Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КВАЛИФИКАЦИЯ РАБОЧИХ КАДРОВ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЕЕ ПОВЫШЕНИЯ 14
1.1. Квалификация как цель обучения рабочих кадров 14
1.2. Закономерности повышения квалификации рабочих кадров 33
Выводы первой главы 55
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОГО КОМПЛЕКСА В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОЧИХ КАДРОВ 59
2.1. Педагогический потенциал учебно-производственного комплекса в повышении квалификации 59
2.2. Принципы повышения квалификации и их реализация в учебно-производственном комплексе 77
Выводы второй главы 97
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 99
ЛИТЕРАТУРА 103
ПРИЛОЖЕНИЯ 109
- Квалификация как цель обучения рабочих кадров
- Закономерности повышения квалификации рабочих кадров
- Педагогический потенциал учебно-производственного комплекса в повышении квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования объясняется новыми требованиями к специалистам по работе с кадрами в связи с изменяющимися социальными и экономическими условиями. Чтобы эффективно работать с кадрами, нужно уметь адекватно и быстро реагировать на проблемные ситуации в трудовом процессе, организовывать трудовую деятельность, эффективно применять полученные знания и навыки на практике. Результат деятельности любого предприятия или учреждения во многом определяется качеством труда его рабочих кадров, имеющих соответствующую профессию, требуемый уровень квалификации. Совершенно очевидно, что при изменении любого процесса происходит и перестройка видения на составляющие его элементы, идет переосмысление определений и терминов. Вот почему необходимо определить научное понимание квалификации как цели обучения в соответствии с современными тенденциями профессиональной и кадровой политики.
Но если в настоящее время существуют учреждения, имеющие целью повышение квалификации руководящего состава, то для рабочих кадров, которые непосредственно участвуют в практической деятельности, таких учреждений практически не существует и повышение их квалификации происходит в самом трудовом процессе. В итоге современное состояние повышения квалификации рабочих кадров базируется либо на эмпирическом подходе, либо на копировании форм и методов обучения студентов. Чтобы процесс перестройки профессиональной деятельности, модернизации системы производственных отношений осуществлялся действительно на профессиональном уровне, возникает настоятельная необходимость в выявлении факторов и условий эффективного повышения квалификации.
Учебно-производственный комплекс является одной из наиболее эффективных форм подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров. Но в современных условиях необходимо пересмотреть и выявить новые возможности учебно-производственного комплекса в повышении квалификации рабочих кадров.
В условиях социально-экономических перемен в современной России все более актуальными становятся сделанные еще У.Тейлором выводы о
непродуктивности взаимной ненависти во взаимоотношениях работодателя и наемного рабочего, о необходимости их взаимной заинтересованности в увеличении производительности труда. В достижении цели повышения производительности и качества труда на производстве большую роль играют квалифицированные рабочие кадры. Необходимо обосновать принципы повышения квалификации рабочих кадров в условиях современного учебно-производственного комплекса (УПК) на предприятии.
Как показывает анализ имеющихся исследований (Дударева 2000; Ша-тохин 2000; Сарычев 2002; Толмачева 2003 и др.) и практики работы кадровых служб предприятий (ОАО «Автоваз», ГУП «Таткоммунпромком-плект», школы менеджеров «Арсенал» и др.), отставание в разработке методологических и теоретических основ «педагогики повышения квалификации» объясняется тем, что система повышения квалификации, сформировавшаяся двадцать лет назад, стала приобретать в обществе значимый вес только в последние годы, когда была поставлена в повестку дня и четко сформулирована концепция непрерывного образования (Панасюк 1991). Недостаточная теоретическая разработанность процесса обучения при повышении квалификации привела к тому, что переподготовка кадров, повышение квалификации рабочих представляли собой в значительной мере копию принципов, форм и методов обучения в вузе при подготовке специалистов. Данное обстоятельство снижает результативность системы повышения квалификации рабочих кадров.
Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для решения проблемы повышения квалификации рабочих кадров в условиях учебно-производственного комплекса.
Первая группа предпосылок содержится в исследованиях процесса повышения квалификации в целом вне зависимости от профессии, а также теоретической основы подготовки рабочих кадров — в системе повышения квалификации содержание обучения отражает не только достигнутый уровень развития экономики, науки и культуры, но и тенденции и перспективы их развития. В отличие от базового образования, которое служит для того, чтобы снабдить человека основами знаний, процесс повышения квалификации направлен на оперативное удовлетворение новых потребностей в знаниях, умениях и навыках (М. Н. Акимова, А. Л. Бусыгина, С. Г. Вершловский, Н. М. Ващенко, Л. Ю. Дударева, А. Н. Зевина, Л. X. Какиева, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Милейка,
A. Ю. Панасюк, Ф. Г. Паначин, И. Т. Сенченко, П. В. Худоминский и др.).
В данную группу входят также работы по системе повышения квалифика
ции в области педагогики и психологии (Ш. Абдуллоев, М. Н. Аплетаев,
С. Я. Батышев, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. В. Карпов,
B. П. Каширин, К. А. Колосов, В. Н. Лисачкина, С. Я. Немов,
М. П. Сибирская, В. И. Щеголь и др.).
Вторая группа исследований посвящена факторам повышения квалификации: самоактуализации, рефлексии и профессиональной самоорганизации. Регуляция профессиональной деятельности осуществляется системой психологических установок, сформированных предшествующим опытом, следовательно, процесс повышения квалификации — это процесс перестройки системы профессиональных установок, т. е. психологической перестройки определенных систем личности. Данный вопрос исследуется с позиции личностного подхода в работах Ю. К. Бабанского,
C. Я. Батышева, С. Ю. Головина, В. И. Загвязинского, А. Г. Ковалева,
B. В. Краевского, В. С. Леднева, А. К. Марковой, М. И. Махмутова,
А. М. Новикова, В. В. Шапкина и др.
Третью группу составляют работы, посвященные конструированию учебного процесса (В. И. Андреев, Н. А. Бердяев, А. И. Бочкарев, В. Г. Ви-ненко, В. М. Нестеренко, А. А. Самарин, Н. М. Таланчук, Г. Хакен и др.); закономерностям индивидуально-личностного становления и развития человека в процессе его профессионально-личностного самоопределения (Н. М. Борытко, О. С. Газман, Н. К. Сергеев и др.); роли непрерывного профессионального образования в трудовом процессе (В. И. Байденко, П. Ф. Друкер, А. М. Новиков, Ю. А. Кустов, Н. К. Сергеев, В. И. Столбов, Н. П. Бахарев, Э. Виртел, Н. И. Петров, О. Н. Олейникова, А. Н. Ярыгин,
C. А. Ярыгин и др.); самосовершенствованию человека как все более при
оритетному направлению в формировании целей образования — рассмат
риваются различные аспекты формирования компетентной личности
(Н. М. Борытко, В. В. Краевский, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев,
А. В. Хуторской).
Четвертую группу составляют исследования о повышении качества подготовки специалистов, которые дают понимание путей управления качеством образования. Рассматриваются вопросы об уровнях возможных вариантов подготовки, переподготовки специалистов с учетом современных социально-экономических условий (В. И. Андреев, Л. Г. Вяткин, М. И. Ганелин, М. А. Данилов, В. В. Карпов, Г. П. Корнев, Н. В. Кузьмина,
Ю. А. Кустов, И. Я. Лернер, В. И. Максимова, М. И. Махмутов, Н. Д. Никандров, Т. И. Огородников, В. А. Сластенин, А. И. Субетто, Н. Ф. Талызина, П. В. Худоминский, Ю. К. Чернова, И. М. Чрезов и др.).
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблемы повышения квалификации рабочих кадров. К ним, в первую очередь, следует отнести рассмотрение в Правительстве РФ вопроса о подготовке кадров начального профессионального образования и повышении его эффективности (5 июня 2003 г.); попытки административного корпуса различных предприятий и фирм повысить квалификацию своих сотрудников; требование к кандидатам на работу — иметь квалификацию не ниже 4-го разряда; стремление учреждений повысить свой престиж, наличием в своем составе высококвалифицированных рабочих.
Предприятия вынуждены разрабатывать свои образовательные программы и системы управления качеством для участников производства, используя внеформальные (внутрипроизводственные системы обучения и повышения квалификации) и неформальные (специально спроектированные организованные виды образования) методы, т.е. создавать учебно-производственные комплексы на производстве. К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления.
Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы повышения квалификации, многие важные вопросы остаются малоразработан-ными. Необходимы существенное уточнение современного понимания квалификации рабочих кадров, ее определение как цели обучения. Требуют рассмотрения вопросы об основных факторах, влияющих на повышение квалификации рабочих кадров, о его механизмах и связанных с ними организационных условиях в структуре учебно-производственного комплекса. Необходимо обосновать принципы повышения квалификации рабочих кадров в условиях УПК.
Все более остро обнаруживаются противоречия между:
потребностью общества в квалифицированных рабочих, требованиями работодателей к подготовке конкурентоспособного рабочего и содержанием производственного обучения;
развитием личности в ходе приобретения профессии и незнанием факторов повышения профессиональной квалификации;
созданием учебно-производственных комплексов в структуре предприятий и нераскрытостью их потенциала в повышении квалификации;
стремлением руководства предприятий обеспечить высокий уровень квалификации своих сотрудников и неразработанностью принципов повышения квалификации на базе собственного учебно-производственного комплекса.
Противоречия определили проблему исследования: разработка педагогического потенциала учебно-производственного комплекса в повышении квалификации рабочих кадров.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Повышение квалификации РАБОЧИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОГО КОМПЛЕКСА».
Объект исследования — система производственного обучения рабочих кадров в учебно-производственном комплексе.
Предмет исследования — процесс повышения квалификации рабочего в условиях УПК.
Цель исследования — разработать теоретические основы повышения квалификации рабочих кадров в структуре УПК.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что повышение квалификации рабочих кадров в условиях учебно-производственного комплекса будет проходить более эффективно, чем в массовой производственной практике, если:
квалификация как система профессиональных знаний, умений организационной деятельности и ценностно-смысловых ориентиров рабочих кадров рассматривается в структуре их профессионально-личностных характеристик;
в выявлении факторов и условий эффективности повышения квалификации основой будет являться уровневая модель квалификации, представляющая закономерный последовательный переход от конформистского уровня через консалтинговый и персонифицированный уровни к креативному;
возможности учебно-производственного комплекса в процессе повышения квалификации наиболее полно реализуются на этапах осознания работником необходимости повышения квалификации, собственно повышения квалификации на производстве, идентификации новых знаний, реализации нового опыта в трудовой деятельности;
4)влогике реализации принципов связи с практической деятельностью, непрерывности, системности и «обучающейся организации» в процессе повышения квалификации рабочих кадров на производстве следует идти от осознания работником необходимости повышения собственной профессиональной квалификации через теоретическое и практическое обучение к осознанию приобретенных знаний, присвоению нового опыта, творческому использованию полученной информации.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить научное понимание квалификации как цели обучения рабочих кадров.
Выявить факторы и условия эффективности повышения квалификации рабочих кадров.
Выявить возможности учебно-производственного комплекса в повышении квалификации рабочих кадров.
Обосновать принципы повышения квалификации рабочих кадров в условиях учебно-производственного комплекса.
Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению пе
дагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко и др.).
Вместе с тем теоретико-методологическую основу исследования соста
вили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых: по
системе повышения квалификации (М. Н. Аплетаев, В. Г. Воронцова,
С. Г. Вершловский); по обоснованию процесса обучения (Ю. К. Бабанский,
С. А. Батышев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднев,
М. И. Махмутов, А. М. Новиков, В. В. Шапкин и др.); по теории деятель
ности (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. И. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.);
по теории самосовершенствования человека (Н. М. Борытко,
В. В. Сериков, Н. К. Сергеев, А. В. Хуторской); по целостному подходу к
изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский,
Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Н. М. Борытко и др.); по теории личностно
ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков,
Н. Н. Суртаева, И. С. Якиманская).
Исследование проводилось в 2003—2007 гг. и включало в себя четыре этапа.
На первом этапе (2003—2004 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам
профессионального образования, собственного опыта управления рабочими выявлялись основные подходы в повышении квалификации. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов повышения квалификации. Поисковая работа велась на базе ГУ «Волгоградский региональный ботанический сад» (ВРБС).
Частично результаты разработки теоретических основ повышения квалификации в условиях учебно-производственного комплекса и отдельные элементы повышения квалификации обобщены в диссертации на соискание степени магистра педагогики и в соответствующих публикациях автора.
Второй этап (2004—2005 гг.) был связан с разработкой концепции повышения квалификации рабочих кадров, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением; выявлением факторов и условий эффективности повышения квалификации рабочих кадров в процессе трудовой деятельности.
Третий этап (2005—2006 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта проводилась экспериментальная проверка отдельных положений гипотезы в работе ГУ «ВРБС». В исследовании обосновывается система условий, реализация которых делает более эффективным повышение квалификации. На этом этапе уточнялись возможности учебно-производственного комплекса в повышении квалификации, отрабатывались теоретические основы и методика постпрофессионального образования.
Четвертый этап (2006 — 2007 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. Материалы исследования оформлялись в диссертационную работу, а также проводились апробация и внедрение результатов теоретического поиска посредством выступлений на многочисленных конференциях, совещаниях, в ходе профессиональной деятельности начальника производственного отдела ГУ «ВРБС». Результаты исследования представлены в четырех научных статьях, двух тезисах.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в ГУ «Волгоградский региональный ботанический сад» (тепличное хозяйство завода «Красный Октябрь»).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;
эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, анализ профессиональной деятельности, наблюдения, обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.;
» статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Квалификация — профессионально-личностная
характеристика, отражающая уровень профессиональной подготовленности к выполнению трудовой деятельности, способность эффективно применять полученные знания и навыки в практической работе на производстве, самостоятельно решать производственные задачи, организовывать деятельность других.
Инвариантными внутренними факторами повышения квалификации являются готовность к самообразованию и творческой деятельности, способность находить новые способы решения различных производственных задач; условия эффективности повышения квалификации рабочих кадров— включенность обучения в содержание практической деятельности и логическая последовательность обучения в течение всей трудовой деятельности в сочетании с производительным трудом, техническим творчеством, самообразованием
Специфические возможности учебно-производственного комплекса в повышении квалификации рабочих кадров заключаются в реализации целевого заказа предприятия на рабочего с необходимыми для данного предприятия характеристиками; в осознании рабочим приобретенных знаний и присвоенного нового опыта, того факта, что этот опыт был заранее заложен в учебной ситуации, что имеющиеся знания можно использовать не механически, а творчески, применительно к конкретной производственной ситуации.
Потенциал учебно-производственного комплекса в повышении квалификации рабочих кадров оптимально реализуется при следовании принципам связи обучения с практической деятельно-
стью (повышение квалификации посредством практической деятельности, расширение знаний с одновременным решением прикладных задач); непрерывности (не эпизодическое переобучение работников в связи с устареванием их знаний, а преемственный процесс систематического повышения квалификации и постоянное расширение и углубление подготовки рабочих); системности (последовательность формирования и закрепления навыков и умений в процессе производственного обучения; осуществление обучения дедуктивным методом; упорядочение учебного материала в целостную систему взаимосвязанных знаний); «обучающейся организации» (предполагает, что учебно-производственный комплекс должен стать организацией, заинтересованной в развитии своих рабочих и несущей за это ответственность). Организация системы подготовки и переподготовки кадров будет ориентирована на концепцию обучения в течение всей трудовой жизни, а сама система будет сориентирована на интеграцию двух логик — образования (развитие способностей) и промышленности (оптимальное использование человеческих ресурсов).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые представлено понимание квалификации как профессионально-личностной характеристики, позволяющей достичь в работе результатов более высокого порядка; конкретизированы основные факторы и условия эффективности повышения квалификации рабочих кадров в условиях учебно-производственного комплекса; уточнена совокупность технологических (мотивационная беседа, проективная деятельность, обучение методам разработки алгоритмов деятельности) и педагогических (педагогическая поддержка, педагогическая помощь, педагогическое сопровождение) условий, соблюдение которых способствует более эффективному использованию учебно-производственного комплекса в повышении квалификации рабочих кадров; концептуализированы принципы повышения квалификации рабочих кадров в структуре УПК.
Теоретическая значимость результатов исследования:
за счет уточнения взаимосвязи профессиональной и педагогической
деятельности обосновано научное понимание квалификации как цели обучения рабочих кадров;
выделены компоненты повышения квалификации (рационально-
гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой и деятель-
ностно-практический), что является основанием для выявления факторов и
условий эффективности повышения квалификации рабочих кадров;
выявлены возможности учебно-производственного комплекса в повышении квалификации рабочих кадров, что является вкладом в развитие педагогической теории профессиональной деятельности;
обоснованы принципы повышения квалификации рабочих кадров в условиях учебно-производственного комплекса, что расширяет представления о способах построения педагогического процесса в деятельностно ориентированной модели образования.
Выявленные в исследовании теоретические основы повышения квалификации рабочих кадров в структуре УПК могут служить теоретической базой для разработки педагогического потенциала учебно-производственного комплекса в повышении квалификации рабочих кадров.
Практическая ценность результатов исследования:
разработано критериально-диагностическое сопровождение повышения квалификации, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированное квалификации (конформистский, консалтинговый, персонифицированный, креативный) и позволяющее кадровой службе предприятия осуществлять мониторинг процесса повышения квалификации рабочих кадров на производстве;
на основе выявленной системы внутренних факторов и внешних условий, стимулирующих динамику повышения квалификации рабочих кадров, реализуется возможность администрации усовершенствовать процесс повышения квалификации в условиях учебно-производственного комплекса;
разработана модель процесса повышения квалификации в условиях учебно-производственного комплекса, включающая в себя этапы (осознание работником необходимости повышения квалификации, собственно повышение квалификации на производстве, идентификация новых знаний, реализация нового опыта), содержание которых определяется целями, задачами и адекватными каждому этапу методами и приемами, что способствует эффективной реализации возможностей учебно-производственного комплекса в стратегии его поступательного развития;
реализация обоснованных принципов повышения квалификации обеспечила возможность подготовить методические рекомендации для кадровой службы предприятия по внедрению технологии повышения квалификации на производстве, проектировать мероприятия по развитию человеческих ресурсов предприятия.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования и устойчивой повторяемостью ее основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым опытом.
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в научно-практических конференциях, публикацию материалов в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 6 работ, в том числе 4 научных статьи, одна из них опубликована в издании, включенном в список ВАК РФ, два тезиса).
Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в ГУ «Волгоградский региональный ботанический сад».
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведения научного исследования. Диссертация (131 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (41 с. и 40 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (109 наименований) и 6 приложений. Диссертация содержит в тексте 4 таблицы, 2 иллюстрации.
Квалификация как цель обучения рабочих кадров
Дать целостную сущностную характеристику квалификации как категории педагогики - непростая задача, в силу ее многогранности и содержательной объемности. Только теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволяет сделать это, поскольку раскрытие любого феномена предполагает множество характеристик.
Но, в то же время, в основе педагогического процесса всегда лежит то или иное понимание природы формируемого качества. В зависимости от того, как оно интерпретируется, во многом зависит последующий выбор педагогических средств и обоснование логики их развертывания.
Традиционно квалификация трактуется как «степень готовности к какому-нибудь виду труда, уровень подготовленности» (Ожегов, Шведова 1995: 256), «степень годности к какому-либо виду труда» (Большой энциклопедический словарь 1998: 1456). Каждый труд характеризуется конкретным содержанием, в зависимости от которого к знаниям и навыкам рабочих предъявляются определенные требования. Нередко под квалификацией понимается та или иная профессия, специальность (Словарь иностранных слов 1988: 608), «умение или качество, необходимое для выполнения конкретной работы» (Oxford Wordpower Dictionary 1996: 746), «условие, которое необходимо для выполнения определенных заданий» (Webster s New World... 1998: 1574). Таким образом, квалификацию часто трактуют как синоним профессии или специальности, хотя чаще ее рассматривают как уровень, как условие подготовленности специалиста к соответствующему труду (об этом говорит и первая часть этого слова - от латинского qualis - какой по качеству.)
При рассмотрении квалификации как одной из категорий экономики она определяется как степень подготовленности индивидуума к профессиональной деятельности, характеризующейся совокупностью требуемых для выполнения работы знаний, умений и опыта (Рынок труда 2000); степень и уровень профессиональной подготовленности рабочего и какому-либо виду труда, характеризующая степень сложности конкретного вида труда (Экономика труда 2002). Понятие сложности труда включает при этом в качестве своих основных моментов цель и характер преобразования предмета труда, обусловленные ими необходимые знания и опыт, различ-ные по своему содержанию усилия (физические и умственные) (Гомберг 1972). Соответственно, человек будет считаться квалифицированным, то есть готовым к какому-либо виду труда лишь при условии наличия у него необходимых знаний и умений, которые он имеет возможность получить в каком-либо виде учебного заведения. Таким образом, данная группа определений позволяет выделить такие характеристики квалификации, как степень и уровень подготовленности к профессиональной деятельности, наличие знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения работы и зависящих от степени сложности конкретного вида труда.
В психологии под квалификацией понимается степень общей и профессиональной специальной подготовки рабочего, обладающего необходимыми знаниями, умениями и навыками для выполнения определенных видов работ...сумма знаний, умений и навыков, которые необходимы человеку для того, чтобы удовлетворить требования, предъявляемые к нему в связи с выполнением рабочих заданий («Психологический словарь на www.azps.ru, февраль 2004» [URL документ]). Особо следует подчеркнуть то, что для человека является важным возможность и способность реализовать себе в профессиональной деятельности.
В отечественной психолого-педагогической литературе квалификация специалиста традиционно трактуется как система общих и специальных знаний, умений и навыков, обусловливающих способность совершать конкретную профессиональную деятельность на определенном уровне качества; как уровень развития способностей рабочего, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда (Современный словарь по педагогике 2001). Квалификация — степень и вид профессиональной обученности рабочего, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения им определенной работы (Профессиональная педагогика 1999).
В профессиональной педагогике квалификация рассматривается несколько шире. Предполагается, что квалифицированный рабочий должен не только обладать знаниями, умениями, навыками в области своих профессиональных интересов, но и иметь широкий кругозор, активную жизненную позицию, потребность в самообразовании, психологическую готовность к принятию решений в сложных производственных ситуациях, иметь организационные навыки, быть коммуникабельным (Сенченко 1989). Данная группа определений указывает нам на следующие характеристики квалификации: уровень развития профессиональных способностей, степень и вид обученности рабочего, а также ряд специальных качеств необходимых ему для выполнения определенной работы, среди которых следует особо подчеркнуть умение организовывать деятельность свою и других людей, которое помогает рабочему эффективно осуществлять трудовую деятельность.
В целом, наблюдается тенденция к изменению подхода к определению квалификации, в связи с тем, что требования к деятельности современного рабочего значительно повысились по сравнению с теми, которые существовали 10-15 лет назад (Зеер 2001). Таким образом, представление о "квалификации", о квалифицированном и неквалифицированном труде является представлением историческим и в своих определениях во многом зависит от целого ряда исторически меняющихся факторов:
способов организации работ (технологических укладов производства);
объема производства и системы разделения труда;
изменений знаний и техники;
технологии;
масштаба производства и области деятельности;
системы подготовки и образования кадров.
Закономерности повышения квалификации рабочих кадров
В процессе своей жизнедеятельности человек исполняет различные социальные роли, вступает в субъект - субъектные отношения, входит в состав больших и малых социальных групп. Именно в процессе групповых взаимоотношений формируются личностные качества человека. В связи с этим, процесс становления квалификации рабочего необходимо рассматривать с учетом специфики социально-психологических особенностей рабочего коллектива. Рабочий коллектив можно охарактеризовать как малую группу, которая, по определению Г.М. Андреевой (1998: 153), представляет собой "немногочисленную по составу группу, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов".
К числу принципиально значимых особенностей рабочего коллектива при повышении квалификации рабочих кадров мы относим разновозрастный состав, наличие у одних и отсутствие у других профессионального опыта, различный базовый образовательный уровень, различия в общественном и профессиональном статусе рабочего. Каждая из перечисленных особенностей противоречивым образом влияет, как нам представляется, на процесс повышения квалификации рабочих кадров, одновременно и усложняя, и способствуя его эффективности.
С одной стороны, названные выше особенности дают возможности для сопоставления точек зрения представителей трех типов возрастных общностей: юношей, молодежи, людей зрелого возраста; критического переосмысления практического опыта с точки зрения научного знания, удовлетворения потребностей в новом знании посредством диалога; профессиональной рефлексии на основе сравнительного анализа качества знаний субъектов; формирования чувства корпоративности, приобщенности к профессиональной корпоративной культуре.
С другой стороны, данные особенности играют и отрицательную роль, а именно: приводят к осложнению диалога в связи с несовпадением и несовместимостью ценностей, смыслов, мотивов; обусловливают возможность попыток авторитарного доминирования носителей профессионального опыта в группе, агрессивного отторжения научного знания в профессиональной сфере как невостребуемого на практике, избыточного; провоцируют отказ от общения, неприятие аргументов, доводов, оценок, мнений, данных на основе иного уровня компетентности; предполагают возможность формирования неприязненных отношений между "элитой" и "париями" в группе (Стрельцова 2003:30).
Члены рабочего коллектива являются взрослыми, сформированными личностями, которые характеризуются социальной зрелостью, самостоятельностью, ответственностью, сформированной самооценкой. Они утверждают себя в выбранном деле, обретают профессиональное мастерство, приобретают все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развивают специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество и находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакции и т.д.). Для человека на этом этапе важна реализация себя, полное раскрытие своего потенциала в профессиональной деятельности.
Очевидно, что все это необходимо учитывать и в процессе повышения квалификации рабочего в структуре учебно-производственного комплекса, опираясь при этом на компоненты квалификации.
Рационально-гностический компонент квалификации, т.е. знания, умения, навыки существенным образом изменяют свой характер в процессе трудовой деятельности. Начальную профессиональную подготовку рабочие кадры получают в различных учебных заведениях, как правило, в юности. Период обучения - это время активного усвоения знаний, умений и навыков, в течение, которого происходит развитие личностных качеств и свойств, становление индивидуальности, интеллектуальных и нравственных сил, закладывается формирование человека как специалиста.
Некоторые авторы полагают, что развитие когнитивной сферы человека прекращается на рубеже 18-20 лет, в последующие же годы происходит значительное снижение интеллектуальных показателей. Другие придерживаются мнения, что когнитивное развитие продолжается и в период ранней взрослости (20-40 лет) (Психология среднего возраста 2003: 48).
Педагогический потенциал учебно-производственного комплекса в повышении квалификации
Промышленность, знания и технологии развиваются настолько быстро, что в течение каждых пяти лет количество информации удваивается. Сейчас невозможно в процессе трудовой жизни (30 — 40 лет) пользоваться только теми знаниями, которые были приобретены в специальной школе или высшем учебном заведении. Еще в 50-х годах специалисты Японского центра по повышению производительности труда отмечали в документе «10 лет за производительность», что промышленность и управление — это, прежде всего людские ресурсы и главная проблема заключается в том, как обеспечить отрасли промышленности и управленческие структуры квалифицированными кадрами. Позже, в 70-е годы, в развитых странах была разработана концепция непрерывного образования, которая за последнее время стала одним из самых успешных инструментов, позволяющих решать проблемы соответствия быстро растущего технического потенциала и персонала. Концепция предполагает, что процесс профессионального развития становится постоянным, специалист в рамках самой деятельности и на специальных курсах получает новые знания, необходимые для поддержания собственной работоспособности.
Уже в середине 80-х годов американские корпорации расходовали на образование и профессиональную подготовку около 60 млрд. долл., а на принадлежащих им предприятиях обучалось около 8 млн. человек — примерно столько же, сколько в вузах США. Обучение в рамках фирм или специальных учебных центров как бы дополняет знания, полученные в школе или вузе, приспосабливает их к своим производственным нуждам. 75% фирм обеспечивают занятый у них персонал программами профессиональной подготовки.
Среди основных условий, определяющих важность непрерывного образования, могут быть выделены следующие:
1. Внедрение новой техники, технологии, производство современных товаров, рост коммуникативных возможностей создают условия для ликвидации или изменения некоторых видов работ. В связи с этим необходимая квалификация не может быть гарантирована базовым образованием.
2. Мир превращается в рынок без границ с высоким уровнем конкуренции между странами. Страны, имеющие современную систему инженерного и управленческого высшего образования и программы непрерывного образования, лидируют в условиях этой конкуренции. Они тем самым имеют возможность в кратчайшие сроки ответить на любой «вызов» повышением производительности инженерного и управленческого труда.
3. Изменения во всех областях жизни — главный элемент современности. Непрерывные и быстрые изменения в технологии требуют непрерывного обучения персонала.
4. Более эффективным и экономичным для фирмы является повышение отдачи от уже работающих сотрудников на основе их непрерывного обучения, чем привлечение новых работников (Базаров, Еремина 2002).
США в среднем по программам подготовки фирмы тратят 263 долл. на одного работника. В целом затраты на внутрифирменное обучение вполне сопоставимы с затратами на государственные и частные школы (среднее и высшее образование) — примерно 350 млрд. долл. Уже с 70-х годов большинство руководителей американских корпораций стали рассматривать затраты на обучение как прибыльные капиталовложения, а отделы развития персонала и внутрифирменные учебные центры — как подразделения, участвующие в создании прибыли.
Один из вариантов оценки прибыльности может быть основан на теории человеческого капитала, в соответствии с которой знания и квалификация наемных рабочих рассматриваются как принадлежащий им и приносящий доход капитал, а затраты времени и средств на приобретение этих знаний и навыков — инвестиции в него (Базаров, Еремина 2002).
