершенствования за границу приобщение к искусству происходило непосредственно в музеях и храмах. Лишь с 1802 г. в преподавание были введены эстетика, теория изящных искусств, история художеств и художников и др. Воспитанники архитектурного класса с этого же времени должны были изучать «Историю Архитектуры и славных Архитекторов». Возраст учащихся, изучавших эти предметы, составлял 15-16 лет. Разработанных программ почти не было, и практически все курсы - теория изящных искусств, история художеств и художников, история и мифология, - сливались воедино или подменялись один другим (142, 87- 90).
Принципиального сдвига в приобщении к искусству учащихся в Западной Европе, а затем и в России удалось добиться только во второй половине XIX века. Это было связано с разработкой нового подхода к истории искусства, основанного на применении диалектики Гегеля к развитию художественной формы в искусстве.
Развитие в XX в. форм изучения искусства и преподавания предметов, связанных с освоением произведений искусства в контексте их духовного содержания
В западноевропейском искусствоведении уже в работах ученых, современных основателю формально-стилистического метода Г. Вельфлину, а тем более в последующие периоды, наметилась иная по отношению к его методу тенденция. Она была выражена в 1920 г. в лозунге одного из крупнейших искусствоведов начала XX в. Макса Дворжака: «История искусства как история духа». М. Дворжак понимал историю духа как историю «взаимоотношения человеческой души с Богом» (цит. по: 51, 132).
В полноте эту тенденцию реализовал в середине XX в. выдающийся австрийский ученый Ханс Зедльмайр (1896 - 1984). Он утверждал, что «невозможно... считать единственной задачей науки об искусстве изучение художественного процесса» (там же, 87). Главным у Зедльмайра был переход к отдельному произведению, которое он мыслил «как покоящийся в себе малый мир особого рода» (там же, 90). В его трактовке это значило, что стоящий перед произведением искусства человек - уже не пассивный зритель, могущий лишь наслаждаться или критиковать, противопоставленный в этом смысле художнику-творцу, но зритель, прозревающий в изображении следы его предыстории и зародыши будущих преобразований (там же, 106). Зрителю предлагается подход, который позволяет соединить конкретные представления о сюжете произведения, его рациональном содержании, формах, стиле и т.п. с прозрением в нем изначальных смыслов, не проявленных в самом произведении до конца и, что еще важнее, - с выявлением в душе воспринимающего нескольких вероятных вариантов его развития. Разумеется, речь не идет о сугубо субъективных фантазиях, для которых конкретное художественное произведение - лишь формальный повод, с ними, по сути, не связанный. Предполагается, что зритель станет в прямом смысле со-творцом, участником «послетворения», не просто видящим изображение, но, как пишет один из исследователей творчества Зедльмайра, «видящим правильно», вырабатывающим верную установку, постигающим через нее сущностные связи, отношения и качества (155, 335). Под словом «правильно» здесь понимается отнюдь не «единственно истинное» понимание. Более того, - такое понимание в принципе исключается, поскольку, по представлению Зедльмайра, любому художественному творению присуща смысловая многослойность.
Чтобы эта многослойность не стала поводом для субъективистских толкований, Зедльмайр возрождает четкую 4-частную схему толкования произведения, основанную на библейской экзегетической традиции (подходы исторический, аллегорический, тропологический, анагогический). Он начинает восприятие образа с его первичного, формально-предметного, буквального слоя. Например, картину П. Брейгеля «Слепые» он рассматривает как обычную жанровую сцену. Затем переходит к аллегорическому ее толкованию, рассматривая изображение как «перевернутый мир», в котором полностью утрачен смысл и, в то же время, как образ заблудившихся еретиков. Тропологически «слепые» - это мы, каждый (!) смотрящий на картину зритель. Наконец, он переходит к апагогическому («возвышающему») ее истолкованию, рассчитанному уже не на смотрение, а на созерцание образа, и видит падение слепых в яму как предвосхищение всеобщего Страшного Суда (там же, 214).
Известно, что эта схема упоминалась еще в V в. у св. Иоанна-Кассиана Римлянина, она часто применялась в зрелом средневековье (например, Данте требовал использовать ее для полного понимания его «Божественной комедии»). Но, в конце концов, она стала схоластическим инструментом, и в XVI в. была отброшена. Зедльмайр не предлагает воскресить эту схему в прежнем значении, он применяет ее ради того, чтобы показать как дойти до новых и новых смыслов художественных произведений любого времени, не завершить, а открыть их содержание. В пределе, никакой вывод не становится последним, поскольку он провоцирует новые и новые интерпретации. Это уже попытка выйти за пределы времени вообще, «дотронуться» до вечности. Не случайно отмечается, что это попытка выхода за пределы искусства как такового: «...наступает «конец искусства» (там же, 345) как совокупности объектов для восприятия извне, что и предполагает свободное и полное приобщение к искусству.
Поддерживая тезис М. Дворжака о замене истории искусства как истории стилей (А.Ригль, Г. Вельфлин) на историю искусства как историю искусства, а затем и как историю духа, Зедльмайр призывал при анализе формы художественного произведения раскрывать неразрывно с ним и духовное содержание. При этом Зедльмайр не считал обязательным соотносить искусство какого-либо художника с религиозными течениями эпохи, чтобы ощутить дух его творчества (51, 116 - 117). Однако именно он, развивая высказанную еще в середине XIX в. мысль Франца фон Баадера о том, что отход от истинного культа или безразличие к нему есть лишь промежуточная стадия между ним и бесовским культом, назвал исходным пунктом генетического объяснения искусства отношение к Богу. Он писал: «Там, где отношение к Богу понимается серьезно, оно выражается в культе; подобно этому и с исторической точки зрения преобладающее число всех значительных художественных созданий мировой истории представляет собой культовые сооружения и культовые образы, даже если они принадлежат секуляризованным или неявным культам» (там же, 121).
Эта мысль выдающегося западноевропейского искусствоведа подтверждается все возрастающим интересом к христианскому искусству в обществе, у специалистов-искусствоведов и деятелей искусства. Известны капитальные, многократно переиздаваемые труды Р. Краутхаймера, К. Манго, Т. Мэтью, М. Хадзидакиса, X. Белтинга и др. по церковному искусству, в которых широко и без искажений используются богословские материалы. Культура христианства (прежде всего, конечно, храмовая культура) интересна современному человеку не только высокими художественными качествами, но своей целостностью, духовной и эстетической насыщенностью. Поэтому она становится для западного зрителя и читателя все более привлекательной. Приведем в качестве примера современное отношение европейцев к храмовой архитектуре. «Религиозная западная архитектура последних десятилетий XX в., - пишет отечественная исследовательница этой проблемы, -отмечена углубленным пониманием духовной сути сакрального пространства. ... В конце XX в. тема культовых сооружений занимает все более важное место в творчестве западных архитекторов и во многом определяет общий характер архитектуры нашего времени» (116, 227).
Обоснование методологии и содержания учебного курса «Христианский храм» в московском Свято-Филаретовском православно-христианском институте
1.Обоснование методологии и содержания учебного курса «Христианский храм» в московском Свято-Филаретовском православно-христианском институте
Учебный курс «Христианский храм» разрабатывался автором настоящего исследования с 1980 г. по настоящее время. Методология и содержание курса основываются на представлении о храме как «синтезе искусств». Поэтому вначале будут рассмотрены базовые принципы храмового «синтеза искусств» и его связь с представлением об интеграции.
Размышляя над проблемой изучения искусства, Ю.Я. Барабаш справедливо отметил, что многозначность и многослойность произведения искусства требует оставить попытки овладеть им с помощью единого универсального метода, некоего «ключа», поскольку для этого «...нужна скорее целая связка ключей», т.е. подход здесь должен быть комплексным (139, 137). Продолжая аналогию, можно сказать, что такой «связкой ключей» должно быть освоение комплекса искусств не ограниченное их простым взаимодействием, которое есть, как пишет Б.П. Юсов, - всего лишь «взаимное иллюстрирование искусств при общей теме занятия, соединение общедоступных занятий искусством с углубленным изучением одного из них» (27, 7). Он предлагает для решения проблемы освоения произведений искусства интеграционный метод, - занятия несколькими видами искусств одновременно. Такая интеграция, по его мнению, «близка к понятию синтеза» (там же). Это означает, что исходной точкой и, одновременно, результатом интеграционного процесса является само Искусство, которое, как пишет А.А. Мелик-Пашаев, было раньше отдельных его частей - различных искусств (210, 3), и в котором этот синтез изначально присутствует. Задачей синтеза поэтому является не конструирование отдельных образов - впечатлений, а создание, как считает Л. Г. Савенкова, «художественного образа окружающего человека пространства на основе взаимосвязи пластических искусств (скульптура, архитектура, изобразительное и прикладное искусство)» (255, 4).
Рассматривая развитие представлений о формах соединения различных искусств от их простого взаимодействия до синтеза можно увидеть, что тема храма в этих представлениях занимает едва ли не самое важное место.
В различные эпохи истории человечества синтез искусств происходил в разных формах: ордерной системы в античности, храма в средневековье, города-«музея» в эпоху Ренессанса, дворцово-паркового ансамбля и театра в эпоху барокко, музыкальной драмы в Новое и Новейшее время. Тем не менее, все эти формы имеют прямое или косвенное отношение к храму. Так, архитектурный ордер в Древней Греции был связан, прежде всего, с религиозными ритуалами. Храмы и монастыри средневековья практически полностью включали в себя все виды и формы искусства. Ансамбли Ренессанса, барокко и последующего времени, часто дистанцировавшиеся от собственно религиозных ритуалов, тем не менее содержали в себе храмовые аллюзии. Кроме того, само понятие «храм» стало символом полноты и целостности духовно-культурных феноменов. Так, Я.А. Коменский видел воплощение своих представлений о полноте мудрости в образе «храма Пансофии» (68; 174, 419-420). Даже антиклерикально настроенные деятели эпохи Просвещения, такие как Я.Фриз и его ученики, употребляли понятие «храм» в отношении к природе. В современную эпоху общепризнанным стало выражение «храм культуры» (А.И. Арнольдов) (7) и т.п.
Исследователи отмечают, что, начиная с эпохи классицизма, в которой образ храма Перестал быть духовным стержнем синтеза искусств, «...интеграция различных видов искусства стала менее интенсивной» (115, 15). «Но ... тем настойчивее проступает обратная тенденция -осознание необходимости единения всех творческих сил во имя единства и гармонии самой жизни» (80, 16). В настоящее время материал церковной науки второй половины XIX - начала XX в. оказался востребованным. Это случилось, прежде всего, в связи с появившимся в обществе разочарованием и в современном искусстве, и в самом строе жизни, в котором отсутствует формирующая основа (в искусстве она соответствует понятию «стиль»). Антитеза безосновности и бесстильности многими видится сейчас в церковной традиции. «Выход из внестилевой ситуации (характеризуемой, например, как постмодерн), -пишет И.Н. Юдкин-Репун, - видится на путях, альтернативных процессу секуляризации по западной модели, которую можно считать исчерпавшей свои возможности» (60, 59).
С другой стороны, интерес к церковной традиции был обоснован возникновением и расширением у широких масс зрителей и специалистов интереса к произведениям средневекового (церковного) искусства и к храму в целом как образу естественного и гармонического синтеза разных искусств.
С учетом этой устойчивой традиции восприятия храма как синтеза искусств и синтеза искусств, прежде всего, в виде храма, нами был разработан курс «Христианский храм», который предполагает освоение различных видов искусства, внутренне соединенных принадлежностью к христианскому храму. С. Барковская, рассматривая синтез искусств в древнерусском храмовом ансамбле, называет 5 интегрированных в нем видов искусств: зодчество, фресковую живопись, иконопись, литературу и музыку (141, 13). Необходимо добавить пропущенное в этом перечне прикладное искусство (церковную утварь и богослужебные одежды), но отметить, что и этот перечень будет неполным. Ведь в соответствии с концепцией свящ. Павла Флоренского синтезом искусств является все, что включается в «храмовое действо»: и движения священнослужителей, и огоньки свечей, и дым от кадила, и даже запах ладана (277, 298). Сделать все перечисленное выше объектом научного изучения невозможно. Поэтому в курсе «Христианский храм» в число осваиваемых видов искусства не входит то, что перечислено выше П. Флоренским, а также песнопения, речитативное чтение, колокольный звон и т.п., которые являются дополнением к 4 основным видам храмового искусства: архитектуре, монументальной живописи, иконописи и прикладному искусству. Эти виды искусства - системообразующие. Поэтому их достаточно для воссоздания, хотя бы в общих чертах, «образа мира», не повторяя его во всех деталях, что и ставит целью подлинное образование (СИ. Гессен, цит. по: 47, 27). Основным дополнением к ним является литература, всегда присутствующая либо в виде богослужебных текстов, либо комментариев к текстам или художественных произведений, прямо связанных с темой храма.
Похожие диссертации на Приобщение студентов высших учебных заведений к православной культуре
