Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-педагогические аспекты развития системы повышения квалификации учителей начальных классов 15
1.1, Развитие общественно-государственного начального образования в России и подготовка учителей начальной школы 16
1.2. Зарождение и развитие системы повышения квалификации учите лей начальных классов России 32
1.3 Теоретическая и методическая помощь учителям начальных классов в период восстановления и совершенствования общегосударственной системы повышения квалификации 79
ГЛАВА 2. Содержание и организационные формы повышения квалификации учителей начальных классов при многопредметном преподавании 92
2.1 Переподготовка учителей в системе повышения квалификации в связи с переходом на трехлетнее обучение в начальной школе 94
2.2 Особенности организации повышения квалификации учителей начальных классов в современных условиях 107
2.3 Организационно-педагогическая модель процесса повышения квалификации учителей начальных классов при многопредметном преподавании 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЕ 159
- Развитие общественно-государственного начального образования в России и подготовка учителей начальной школы
- Зарождение и развитие системы повышения квалификации учите лей начальных классов России
- Переподготовка учителей в системе повышения квалификации в связи с переходом на трехлетнее обучение в начальной школе
Введение к работе
Актуальность темы исследования
За последнее десятилетие социально-экономические преобразования в
России обусловили радикальные изменения а системе образования. Они проявились в новых образовательных целях, обновлении содержания и технологий обучения и воспитания, утверждении нового базисного учебного плана с его федеральным, региональным и местным компонентами, государственного стандарта общего среднего образования, издании вариативных программ и учебников, создании образовательных учреждений нового вида.
Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей, оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учеб-ных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научное обоснование и практическая разработка новых идей и технологий.
Процесс реформирования характеризуется наибольшими изменениями в системе начального школьного образования, которые коснулись как содержательной, так и организационной его сторон. Школа первой ступени призвана обеспечить становление личности младшего школьника, выявление и целостное развитие способностей, формирования у школьников умения и желания учиться. Во главу ставятся цели воспитания личности ребенка на основе формирования учебной деятельности.
В обучении на первый план выдвинута развивающая функция, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытия его индивидуальных способностей. С 1995-96 учебного года в начальной школе введено обучение по трем системам: традиционной и развивающим, основанным на теориях, разработанных отечественными учеными Л.С.Выготским, Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. До 2001 года обучение велось по трехлетней и четырехлетней программам. В 2001 году завершен переход к четырехлетнему обучению детей с 6,5 лет. Проводится работа по развитию содержания образования и его гуманизации. Создаются образовательные учреждения нового вида, такие как школа-детский сад, детский образовательный центр, прогимназия, гимназия, лицей и др.
Процессы демократизации образования обозначили и негативные тенденции обучения детей в школе первой ступени. К ним относятся социально-экономическая и религиозная дифференциация учащихся, увеличение вариативных учебников и методик, не прошедших научной экспертизы, раннее изучение и дублирование школьных программ и предметов в дошкольных учреждениях и начальной школе, что входит в противоречие с задачами школьного образования.
Вследствие работы начальной школы по новым системам и программам обучения одновременно, в функционировании и развитии начального образования по-новому обозначился ряд проблем. А именно - отсутствие необходимой преемственности уровней дошкольного преподавания и начального общего образования, а также начального общего и основного общего образования, «появление в современном начальном образовании многопредметности, которая разрушает целостность восприятия окружающего мира и приводит к перегрузке учеников». [174,11].
Появление, а точнее увеличение многопредметности в начальной школе происходит потому, что кроме предметов, входящих в обязательный минимум содержания начального общего образования: русский язык, чтение,
математика, естествознание, обществознание, изобразительное искусство, музыка, трудовое обучение, физическая культура (Приказ №1235 Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.05.98 г.), в школьные расписания включаются предметы регионального и школьного компонентов и предметы для поддержания статуса общеобразовательного учреждения (информатика, иностранный язык, риторика, мифология, основы безопасности жизнедеятельности, народная культура, история, география, речь и культура общения, москвоведение и др.). Иногда включаются предметы, содержание которых недоступно для осознания их младшими школьниками (экология и диалектика, психология, логика, физика для маленьких, латинский язык и др.). Их преподавание формирует поверхностный взгляд на явления окружающего мира и способствуют перегрузке учащихся начальной школы.
В ходе реформирования системы образования повышается роль учителя, растут требования к его профессиональным качествам. В новом вариативном образовании учитель начальных классов становится проектировщи-ком целостной содержательной модели начального образования, ему также необходимо овладеть новыми технологиями параллельных систем обучения. На педагогическом поприще сегодня нужны не просто профессионалы, а настоящие подвижники своего дела, яркие личности, способные работать творчески, вести исследовательскую работу, обучать и воспитывать разных, в том числе и одаренных детей. При этом необходимо, чтобы такими личностями становились не единицы, не одни лишь передовики и новаторы. Требуется, чтобы массовый учитель поднялся на более высокий уровень профессионально-личностного развития.
Реализация этих требований затруднена оттоком из школ, по экономическим причинам, опытных и молодых учителей, тенденцией старения педагогических работников образовательных учреждений всех типов и видов, что приводит к дефициту высококвалифицированных специалистов.
Применение в обучении вариативных систем и изменяющаяся много-предметность в начальной школе влечет за собой новые требования к организации повышения квалификации учителей начальных классов и требует изменений в системе повышения квалификации учителей. С одной стороны учителю необходимо помочь ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений; не тратить время на открытие уже известного, с другой - в системе повышения квалификации требуется учитывать все многообразие учебных предметов преподаваемых в начальных классах города (региона).
В Законе Российской Федерации "Об образовании", в Федеральной программе развития образования определены новые принципы государственной политики России в сфере образования, сформулирована задача создания механизма непрерывного педагогического образования. Закон предоставил субъектам образования права на саморазвитие и определил формы контроля и аттестации уровня реализации этих прав. Однако вопросы о том, как превратить декларированное непрерывное обновление образования в системный творческий процесс, как обеспечить эффективное управление и взаимосвязь его элементов, остаются открытыми до сих пор.
Один из основных механизмов непрерывного образования - система последипломного профессионального образования педагогических кадров находится в настоящее время в процессе реформирования, в целом оставаясь информативной, не ориентированной на подготовку учителя начальных классов к многопредметному преподаванию.
Анализ научно-педагогических источников свидетельствует, что развитие начального образования в России и повышение квалификации учителей начальных классов привлекали внимание известных педагогов, начиная с XIX века. (Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, А.Я.Герд, Н.А.Корф, Л.Н.Модзалевский, А.Н.Острогорский, В.П.Острогорский, Н.И.Пирогов С.А.Рачинский, П.Г.Редкин, Д.И.Тихомиров, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.).
Большое внимание уровню подготовленности учителей в начале XX века уделяли П.П.Блонский, А.Н.Волковский, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Ф.Шацкий и другими. В 50-60-е годы над этими проблемами работали К.И.Золотарь, В.Т.Рогожкин. Начиная с 70-х годов, исследовательские работы по повышению квалификации учителей проводились А.Н.Зевиной, Н.А.Филипповой, П.В.Худоминским.
В 80-90-е годы активизировалась работа по вопросам повышения квалификации учителей. Проблемы развития системы последипломного профессионального образования педагогических кадров (системы повышения квалификации учителей) исследовались Т.Г.Браже, С.Г.Вершловским, А.П.Владиславлевым, И.А.Колесниковой, М.И.Кондаковым, В.Кі Кричев-ским, Э.М.Никитиным, В.Г.Онушкиным, А.П.Ситник, Е.И.Тонконогой, П.В.Худоминским, Н.М.Чегодаевьш, Т.И.Шамовой, Р.М.Шерайзиной и другими.
Как показали исследования А.А.Вербицкого, В.П.Зинченко, В.В.Краевского, А.М.Новикова и др. в современном образовании предъявляются качественно иные требования к профессии педагога, которому недостаточно предметных, психолого-педагогических знаний, требуется широкая общекультурная подготовка, овладение навыками рефлексивной деятельности.
Система повышения квалификации играет в этой связи особую роль, поскольку она более динамична и способна быстрее реагировать на изменяющиеся социально-экономические условия, имеет непосредственную связь с практикой. Цикл обучения в процессе повышения квалификации менее продолжителен, чем в стационарных системах обучения. Курсы повышения квалификации имеют особый контингент, способный критически оценить, осмыслить предлагаемые инновации.
Актуальность разработки проблем реформирования системы повышения квалификации (СТІК) работников образования подчеркивают исследования последних лет, выполненные В.Г.Воронцовой, В.Ю.Кричевским,
И.Д.Лущенковым, Э.М.Никитиным, А.П.Ситник, Е.П.Тонконогой, П.В.Худоминским, Н.М.Чегодаевым, Р.М.Шерайзиной и др. В этих работах рассматриваются цели и задачи, содержание повышения квалификации (ПК), устанавливается взаимосвязи ее звеньев, изучаются возможности совершенствования содержания форм и методов повышения квалификации педагогических кадров различных категорий.
Как показывают исследования, в системе подготовки учителей начальных классов накоплен большой исторический опыт в организации решения образовательных задач. Вместе с тем, стремительные процессы обновления современного образования привели к тому, что система подготовки учителей подчас с большим опозданием откликается на запросы изменяющейся школы. Для реализации современных требований к учителю ей не всегда хватает разноуровневое, мобильности, гибкости, вариативности, учета индивидуального творческого характера профессионально-педагогической деятельности.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что повышение квалификации учителей является предметом исследования многих ученых. При этом изучаются различные ее аспекты, касающиеся:
- исторических основ повышения квалификации (Е.М.Муравьев,
Э.М.Никитин, А.П.Ситник, П.В.Худоминский и др.);
- социальных, психолого-педагогических основ повышения квалификации (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Л.Н.Лесохина, Н.Н.Лобанова, В.Г.Онушкин, Е.А.Соколовская, Е.П.Тонконогая и др.);
инновационных образовательных моделей и технологий повышения квалификации (О.С.Анисимов, Ю.С.Арутюнов, КЛ.Вазина, А.А.Вербицкий, Ю.В.Громыко, М.В.Кларин, И.А.Колесникова и др.);
совершенствования профессионального мастерства работников образования (В.И.Журавлев, А.М.Моисеев, В.Г.Онушкин, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Т.И.Шамова и др.);
- исследования повышения квалификации с учетом региональных особенностей России и ближнего зарубежья (В.И.Аверкин, Н.Г.Бурдина, Р.М.Шерайзина, Д.Г.Юлдашев и др.)
повышения квалификации учителей начальных классов (О.В.Агапова, Б.Р.Адизов, Л.Л.Адольф, Л.И.Елисеева, Е.Н.Жаркова, А.Каримжанов, В.В.Квач, Г.М.Коджаспирова, Л.М.Мануйлова, Н.И.Меляков, Е.А;Меньшикова, Е.А.ПолуКазакова, В.В.Родионова, Т.И.Шайденкова и другие.).
Вопросы повышения квалификации учителей начальных классов в условиях много предметного преподавания специально не выделялись в качестве предмета исследования. Резервы существующей системы повышения квалификации для повышения квалификации учителей начальной школы в условиях многопредметного преподавания недостаточно исследованы.
Тем не менее, анализ состояния повышения квалификации учителей начальных классов в условиях преобразований, охвативших общее начальное образование, позволил выявить следующие противоречия между:
увеличением количества учебных предметов, преподаваемых в современной начальной школе, с одновременным ростом требований к качеству обучения и неготовностью учителей начальных классов строить обучение с учетом этих особенностей образовательного процесса
возрастающими требованиями к уровню предметных и общепрофессиональных знаний учителей начальных классов и сохранением не соответствующих современному состоянию образования нормативных требований к повышению квалификации;
необходимостью в таком процессе повышения квалификации учителей начальных классов, который осуществляется с учетом многопред-метности преподавания в современной начальной школе и недостаточной разработанностью его организации и содержания, адекватным происходящим изменениям.
Эти противоречия обосновывают наличие такой проблемы как проектирование процесса повышения квалификации учителей начальных классов, занимающихся многопредметным преподаванием в современной школе.
Тема исследования в рамках разрешения данной проблемы сформулирована следующим образом: "Повышение квалификации учителей начальных классов в условиях многопредметности преподавания в современной школе"
Объект исследования - повышение квалификации учителей начальных классов.
Предмет исследования -процесс повышения квалификации учителей начальных классов в условиях многопредметности преподавания в современной школе.
Цель исследования - разработать организационно-педагогическую модель процесса повышения квалификации учителей начальных классов, обеспечивающую эффективную подготовку к многопредметному преподаванию в условиях современного образования и выявить условия ее реализа-
ции.
Гипотеза исследования. Процесс повышения квалификации учителей начальных классов в условиях современного образования станет более эффективным, если:
строится с учетом специфики многопредметности как характеристики образовательного процесса в современной начальной школе;
планируется в условиях взаимодействия внутришкольной и муниципальной методической службы, учреждений дополнительного педагогического образования;
цикличен, пролонгирован во времени и осуществляется дифференцированно с учетом уровня профессионализма учителей начальных классов.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы в исследовании решались следующие задачи:
На основе ретроспективного анализа выявить позитивный опыт повышения квалификации учителей начальных классов, адекватный изменениям, происходящим в начальном образовании.
Определить теоретические предпосылки организации повышения квалификации учителей начальных классов, учитывающие такую специфику их педагогической деятельности как многонредметность преподавания.
Разработать и обосновать организационно-педагогическую модель процесса повышения квалификации учителей начальных классов при многопредметном преподавании..
Проверить эффективность предложенной организационно-педагогической модели процесса повышения квалификации учителей начальных классов экспериментальным путем и выделить организационно-педагогические условия ее реализации.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, о единстве теории и практики, о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновления системы повышения квалификации, общетеоретические исследования ученых по проблеме деятельности учителя как современного субъекта деятельности и личностного развития (Л.С.Выготский, В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.), принципы историко-логического и комплексного подходов к изучению объекта исследования.
В своей работе мы в значительной степени опираемся на исследования по повышению квалификации и образованию взрослых, выполненные С.Г.Вершловским, Л.П.Владиславлевым, В.И&Кричевским, Э.М.Никитиным, В.Г.Онушкиным, А.П.Ситник, П.В.Худоминским.
При проведении исследования использованы следующие методы:
теоретический анализ педагогической, психологической, методической и философской литературы;
изучение нормативных документов по исследуемой проблеме, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, математическая статистика для обработки данных анкетирования, контент-анализ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ней:
выявлена и обоснована специфика многопредметности образовательного процесса в современной начальной школе и многопредметности-преподавания как характеристики педагогической деятельности учителя начальных классов;
в исторической ретроспективе представлен позитивный опыт повышения квалификации учителей начальных классов, адекватного изменениям, происходящим в начальном образовании;
разработана организационно-педагогическая модель процесса повышения квалификации учителей начальных классов с учетом многопредметности преподавания в условиях современного образовательного процесса;
- уточнено содержание дифференцированной деятельности таких
структурных подразделений в системе повышения квалификации учителей
начальных классов, как муниципальная методическая служба и учреждение
дополнительного педагогического образования, которые обеспечивают по
вышение уровня специально-предметной готовности учителей начальных
классов к многопредметному преподаванию;
- предметные затруднения учителей начальных классов представлены
как основание для разработки поэтапной цикличной организационно-
педагогической модели процесса повышения квалификации в условиях му
ниципальной методической службы, а уровень профессионализма - как осно
вание вариативности организационных форм повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации способствуют решению проблемы взаимодействия внутришкольной и муниципальной методической службы, учреждения дополнительного педагогического образования в процессе повышения квали-
фикации учителей начальных классов в условиях многопредметности преподавания; они расширяют возможности дифференцировать процесс повышения квалификации (как по содержанию, так и по организационным формам) в условиях такого взаимодействия и могут быть использованы как в региональных ИГЖ, так и в муниципальных методических центрах.
Материалы исследования, касающиеся подходов к отбору и планированию процесса повышения квалификации учителей начальных классов, обогащают комплекс методических средств, используемых специалистами муниципальных методических служб в процессе консультативной работы с учителями начальных классов, в том числе по их самообразованию.
Диссертационное исследование проводилось в четыре этапа:
этап - изучение и теоретический анализ научно-педагогической литературы и сложившегося опыта по проблеме исследования (1993-1994 гг.).
этап - сбор первичного материала и анализ специфики повышения квалификации учителей начальных классов. (1995 - 1996 гг.).
этап - разработка организационно-педагогической модели процесса повышения квалификации учителей начальных классов при многопредметном преподавании и проверка ее опытно-экспериментальным путем. (1997-1999 гг.).
этап - обработка экспериментального материала, проведение кор-рекционных мероприятий и оформление диссертации (1999-2001 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
1.Организационно-педагогическая модель процесса повышения квалификации учителей начальных классов в условиях многопредметности преподавания строится как многоуровневая (индивидуальный (1) - самообразование; общеобразовательное учреждение (II) - внутришкольная методическая работа; муниципальный (III) - муниципальная методическая служба; региональный (IV) - учреждение дополнительного педагогического образования), непрерывная, цикличная, вариативная (по содержанию и формам организации деятельности учителей по повышению квалификации).
2 Взаимодействие между структурными подразделениями системы дополнительного педагогического образования (внутришкольная и муниципальная методическая служба, учреждение дополнительного педагогического образования) в процессе повышения квалификации учителей начальных классов, занимающихся многопредметным преподаванием, заключается в проектировании функциональных связей, обеспечивающих разделение содержания их деятельности на основе анализа частотности затруднений по методикам преподаваемых учебных дисциплин. Построение процесса повышения квалификации проводится с учетом интервалов актуальности типовых затруднений.
Базой исследования являлись общеобразовательные учреждения Московской и Новгородской областей, учреждения дополнительного педагогического образования: муниципальное - Учебно-методический образовательный центр г. Лыткарино Московской области (УМОЦ), региональное - Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (ИПК и ПРНО МО).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством их обсуждения на школьных и городских методических объединениях; городских, областных и республиканских семинарах; научно-практических конференциях г.Лыткарино Московской области и Новгородского района Новгородской области; в процессе проведения учебных занятий на курсах повышения квалификации учителей начальных классов и администрации общеобразовательных учреждений г.Лыткарино Московской области; через публикации.
Развитие общественно-государственного начального образования в России и подготовка учителей начальной школы
Основы начального образования в России были заложены Петром Великим (1672-1725 г.), но система государственного образования сложилась позднее, в царствование Екатерины II (1729-1796 г.). Постепенно, начиная с реформ Александра 1 (1777-1835), продолжая реформами Александра II (1818-1881) и заканчивая дореволюционным периодом, в России был фактически осуществлен переход к системе всеобщего начального образования.
Прослеживая развитие начального образования в России во второй половине Х1Х-начале XX века, мы видим, как тесно оно связано с подготовкой и повышением квалификации учителей. Строить новую школу возможно лишь в том случае, когда учитель подготовлен к пониманию новых проблем
школьного строительства, когда им освоены содержание и методы работы в ней. «Всякая история развития школьного дела убедительнейшим образом подтверждает положение о взаимной обусловленности этих двух факторов в деле народного образования» [143,5].
Для построения целостной картины повышения квалификации педагогических кадров в период второй половины XIX - начала XX века нам было необходимо изучить систему начального образования дореволюционной России, уяснить принципы его построения и типологию учебных заведений.
История русской школы берет свое начало с конца 50-х годов XIX столетия. Эта эпоха явилась началом важного перелома в русской общественной жизни, отразившейся во всех ее сферах; возникают общественные учебные заведения, так называемые воскресные школы. Каждый желающий мог в них учиться; дети, неграмотные взрослые, грамотные, но желающие знать больше. Преподавали в школах энтузиасты: от профессоров университетов до гимназиста или любого образованного человека. Воскресные школы такого типа просуществовали до 1862 года. (С 1874 года в ведении духовно-го ведомства существовал другой тип воскресных школ.)
Народное образование в дореформенный период сводилось к изучению грамоты, причем только небольшое число учащихся обучались чтению и лишь немногие читали с пониманием. Обучившиеся письму составляли исключение. Центром, куда сходились разнородные педагогические течения, стала начальная школа. Вопросы содержания элементарного образования, методов и форм организации обучения в народной школе, а также подготовки народного учителя разрабатывались особенно интенсивно. Обновление народного образования стало самым неотложным делом после отмены крепостного права в 1861г., когда почти треть населения страны (около 23 млн. бывших крепостных) обрела гражданские права, личную свободу.
К началу 60-х годов XIX века большинству населения России, три четверти которого оставались неграмотными, культура, литература и искусство были недоступны.
Последующие за отменой крепостного права реформы (аграрная, административная, судебная, земская, школьная и др.) могли быть успешно осуществлены лишь при наличии новой системы народного образования. Все эти реформы имели буржуазный характер, хотя и не пошатнули феодально-самодержавного правопорядка в целом. Манифест, подписанный Александром II 19 февраля 1861г. "О всемилостивейшем даровании крепостным людям прав состояния свободных сельских обывателей и об устройстве их быта", побудил общественных деятелей и многих педагогов более глубоко задуматься над самым важным тогда вопросом, какой должна быть русская народная школа.
В 1863 году "...осуществилась очень крупная реформа, имевшая громадное значение в деле народного образования: в 34 губерниях Европейской России были введены земские учреждения" [8, 12]
Великие реформы ХТХ века открыли стране путь буржуазного развития. В числе других, наиболее неотложных, была реформа образования (1864 год). Сословное элитарное ретроградное образование превращалось во всесо-словное эгалитарное и соответствующее потребностям общества [157, 15].
Проведенная реформа 1864 г, ставила основной целью улучшить грамотность населения. Издание "Положения о начальных народных училищах" (1864 г.) передало первую ступень начальной школы в руки земств и городов, внесло в дело начального обучения новую струю общественной самодеятельности. Оно перестало быть делом одного государства, а стало живым общественным делом. Все усилия, однако, сосредоточивались на главных вопросах: какой быть народной школе и как преобразовать существующую сеть учебных заведений, разбросанных по разным ведомствам (Министерство государственных имуществ, Министерство внутренних дел, Министерство двора, наконец, Министерство народного просвещения).
Русское общество взялось за созидательную работу в области народного образования. В этот период остро осознавались, что истинные основы нравственности закладываются начальной школой. "Общество выставило целый ряд деятелей по народному образованию, для которых педагогические вопросы стали делом жизни, делом свободного избрания, которые разрабатывали не по казенной надобности и за жалованье, а в силу призвания" [68].
Зарождение и развитие системы повышения квалификации учите лей начальных классов России
Наряду с развитием структуры педагогического образования в первой половине XIX века начала складываться система повышения профессионального уровня учителей начальной школы. Система обеспечения профессиональной компетентности учителей, как показывает историко-педагогическии анализ, зародилась более 150 лет тому назад. Проблемы подготовки повышения квалификации педагогических кадров решались соответствующими учебно-педагогическими заведениями на уездном и губернском уровнях.
Изучение различных источников позволяет сделать вывод, что проблема подготовки педагогических кадров и деятельности учителя постоянно занимала лучших педагогов России. Трудно переоценить значение вклада в развитие теории и практики педагогического образования, сделанного выдающимися деятелями отечественной педагогической мысли, и в первую очередь -К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым и. Н.И.Пироговым
Н.И.Пирогов учил, что успех любой школы заложен не в уставах и программах, а в надлежащим образом подготовленных учителях. Бюрократизм нигде не причиняет так много вреда, как в науке и воспитании. Для обучения и воспитания нужен квалифицированный учитель. Он считал, что учителей надо готовить в специальных учительских семинариях и на педагогических курсах. Преподаватели после окончания университета должны обязательно пройти педагогические курсы. Большое внимание уделял Пирогов вопросам не только образования, но и самообразования учителя, творческому поиску в работе, считая необходимым постоянный обмен педагогическим опытом. Каждому педагогу необходимы глубокие знания своего предмета и любовь к ребенку. Все это актуально в наши дни. Пирогов многое сделал для поднятия значения педагогических советов школ - одной из ранних форм, способствующих росту профессионального уровня учителей. Педагогические советы были введены при каждой гимназии Уставом 1828 года. На первых порах они занимались, главным образом, решением организационно-хозяйственных вопросов. Но уже в скором времени в центре их внимания стала учебно-воспитательная работа, совершенствование содержания и методов преподавания, качество работы учителей.
В связи с общей активизацией педагогической мысли, вызванной обсуждением нового Устава гимназий (1860 года), деятельность педагогических советов еще больше оживилась. Большую роль сыграли в этом виднейшие
русские педагоги: Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Л.Н.Модзалевский. Они считали, что в педагогическом совете "бьется сердце школьного организма". На педагогических советах обсуждались методы преподавания и воспитания, пути улучшения состояния образования, [134, 140-148]
Во второй половине XIX века впервые в истории русской школы не только административно-правительственные круги, но и общественно-педагогические объединения выступили инициаторами создания дошкольных, школьных и внешкольных учреждений. Педагогическая теория оказывала заметное влияние на характер детских учреждений, на их воспитательную и образовательную жизнь. Поэтому именно во второй половине XIX века стала ощутимо проявляться потребность в профессиональной подготовке учителей -"лиц, посвящающих себя педагогической деятельности" и в постоянном повышении уровня их знаний в связи с открытием, наряду с элитарными учебными заведениями (гимназиями и лицеями), земских и приходских школ для обучения детей простого народа. [129,306],
На рубеже 50-60-х годов XIX века в России зарождаются педагогические общества - первые профессиональные коллективы передовых учителей России. Они создавались в Москве и Петербурге, в университетских центрах и губерниях, порой возникали на окраинах России.
Одно из первых педагогических обществ создано в Петербурге в 1859 году и просуществовало 20 лет. Общество имело отделения (секции) по учебным предметам, на которых обсуждались учебные планы и программы, методы обучения и воспитания. Эти секции можно считать прообразом современных предметных методических объединений. Активными членами общества были выдающиеся педагоги: П.Г,Редкий, К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, Н.Х.Вессель, И.И.Паульсон и В.Я.Стоюнин. Оно вело борьбу против догматизма и консерватизма в обучении и воспитании детей, устраивало лекции, учреждало медали за лучшие рефераты учителей, некоторое время выпускало журнал "Педагогическая летопись".
Объединению учительства служили общества взаимопомощи учителям и учительницам народных училищ. В конце 1902 года в стране насчитывалось более 70 тысяч обществ численностью около 22 тысяч учителей (22% от общего количества учителей). Эти общества вели благотворительную деятельность, устраивали семейно-педагогические вечера, библиотеки, общежития для учителей и их детей, собирали небольшие денежные фонды, предпринимали попытки организации предметных объединений и даже издания своих журналов.
Переподготовка учителей в системе повышения квалификации в связи с переходом на трехлетнее обучение в начальной школе
Дальнейшее совершенствование системы повышения квалификации учителей начальной школы мы рассматривали на примере деятельности школьных и муниципальных методических служб г. Лыткарино во взаимосвязи с региональными методическими органами. Эта работа шла по нескольким направлениям.
Первое направление - улучшение работы городского методического кабинета. Укрепление связи с институтом усовершенствования учителей. Важным являлся подбор методистов, способных работать творчески, хорошо знающих специфику своего города, обладающих опытом организаторской деятельности. Достаточно отметить, что из пяти методистов методического кабинета - специалистов по различным школьным предметам, один являлся кандидатом педагогических наук, остальные имели звание учитель методист. Они считали целесообразным объединять изучение теории с прак тическим показом применения теоретических знаний. Актив методистов ор . ганизовал школу передового опыта для учителей начальных классов, где опытные учителя делились своим мастерством с коллегами, детально раскрывая секреты учительской профессии.
Без методистов методкабинета, учителей-методистов, немыслима была методическая работа в общеобразовательных учреждениях города.Методисты методического кабинета были первыми помощниками ученых при решении проблем связанных с трехлетним обучением в начальнії ной школе. Для их решения на городском уровне был проведен глубокий и ІІ-разносторонний анализ, который позволил определить очередные задачи и, " ЖЬпираясь на достижения педагогической науки, организовать методическую ;работу. В 80-х годах особое внимание было уделено начальным классам. жГлавная цель состояла в устранении учебной перегрузки детей. Нормализа-ция учебной нагрузки проводилась не путем механического изъятия из про-й грамм отдельных задач, упражнений и правил, а совершенствованием каждо го учебного предмета, Практика работы школ г. Лыткарино, свидетельствовала о том, что программы и учебники начальных классов по русскому языку, математике, природоведению, трудовому обучению, изобразительному искусству и физическому воспитанию, в основном, соответствовали современным требованиям, но нуждались в изменениях и уточнениях. В результате деятельности и многолетнего эксперимента НИИ школ Министерства просвещения РСФСР был подготовлен единый учебно-методический комплекс для 1 класса, включающий в себя букварь, прописи, дидактический материал и методическое руководство для учителя.
Новый букварь под редакцией В. Г. Горецкого, введенный в качестве стабильного учебника во всех общеобразовательных школах РСФСР, был апробирован и в школах г.Лыткарино. Одновременно с букварем вводилась новая книга для чтения. Опрос учителей начальных классов показал, что комплекс обеспечивал формирование у детей прочных навыков чтения, положительно влиял на развитие устной и письменной речи младших школьников.
Для введения комплекса методический кабинет провел большую подготовительную работу. В помощь учителям начальных классов на основании методического письма "Об обучении грамоте по новому "Букварю" в общеобразовательных школах Российской Федерации с 1982-83 учебного го-да"[123,54], были разработаны рекомендации в которых большое внимание уделялось методической подготовке учителей начальной школы.
В соответствии с планами, разработанными методкабинетом, в течение 3-х лет в институте усовершенствования учителей прошли подготовку к работе по новому букварю и по новой книге для чтения все учителя первых классов города. По другим предметам проводились семинары учителей II и III классов, на которых обсуждались вопросы, связанные с особенностями работы по усовершенствованным программам и учебникам русского языка, математики, природоведения, программам трудового обучения, изобразительного искусства, музыки, физического воспитания. Па этих семинарах изучались также методические рекомендации, разработанные НИИ школ и Программно-методическим управлением Министерства просвещения РСФСР. Этим, на наш взгляд, система повышения квалификации пыталась реагировать на многопредметность преподавания в начальной школе.
Интересна методика внедрения в школы г.Лыткарино опыта обучения чтению, основанного на идеях нового букваря, разработанная Ленинградским областным институтом усовершенствования учителей.
Методистами проводились открытые уроки обучения грамоте для учителей начальных классов, руководителей школьных и городских методических объединений, завучей школ. Совсем как в конце XIX века, когда руководители курсов давали "образцовые уроки", которые были хорошей наглядностью к теоретическим объяснениям лекторов. Как и тогда, существовало взаимодействие между школьной практикой и педагогической теорией. В методическом кабинете был накоплен материал в помощь учителю по обучению грамоте. Учителя 1-ІЙ классов вели тетради повседневного учета навыков чтения, где раз в две недели подводили итог результатам в обучении чте-нию, которые обсуждались на заседаниях методических объединений и становились достоянием всей школы. Эта работа показывает роль методического кабинета по внедрению передового опыта обучения грамоте.
Второе направление работы методического кабинета по повышению квалификации учителей начальных классов - это улучшение информационной работы по получению заочного и вечернего педагогического образования. Эти формы образования решали двуединую задачу: она поднимала уровень научной и методической подготовки уже работающих учителей и в то же время готовила новых специалистов с высшим образованием для города. Для г.Лыткарино этот период характерен высоким процентом (32%) учителей начальных классов, обучающихся на вечерних или заочных факультетах высших учебных заведений.
