Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ 15
1.1 Троблема преемственности в системе непрерывного профессионального образования 15
1.2. Сущность преемственности как педагогического явления 30
1.3. Сравнительный анализ иноязычной подготовки в системе
профессионального образования: отечественный и зарубежный опыт 50
Выводы по первой главе 66
ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 69
2.1. Проектирование преемственности в целях обучения 69
2.2. Проектирование преемственности иноязычной подготовки в содержании образования 84
2.3. Проектирование преемственности иноязычной подготовки в
формах, методах и средствах обучения 101
2.4. Модель преемственности в иноязычной подготовке 118
Выводы по второй главе 143
ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 148
3.1. Методика экспериментального исследования 148
3.2. Технология реализации преемственности в обучении иностранному языку 182
3.3. Результаты эксперимента и анализ полученных данных 201
Выводы по третьей главе 221
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 225
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 232
ПРИЛОЖЕНИЯ 252
- Троблема преемственности в системе непрерывного профессионального образования
- Проектирование преемственности в целях обучения
- Методика экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования.
Актуальность данного исследования вызвана рядом факторов: новыми требованиями к современному профессиональному образованию, интеграцией российских вузов в мировую систему образования и связанной с ней необходимостью модернизации и перестройки российской системы образования, что непосредственно находит своё отражение и в преподавании иностранного языка в системе среднего и высшего звена.
В связи с этим появляется необходимость соответствия содержания обучения требованиям современного общества и социально-экономического прогнозирования соответствующего региона; необходимость учёта содержательной и процессуальной сторон обучения; необходимость единого подхода к конструированию содержания образования. Требуется перестройка системы непрерывного образования, создания новых образовательных структур, осуществление которых неминуемо вызовет коренные изменения основных компонентов процесса обучения. А это в свою очередь потребует внедрения в учебный процесс школы и профессионального учебного заведения технологии реализации преемственности обучения.
Целостная педагогическая система преемственности включает в себя три основных компонента: преемственность в этапах становления личности (формирование мотивации учения и стимулирование у обучаемых познавательных потребностей), преемственность в содержании обучения и преемственность в методах, формах и средствах обучения. Составляющие элементы этой системы адекватны основным компонентам процесса обучения - соответственно стимулирующее-мотивационному компоненту, содержательному компоненту и операционно-деятельному компоненту. Как правило, заявленные цели обучения - такие как развитие личности, познавательных и других способностей, приобретение новых знаний, умений и навыков - расходятся
4 или во многом не совпадают с содержанием обучения. Как следствие возникает необходимость, во-первых, согласовать все эти компоненты, а во-вторых, согласовать, т.е. реализовать преемственность самих учебных планов и программ по каждой конкретно дисциплине, в частности по иностранному языку.
Необходимо отметить, что в новых условиях общественного развития всё больше востребованными являются специалисты со знанием языка, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством получения профессионально значимой информации. Сегодня, чтобы выжить на жестком рынке труда, необходимо быть хорошо образованным, следовательно, конкурентоспособным. Знание иностранного языка является в современном обществе необходимостью личной и профессиональной жизни человека. Человек, практически владеющий одним или несколькими иностранными языками, получает реальные шансы занять в обществе более престижное место. Социальная адаптация современного специалиста требует определённой информационно- образовательной подготовки, знания компьютерных технологий, а также владения иностранным языком. Принимая во внимание актуальность подготовки специалистов со знанием иностранного языка, представляется правомерным говорить о формировании профессиональной иноязычной компетенции как неотъемлемого атрибута делового общения.
Данные реалии обусловливают изменения в современном подходе к обучению иностранному языку, необходимость развивать новые стратегии обучения иностранному языку как специальному, которые помогли бы более качественно овладеть профессиональным языком.
Несмотря на научную ценность имеющихся сегодня исследований по проблеме преемственности, многие важные вопросы в современных условиях продолжают оставаться открытыми. Так поэтапное развитие иноязычных компетенций в общем и профессиональном образовании, т. е проблема преемственности обучения иностранному языку на разных ступенях обучения с тЧЙкИ
5 зрения компетентностного подхода не получила в педагогике должного внимания. Очевидно противоречие между важностью формирования иноязычной компетентности учащихся и студентов с учётом всех преемственных связей и отсутствием должной теоретической, методологической и методической базы; между необходимостью осуществления преемственных связей и отсутствием преемственности как общедидактического принципа в обучении иностранному языку.
Такое противоречие порождает проблему: как обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием в обучении иностранному языку, чтобы процесс обучения стал эффективным и обеспечивал бы компетентность специалиста. Необходимо отметить, что эта проблема имеет общедидактическое значение.
Для решения этой проблемы требуется исследовать вопросы о сущности преемственности, изучить процесс обучения иностранному языку в средней, средне-профессиональной и высшей школе, особо уделить внимание вопросу развития профессиональной иноязычной компетенции, проанализировать процесс преемственности в этой сфере и разработать свою концепцию преемственности содержания обучения иностранному языку на основе учебных программ по одной из специальностей.
Цель исследования: выявить и обосновать дидактические условия реализации преемственности в средне-профессиональной и высшей школе в процессе иноязычной подготовки.
Объект исследования: преемственность в процессе иноязычной подготовки в условиях среднего и высшего профессионального образования.
Предмет исследования: дидактические условия реализации преемственности в процессе иноязычной подготовки в системе средне-профессионального и высшего образования.
Гипотеза исследования: преемственность в процессе иноязычной подготовки можно обеспечить, если:
установить связи между аксиологическим, содержательным и процессуальным компонентами обучения в соответствии с иерархией: грамотность - образованность - компетентность - культура;
в качестве механизма осуществления преемственности рассматривать ситуации, характеризующиеся противоречиями между актуальным уровнем иноязычной подготовки и необходимостью овладеть более высокими компетенциями на основе имеющихся достижений;
будет разработана модель и соответствующая технология обеспечения преемственности в процессе иноязычной подготовки на средней и высшей ступенях профессионального образования, в которых установлены иерархические связи между компетенциями как целями обучения, а проектирование педагогических средств осуществляется с учетом их возможностей в формировании грамотности, образованности и компетентности,
так как в этом случае рост иноязычной компетентности будущих специалистов будет происходить более эффективно за счет более успешного преодоления трудностей в освоении иностранного языка.
Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы и, учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задачи:
провести анализ проблемы преемственности в педагогической теории и практике и выявить тенденции ее решения на современном этапе;
уточнить сущность преемственности в процессе иноязычной подготовки в условиях профессионального образования;
осуществить проектирование преемственности в процессе иноязычной подготовки в системе среднего и высшего профессионального образования и выявить дидактические условия ее реализации;
разработать на основе компетентностного подхода комплексную модель преемственности в процессе иноязычной подготовки в условиях профессионального образования;
провести экспериментальное исследование разработанной модели на основе соответствующей технологии.
Теоретико-методологическая база, исследования. Исследование опирается на ведущие теоретические положения о непрерывности становления и развития личности и профессионального мастерства специалиста (А.А. Деркач, Г.И. Хозяинов); положения и принципы гуманистической психологи и педагогики; компетентностный подход (В.А. Демин, В.К. Загвоздкин, Д.А. Иванов, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.), деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В: Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Р.Х. Шакуров), системный подход (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Л.В. Голованов, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, СА. Саркисян, Я.Я. Скалкова, Э.Г. Юдин); дифференциально-интегральный подход (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бока-рев), работы по теории непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, A.M. Новиков, Г.В. Мухаметзянова и др.) и проблемам преемственности в обучении (Б.Г. Ананьев, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, Э.А. Баллер, А.В. Батаршев, Ю.А Кыверялг, Ю.А. Кустов, А.П. Сманцер, A.M. Новиков и др.); современные концепции профессионального образования (Б.С. Гершунский, М.И. Махмутов, А.В1 Хуторской); концепции и методики преподавания иностранного языка в школе и в профессиональном образовании (СС. Артемьева, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, О.Ю. Зверлова, М.К. Колков, В.В. Копылов, А.А. Леонтьев, Е.И Пассов, Г.В. Рогова, И.Б. Смирнов, В.А. Терещенко, Л.М. Федорова и др.).
Практическую базу исследования составили АНО СПО «Калининградский бизнес-колледж», ГОУ ВПО «Российский государственный универ-
8 ситет им. И. Канта», НОУ ВПО «Балтийский институт экономики и финансов» и ГОУ ВПО «Балтийский военно-морскойинститут им. Ф.Ф.Ушакова».
В исследовании применяются следующие методы научно-педагогического исследования. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, психолого-педагогической и специальной литературы, педагогическое моделирование, метод сравнительного анализа. Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, собеседование, методы педагогических измерений (анкетирование, шкалирование, тестирование) и анализ результатов учебной деятельности студентов.
Исследование проводилось в течение 4 лет и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (2004-2005гг.) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая деятельность, направленная на изучение состояния проблемы, обозначенной в исследовании. На этом этапе анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.
На втором этапе (2005-2007гг.) выявлялись условия осуществления преемственности в обучении иностранному языку, разрабатывалась модель преемственности на основе развития ключевых иноязычных компетенций, проведен формирующий этап эксперимента, разработаны учебные программы и методическое пособие, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования.
На третьем этапе (2007-2008гг.) проводилась итоговая диагностика сформированности иноязычных компетенций обучаемых, анализировались и обобщались результаты исследования, составлялись необходимые графики, схемы, итоговые таблицы, проводился математический анализ полученных данных, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
9 Обоснованность и достоверность научных положений, выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; опорой на современные научные концепции; целостным подходом к проблеме исследования; применением методов и приемов, адекватных предмету исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного автором экспериментального исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
В отличие от традиционного взгляда на преемственность как связь меж-ду аксиологическим, содержательным и процессуальным компонентами обучения, мы рассматриваем преемственность как иерархическую связь между достижениями студентов в процессе обучения в соответствии с иерархией: грамотность - образованность - компетентность - культура. Преемственность рассматривается как системное образование, обладающее рядом свойств - целостностью, организацией, динамичностью, интегративностью.
С позиций компетентностного подхода обоснована система иноязычных компетенций как целей обучения и иерархические связи между компетенциями иноязычной подготовки на разных ступенях образования -общая, средняя и высшая профессиональная.
Разработана и экспериментально проверена комплексная модель реализации преемственности в процессе иноязычной подготовки, состоящая из трёх основных частей: компетентностная модель, отражающая иерархию иноязычных компетенций, структурная модель, отражающая дидактические компоненты обучения, и динамическая модель, отражающая этапы/уровни развития иноязычной компетентности.
На основе проектирования преемственности в процессе иноязычной подготовки в системе общего и профессионального образования выявлены дидактические условия реализации преемственности общеобразо-
10 вательной, средне-профессиональной и высшей школы в обучении иностранному языку (связи между целями обучения, связи внутри учебной информации, отражающие общее и особенное в языковых компетенциях на разных иерархических уровнях, проведение мониторинга).
Теоретическая значимость исследования заключается в характеристике преемственности как педагогической системы, отражающей иерархию иноязычных компетенций в процессе обучения иностранному языку, связи между ними, уровни развития компетентности; в проектировании целей, содержания, методов и форм иноязычной подготовки в аспекте преемственности. Дано описание дидактических условий реализации преемственности. Определено состояние проблемы преемственности в педагогической теории и практике обучения иностранному языку, что позволило отметить необходимость введения новой модели преемственности. Дана характеристика комплексной модели преемственности, состоящей из трёх основных частей: компетентностная модель, структурная модель и динамическая модель.
Практическая значимость обусловлена возможностью применения в практике средней и высшей профессиональной школы разработанной технологии реализации преемственности в процессе иноязычной подготовки, комплекса диагностических средств, позволяющих определить уровень иноязычной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку. Разработаны методические материалы, реализующие компетентностный подход в процессе иноязычной подготовки: методические рекомендации по повышению эффективности изучения иностранного языка для студентов, которые включают техники изучения иностранного языка и самостоятельной работы с ним; технологические карты реализации преемственности в обучении профессиональному иностранному языку для преподавателей, рабочие программы по иностранному языку (немецкий) для отдельных специальностей.
Разработанный учебно-методический комплекс обеспечения и реализации преемственности позволяет не только устранить пробелы в дидактике,
11 связанные-с обучением профессиональному иностранному языку, но и повысить эффективность и качество учебного процесса, а также способствует повышению иноязычной'компетентности студента.
На защиту выносятся следующие положения:
1; Преемственность,в обучении иностранному языку в системе общего и профессионального образования характеризуется иерархическими связями: 1) между иноязычными компетенциями и уровнями компетентности как целями обучения; 2) между содержанием, методами* w формами иноязычной подготовки как основными характеристиками процесса обучения и иноязычными компетенциями, на формирование которых направлены названные компоненты процесса обучения:
Модель обеспечения преемственности включает в себя компетентност-ную, структурную и динамическую составляющие. Компетентностная модель преемственности в обучении иностранному языку включает иерархию компетенций в соответствии с этапами образования (грамотность- образованность - профессиональная компетентность - культура) и связи между ними; структурная модель преемственности включает систему дидактических компонентов (мотивационно - целевой, содержательный, деятельностный, аналитический и диагностический), которые обеспечивают взаимосвязи в целях, мотивах, содержании, способах деятельности, в оценках, в организации и планировании, развития компетентности на различных ступенях системы образования; динамическая модель представляет собой этапы, отражающие динамику овладения иноязычными компетенциями в соответствии с представленной выше иерархией.
Дидактическими условиями реализации преемственности являются следующие:
- Связи между целями обучения иностранному языку (структурные, обусловленные компонентами процесса обучения; функциональные, ориентирующие
12 на формирование иноязычных компетенций - коммуникативной- межкультурной и профессиональной; иерархические, заключающиеся? в установлении определенной^ последовательности целей). Таким образом,, обучение иностранному языку на разных образовательных ступенях должно соответствовать вышеуказанным целевымустановкам:
- Преемственность, В5 содержании»обучения; достигается за счет связей; внутри
учебной информации; отражающих общее; т особенное в иноязычных компе
тенциях наследующих иерархических уровнях: грамотность - образованность
-профессиональная компетентность - культура-менталитет. Всё содержание
обучения;должно отражать.взаимозависимость и взаимосвязьэтих этапов.обу-
ЧЄНИЯІ
- Мониторинг в осуществлении преемственности:представляет собой*систему
диагностических и; аналитических мероприятий; направленных на- выяснение
достижений в овладении иноязычными?компетенциями в соответствии с; уров
нями компетентности, на выявление трудностей первокурсников прш обуче
нии и определение: педагогом факторов, препятствующихосуществлению пре
емственности в обучении;
Апробация: и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранного языка Калининградского бизнес-колледжа, кафедры, педагогики и; психологии РЕУ им: ШКанта, на- научных конференциях профессорско-преподавательского состава РЕУ им. ИЖанта (2006; 2007гг.), нашеждународг ных научно-практических конференциях в институте «Калининградская* высшая школа управления» (2005; 2006, 2007гг.), на всероссийских научно-практических конференциях в Челябинском институте переподготовки и повышения^ квалификации^ работников? образования; (февраль 2006г., ноябрь 2006г.); на научно-практической конференции в Калининградском морском рыбопромышленном колледже (2006г.). Результаты исследования, методиче-
13 ские рекомендации, разработанные автором, используются кафедрой иностранного языка Калининградского бизнес - колледжа.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, описывается научный аппарат и основные этапы исследования.
В первой главе «Преемственность в процессе иноязычной подготовки как объект исследования» изложены материалы анализа различных подходов к профессиональному образованию в целом и, в частности, к идее непрерывного профессионального образования «через всю жизнь». Сделан ретроспективный анализ формирования подходов к определению понятия «преемственность» в отечественной и зарубежной педагогической теории, а также обоснована необходимость использования принципа преемственности в обучении иностранному языку при переходе с одной образовательной ступени на другую. В данной главе были выявлены сущность и содержание ключевых для исследования понятий «непрерывность», «преемственность» и «целостность».
Во второй главе «Проектирование преемственности в процессе иноязычной подготовки в системе среднего профессионального и высшего образования» анализируются проблемы реализации преемственности в обучении иностранному языку при переходе из общеобразовательной школы в колледж или вуз. Проблема изучается в рамках педагогической системы преемственности, которая предполагает осуществление преемственности по трём основным направлениям: преемственность в целях обучения, преемственность в содержании обучения и преемственность в методах, формах и средствах обучения иностранному языку. В этой главе также разработана авторская модель преемственности в обучении иностранному языку на основе компетентностного подхода.
Третья глава содержит описание методики, хода и результатов опытно-экспериментальной работы и представлена соответствующая технология реализации преемственности. В ходе экспериментальной части исследования
14 выявлялась эффективность разработанной модели преемственности на основе развития иноязычных компетенций в условии профессионального образования; проводились замеры уровней сформированности отдельных компетенций с помощью наблюдения и методов педагогических измерений (анкетирования, шкалирования, тестирования, собеседования); был разработан учебно-методический материал для проведения занятий по немецкому языку с целью формирования иноязычных компетенций на основе принципа преемственности; проведены обработка и анализ полученных экспериментальных данных методами математического анализа.
В заключении излагаются основные выводы проведенного исследования, намечаются направления дальнейшей разработки поставленных проблем.
Троблема преемственности в системе непрерывного профессионального образования
Данный раздел обусловлен необходимостью понять суть непрерывного профессионального образования и определить место преемственности в этой системе, а также охарактеризовать проблему преемственности в ней. Изучение этих вопросов мы и предлагаем рассмотреть ниже.
XX столетие войдет в историю человечества как век активных преобразований и реформ в области образования, вызванных потребностями развития всех сфер жизнедеятельности человека — производственно-экономической, социальной, духовно-нравственной. Одной из ключевых идей этих реформ по праву является идея непрерывного образования, которая выступает как новая парадигма мышления человека на рубеже тысячелетий, утверждающая его стремление к непрерывному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни.
На стыке второго и третьего тысячелетий развитие цивилизации характеризуется переходом от индустриального общества к информационному. Этот этап предполагает не только принципиальное изменение структуры общественного разделения труда, перенос центра тяжести из области материального производства в область информационных процессов и технологий, но и становление новой системы образования (П.Ф. Анисимов [7], С.Я. Батышев [22], М.Н. Берулава [24], Э.Д. Днепров [65,66], В.П. Зинченко [73], В.О. Кутьев [98], Г.В. Мухаметзянова [119], Д.В. Чернилевский [190]).
Современное общество, в котором знания и уровень интеллектуального развития людей становятся стратегическим ресурсом, важнейшим фактором развития экономики, необходимо придать новый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к нему требований. В условиях постоянного обновления научных знаний, революционных темпов развития техники и технологий, форм организации труда закономерно встаёт вопрос о необходимости создания системы непрерывного образования. Только в нём каждый человек получит условие готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий.
В работах многих ученых (С.Ю.Алферов [4], А.П. Владиславлев [39], Б.С. Гершунский [49], СМ Годник [52], Г.П. Зинченко [74], В.Г. Иванов [77], В.И. Иванов [78], В.А. Кальней [82], Г. Колтаж [86], В.А Лисов [105], И.Л. Наумченко [122], Н.Н. Нечаев [123], А.М Новиков [126,129,130], А.И. Субетто [171]) выявлены истоки, причины возникновения, основные этапы развития непрерывного образования, их особенности и специфика, описано современное состояние исследуемого феномена в свете исторической перспективы его движения. Отдельным аспектам учебно-педагогического процесса в системе непрерывного образования посвящены работы Г.З Алибековой [3], М.Н. Берулавы [23], Л.Я. Зориной [75], Л.Г. Петерсон [141], В.А. Полякова и И.А. Сасовой [146].
Проведенный историко-педагогический анализ проблемы непрерывного профессионального образования показал, что, несмотря на то, что идеи непрерывного образования звучали с "древних" времен в трудах Аристотеля, Сократа, Сенеки и других мыслителей древности, широко представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, Я.А. Коменского, в трудах и деятельности великих соотечественников В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и других, и получили новое звучание в России после 1917 г., можно констатировать — по сути, проблема непрерывного образования так и не стала предметом специальных теоретических исследований и целенаправленной опытной работы. Эпизодические обращения к этой проблеме вызваны были, скорее, прозорливостью отдельных ученых и практиков (М.М. Рубинштейн, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.). С 70-х годов XX века развитие нашей страны, ее производственной и социальной сфер побудило отечественную педагогическую науку к изучению этих проблем, к созданию, как теоретических моделей непрерывного образования, так и опыта их практической реализации. Осмысление проблем непрерывного профессионального образования прошло, как и в ряде развитых стран, все основные стадии — от констатационной, феноменологической, методологической до стадий теоретических разработок, конкретизации и практического приложения (работы А.П. Владиславлева [38], Б.С. Гершунского [50], В.Г. Осипова [137], Н.К. Сергеева [159,160] и др.). Определены основные функции непрерывного образования (С.Г. Вершловский [35,36], А.П. Владиславлев [39], В.Г. Онушкин [136] и др.), в соответствии с ними уточнялись конкретные образовательные технологии, тактика организации непрерывного образования, организовывалась соответствующая образовательная практика.
Однако формальные определения непрерывности образования как формул «образование через жизнь», «учение длиною в жизнь», когда оно представляется как процесс, не имеющий перерывов, и противопоставляется "конечному" типу образования, привносят путаницу в осознание проблемы, упрощают саму идею нового подхода к образовательной деятельности [160, с.40]. В конце XX века была выработана иная трактовка непрерывности.
Проектирование преемственности в целях обучения
В данной главе мы рассмотрим один из важнейших компонентов преемственности иноязычной подготовки - преемственность в целях обучения.
Одно из основных положений концепции непрерывного профессионального образования состоит в том, что оно должно вестись на основе единой целевой направленности на конечные результаты обучения студентов в соответствии с индивидуальными потребностями, способностями и учетом социального заказа. В системе преемственности, призванной обеспечить органически целостную профессиональную подготовку, цель выступает как основной системообразующий фактор. «В самой общей форме цель - это ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение заранее определенного результата» [В.Г. Афанасьев, 14, с.258].
Стратегическая цель образования - всестороннее и гармоническое развитие личности. Главная же цель непрерывной системы профессионального образования - достижение высоких конечных результатов обучения будущих специалистов, способных эффективно работать, решать жизненные и профессиональные задачи и быть востребованными кадрами на рынке труда.
В то же время понятно, что достижение этой главной цели является процессом длительным и поэтапным. Оно возможно путем поэтапного осуществления целого ряда промежуточных целей, которые должны быть заранее спроектированы, взаимосвязаны как между собой, так и с содержанием обучения на каждом этапе. Развертываемая система промежуточных целей должна представлять собой относительно самостоятельную и унифицированную для всех ступеней профессионально- педагогической подготовки совокупность требований, сформулированных на единой методологической основе.
Философский энциклопедический словарь определяет цель как идеально, деятельностью мышления положенный результат, ради достижения которого предпринимаются те или иные действия или деятельность [182, с. 459].
Определение целей образования, обучения и воспитания подрастающих поколений имеет важное значение, поскольку они обусловливают социальный заказ нашего общества педагогике и всему профессиональному образованию. Процессы, происходящие сегодня в нашем обществе, требуют подготовки мобильного и инициативного, ответственного и самостоятельного, дисциплинированного и творчески мыслящего специалиста, способного к самообразованию и разносторонней деятельности.
Именно эти положения определяют процесс целеполагания образования и обучения, являются методологической основой профессионального обучения учащихся. При обосновании целей важно учитывать не только весь накопленный обществом материальный и духовный потенциал, но и те общественные условия, в которых предстоит жить и работать будущим поколениям. Тем самым в целях образования находит отражение диалектическое единство того положительного, что уже реально достигнуто педагогикой, и того, чего она может достигнуть в будущем. Это обеспечивает преемственность в учебно-воспитательном процессе учебных заведений разных типов.
От теоретической обоснованности целей, практической их конкретизации применительно к отдельным учебным предметам зависят адекватный отбор содержания учебного материала, выбор методов и форм обучения, средств определения его результатов.
Б.С. Гершунский [50] выводит из целей обучения целую логическую цепочку построения системы профессионального образования на основе дидактического прогнозирования. Эта система включает в себя:
1. Обоснование целей обучения.
2. Прогностический отбор содержания профессионального обучения.
3. Составление профессионально - квалификационной характеристики учебного плана и учебных программ.
4. Отбор, классификация и систематизация учебного материала.
5. Оперативная корректировка учебно-программной документации (адаптация содержания обучения к изменяющимся потребностям общества, науки и экономики).
Прежде чем формировать содержание обучения, необходимо иметь четко заданные его цели. «Выполнение данного аксиоматического положения на практике связано с немалыми трудностями, так как цели обучения весьма многочисленны, разнообразны и находятся в определенной иерархической соподчиненности друг с другом. Поэтому задача исследователя состоит в том, чтобы довести цели обучения до такой степени конкретности, при которой они начинают эффективно «работать» на реальный учебный процесс» [Б.С. Гершунский, 50, с. 128-129].
Методика экспериментального исследования
Одной из основных задач данного исследования являлось выявление дидактических условий реализации преемственности иноязычной подготовки в системе средне-профессионального и высшего образования. Для решения этой задачи был проведен педагогический эксперимент, цель которого заключалась также и в проверке на применимость и эффективность разработанной модели преемственности.
Мы учитывали необходимые предпосылки осуществления преемственности в обучении, а также уровни сформированности языковых компетенций у обучаемых при поступлении в профессиональное учебное заведение и при окончании обучения иностранному языку. Основываясь на результатах предэкспериментального исследования по вопросу преемственности в обучении и образовании, мы сформулировали задачи и гипотезу эксперимента.
Задачи эксперимента: 1) разработать учебно-методический материал для проведения занятий по немецкому языку с целью формирования иноязычных компетенций на основе принципа преемственности; 2) провести замеры уровней сформированности отдельных компетенций с помощью наблюдения и методов педагогических измерений (анкетирования, шкалирования, тестирования, собеседования); 3) проверить на применимость и эффективность разработанную модель преемственности на основе развития иноязычных компетенций в условии профессионального образования; 4) провести обработку и анализ полученных экспериментальных данных методами математического анализа.
Гипотеза эксперимента - если процесс обучения иностранному языку осуществлять на основе разработанной дидактической модели преемственности, основанной на развитии иноязычных компетенций, и целенаправленно применять дидактические материалы с учетом междпредметных и преемственных связей (учебно-методические комплексы, учебные материалы, лингвистические задачи), то это будет способствовать повышению эффективности формирования иноязычной компетентности и приведет не только к формированию иноязычных компетенций в учебных или- учебно-профессиональных ситуациях, но и подготовит студента к решениюшрофессиональных задач в реальной жизненной ситуации.
Независимой переменной в эксперименте являлось дидактическое обеспечение учебного процесса по формированию иноязычной компетентности студентов профессиональных учебных заведений на основе реализации технологии преемственности. Зависимыми переменными являлись уровни иноязычной компетентности.
Базой проведения эксперимента стали Калининградский бизнес-колледж, Российский государственный университет им. И.Канта, а также Балтийский военно-морской институт им. адмирала Ф.Ф.Ушакова и Балтийский институт экономики и финансов.
