Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы повышения качества подготовки будущего педагога к межкультурной коммуникации 14
1.1 Сущность процесса повышения качества подготовки в образовательном пространстве вуза 14
1.2 Сущность межкультурной коммуникации будущего педагога и её педагогическая направленность 34
1.3 Обоснование модели повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации 55
Выводы по главе 1 74
Глава II. Экспериментальная проверка эффективности модели повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации 77
2.1 Анализ результатов поисково-констатирующего этапа эксперимента 79
2.2 Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента... 93
Выводы по главе II 127
Заключение 129
Библиографический список 133
Приложения 150
- Сущность процесса повышения качества подготовки в образовательном пространстве вуза
- Сущность межкультурной коммуникации будущего педагога и её педагогическая направленность
- Анализ результатов поисково-констатирующего этапа эксперимента
Введение к работе
учащихся образовательных учреждений, имеют разные этнические, религиозные и культурные корни. Исторически сложившаяся полиэтничность, поликультурность, многоконфессиональность России ставит в ряд приоритетных задачу повышения качества подготовки будущего учителя к межкулътурной коммуникации как необходимой составляющей профессиональной подготовки.
Изучению различных сторон подготовки специалистов в системе высшего образования посвящены работы О.А. Абдуллиной, В.И. Андреева, Е.П. Белозерцева, Н.И. Вьюновой, Л.Г. Вяткина, Е.И. Исаева, Н.А. Шайденко и др. Учеными проводятся исследования путей повышения эффективности процесса взаимодействия и межкультурной коммуникации преподавателей и студентов (Т.Н. Астафурова, B.C. Библер, В.П. Фуманова и др.). Подвергалась теоретическому осмыслению проблема- качества, образования (А.Г. Бермус, Н.И. Булынский, Н.Ф. Ефремова. В.А.Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, А.И. Суббето, СЮ. Тряпицына, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов и др.), результатом которого стала разработка теоретических и организационно-методических основ повышения- качества профессиональной подготовки будущего учителя.
В настоящее время имеется немало исследований, в которых разрабатывается проблема межличностного и межкультурного взаимодействия участников образовательного процесса в условиях профессиональной подготовки (В.И. Андреев, Б.А. Антропов, Е.В. Бабаев, Е.А. Белкин, М.А. Данилов, В.Т. Ковальчук, О.А. Леонтович, И.А. Зимняя, Б. Фишер и др.).
Анализ исследуемой проблемы позволил выделить две принципиальные позиции. Первая связана с рассмотрением подготовки студентов к межкультурной коммуникации как составной части модернизации высшей школы (В .А. Болотов, В. А. Бордовских, Б.С Гершунский, И.Б. Котов, Л.П. Буева, В.Б. Миронов, А.Н. Шимина, Е.Н. Шиянов и др.). Вторая позиция позволяет представить подготовку студентов к межкультурной коммуникации как процесс формирования
сложной системы отношений личности с окружающим поликультурным миром (П. Адлер, Е.В. Бондаревская, В. Гудикунст, Ю. Ким, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).
Новое направление исследований связано с изучением проблемы качества подготовки будущего специалиста к межкультурной коммуникации. Анализ данной проблемы показал, что понятие «качество профессиональной подготовки» не нашло однозначного определения в литературе, не обобщены дидактические условия и средства его повышения, не определены критериальные показатели качества профессиональной подготовки будущего учителя. Однако при всей несомненной значимости исследований по этой проблеме ее можно считать открытой для теоретического обоснования и практической разработки на междисциплинарном уровне. В частности, остается недостаточно изученным процесс подготовки будущих учителей к межкультурной коммуникации.
В ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены следующие противоречия между:
- потребностями общества в учителе, способном к всестороннему
взаимодействию с представителями других культур с учетом разнообразия
этноспецифических особенностей студентов, и некоторой недооценкой»
высшей школой важности повышения качества подготовки студентов к
межкультурной коммуникации;
- необходимостью разработки модели повышения качества подготовки
студентов к межкультурной коммуникации в период обучения в вузе и
недостаточной теоретической и технологической обеспеченностью данного
процесса.
Данные противоречия и необходимость их разрешения определяют
v проблему исследования, состоящую в выявлении научных основ повышения
качества профессиональной подготовки с целью формирования у будущих
педагогов умений межкультурной коммуникации.
\ Недостаточная научная разработанность проблемы, ее актуальность,
теоретическая и практическая значимость определили выбор темы
диссертационного исследования: «Повышение качества подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации».
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя в вузе.
Предметом исследования выступает процесс повышения качества подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке, апробировании и внедрении модели повышения качества подготовки студентов педагогического вуза к межкультурной коммуникации.
Гипотеза исследования: повышение качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации будет эффективным, если:
оно рассматривается как личностный и социально значимый процесс, направленный на формирование межкультурной коммуникативной компетентности будущего учителя;
обеспечена реализация педагогической направленности межкультурной коммуникации студентов во всех ее формах: межличностной, групповой и массовой;
реализуется в учебном процессе разработанная, научно обоснованная и экспериментально проверенная эффективная модель повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации.
Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:
- на основе междисциплинарного анализа уточнить сущность процесса
повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации;
выявить суть педагогической направленности межкультурной коммуникации студентов педвуза;
- научно обосновать и апробировать модель повышения качества
профессиональной подготовки будущего учителя к межкультурной
коммуникации, реализация которой позволит достичь высокого уровня
межкультурной коммуникативной компетентности;
- создать ряд педагогических условий, необходимых для повышения
эффективности реализации авторской модели.
Методологическую основу исследования составляют:
фундаментальные научные труды в области философии, психологии и методологии педагогической науки (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, СИ. Гессен, Б.С. Гершунский, СМ. Годник, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.);
концептуальные положения, раскрывающие сущность, содержание и структуру профессиональной подготовки (О .А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, В.А. Бордовский, З.И. Васильева, Н.И. Вьюнова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина и др.);
идеи по проблеме определения и повышения качества образования и профессиональной подготовки будущего учителя (Л.А. Конорева, A.M. Моисеев, В.П. Панасюк, В.П. Полонский, М.М. Поташник, А.И. Суббето, В. Шьюхард и др.);
теоретические положения, раскрывающие сущность межкультурной коммуникации (В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова, Г. Ховштен, Э. Холл, Э. Хирш и др.);
научные принципы педагогического моделировани (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Э.Н.Гусинский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, В.В. Краевский, А.А.Орлов, М.М.Поташник, В.Е.Родионов и др);
- исследования, посвященные формированию умений и навыков общения в
поликультурном обществе (Т.Н. Астафурова, В.М. Вятютне В. Гудикунст,
Ю. Ким, СГ. Тер-Минасов, В. Фишер и др.);
- компетентностный подход (Р. Бадер, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя,
Л.И. Кобышева, Н.В. Кузьмина, Д. Мертенс, Г.В. Мухаметзянова,
A.M. Новиков, Б. Оскарсон, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, А. Шелтен,
С Шо, П.М. Эрдниев и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследованиях
- теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое
обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования,
1 проектирование и моделирование;
(
&
- эмпирические: методы сбора и накопления данных (включённое
наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент);
- обработки данных: ранжирование, экспертное оценивание,
количественный и качественный анализ полученных в ходе эксперимента
результатов.
Этапы и экспериментальная база исследования. Научное исследование осуществлялось поэтапно с 1999 по 2007 годы на базе факультета педагогики, психологии и начального образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.
На первом этапе (1999-2002 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в научной литературе, формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели и задачи исследования в целом и конкретно для каждого этапа. Уточнялся понятийный аппарат и методика первичной диагностики; выявлялись трудности в организации экспериментальной работы и прогнозировались способы их преодоления. Осуществлялись обоснование и разработка уровней межкультурной коммуникативной компетентности, проводилась экспертная оценка программы экспериментальной работы.
На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой являлись внедрение и проверка эффективности авторской модели. Подводились промежуточные итоги, обобщались основные теоретические результаты, формулировались выводы, подтверждающие эффективность проделанной работы, вносились необходимые коррективы и дополнения. На данном этапе определялся исходный уровень межкультурной коммуникативной компетентности будущих учителей.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) проводилась математическая обработка полученных данных методом сопоставительного анализа, что позволило выявить уровни межкультурной коммуникативной компетентности студентов и подтвердить верность исходной гипотезы. Обобщались и уточнялись основные выводы, оформлялся текст работы.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание процесса повышения качества подготовки
студентов к межкультурной коммуникации и выделены его внешние (качество
влияния профессиональной подготовки на общество) и внутренние
характеристики (качество реализуемого содержания и процесса, условия
подготовки, качество результата, определяемого межкультурной'
коммуникативной компетентностью выпускников, качество профессионального
общения);
выявлена сущность педагогической направленности межкультурной коммуникации студентов как необходимой ее составляющей, которая заключается в умении будущего учителя формировать у школьников культуру межнационального общения, включающую ряд компонентов: мотивационный, эмоциональный и когнитивный;
разработана и теоретически обоснована модель повышения' качества подготовки будущих учителей к межкультурной коммуникации, включающая описание совместной поэтапной- деятельности студентов и преподавателей, выполнение которой^ позволяет студенту достичь высокого уровня межкультурной коммуникативной компетентности;
выявлены педагогические условия повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации: создание положительной межкультурной эмоциональной атмосферы на занятиях, расширение интеркоммуниктивного пространства вуза, формирование поликультурного мировоззрения субъектов образовательного пространства вуза, включение в содержание профессиональной подготовки материалов, углубляющих представления студентов об этноспецифичности и межэтнических отношениях, которые позволяют повысить эффективность реализации модели повышения качества подготовки будущих учителей к межкулътурной коммуникации.
Теоретическая значимость исследования заключается в постановке и решении на теоретическом уровне проблемы повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации, которое рассматривается как процесс, позволяющий сформировать у студентов умения быстрой адаптации в
условиях изменяющейся поликультурной действительности, сформировать у них умения использовать полученные знания при решении профессионально-педагогических задач; в уточнении роли педагогической направленности межкультурной коммуникации, предусматривающей перенос её умений в жизненные ситуации и будущую профессиональную деятельность; в наполнении новым содержательным смыслом понятийного аппарата теории профессиональной подготовки («повышение качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации», «модель повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации»); в уточнении научных представлений об уровнях развития межкультурной коммуникативной компетентности студентов (элементарном, достаточном и творческом), характеризующих динамику повышения качества межкулыурного взаимодействия будущих учителей. Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения^ эффективности подготовки студентов к осуществлению межкультурной' коммуникации школьников.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что апробирована и внедрена модель повышения качества межкультурной коммуникации будущих учителей, определен диагностический инструментарий выявления ее эффективности. Результаты предлагаемого исследования имеют практическую значимость для совершенствования процесса подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Практическую ценность имеет прикладной материал диссертации: программа спецкурса «Моя межкультурная коммуникация», анкеты, методические рекомендации по повышению качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации. Материалы исследования могут применяться при разработке учебных пособий, в практике средних и высших учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования и других специалистов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии);
логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; личным участием автора в констатирующем и формирующем этапах экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Качество подготовки студентов к межкультурной коммуникации представляет собой совокупность оптимально сочетающихся его важнейших (внешних и внутренних) характеристик, отражающих уровни достигнутых результатов подготовки и отвечающих интересам как самих студентов, так и общества в целом. Повышение качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации — это личностно и социально значимый процесс, нацеленный на формирование у них межкультурной коммуникативной компетентности, включающей свободное ориентирование в информационном поле межкультурной коммуникации, это наличие адекватного опыта поведения, основанного на знании культурных, нормативных и ценностных образцов,, присущих различным культурам, это умение осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях поликультурной действительности, результатом чего будет качественно новый уровень межкультурной коммуникативной компетентности.
2. Педагогическая направленность межкультурной коммуникации представляет собой ориентацию студентов на перенос следующих умений в профессиональную деятельность и повседневную жизнь: получать и совершенствовать знания по теории межкультурной коммуникации; понимать этноспецифичность представителей других культур; устанавливать обоюдокомфортные отношения с ними; организовывать, оценивать и вносить коррективы в процесс межкультурной коммуникации школьников, включая разрешение их межнациональных конфликтов, для того, чтобы педагогически целесообразно организовывать их межкультурную коммуникацию во всех её формах (межличностной, внутригрупповой, массовой).
3. Модель повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации включает организационно-педагогический, содержательно-процессуальный и результативный блоки, а также условия повышения качества подготовки студентов педагогического вуза. Ее реализация обеспечивает повышение уровня межкультурной коммуникативной компетентности будущих учителей (элементарного, достаточного и креативного), которые выявлены на основе разработанных критериальных показателей (когнитивного, поведенческого и функционального) и ряда умений в рамках каждого из них.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Модель повышения качества межкультурной коммуникации студентов педвуза была апробирована, а результаты экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Воронежского государственного педагогического университета, Западно-Казахстанского государственного университета им. М.И. Утемисова. Материалы теоретического и практического исследования обсуждались на заседаниях, научно-практических и научно-методических конференциях, аспирантских семинарах кафедр педагогики, психологии образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (2000-2007 гг.), заседаниях Лаборатории продуктивного образования Педагогического института Саратовского государственного университета (2003-2007 гг.), на международных научных конференциях «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании» (г. Саратов, 2004-2007 г.г.), на международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (г. Саратов, 2007).
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 6 публикациях автора.
Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического
13 списка, приложения, проиллюстрирована схемами, таблицами и графиками.
Сущность процесса повышения качества подготовки в образовательном пространстве вуза
В данном параграфе рассматриваются некоторые аспекты повышения качества подготовки будущих педагогов, его сущность и содержание, характеристики и компоненты. Это связано с тем, что в современном образовательном процессе прослеживается смена парадигмы образования, которая характеризуется несколькими признаками. Один из наиболее важных - это ориентация на качество образования [16,46 58].
Для исследования проблемы повышения качества подготовки студентов в вузе рассмотрим последовательно два понятия - "качество" и "подготовка".
Проблеме качества образования уделяется особенно пристальное внимание в настоящее время. Тем не менее, качество образование не является изобретением последнего десятилетия: вузы проявляли интерес к этой категории всегда, уделяя внимание качеству обучения и профессиональной подготовки, выявлению слабых сторон и недостатков, а затем уже поиску приемлемых путей их ликвидации.
Анализ литературы по проблеме повышения качества образования позволил выделить основные направления исследования:
- выявление сущности качества образования;
- определение качества профессиональной подготовки будущего учителя как педагогической проблемы;
- поиск оптимальных путей и способов повышения качества профессиональной подготовки.
В рамках нашего исследования первое направление представлено выявлением сущности качества образования. Некоторые исследователи проблемы (М.М. Поташник, А.Моисеев и др.) предлагают разграничивать в определении понятия качества философский и производственный аспекты, полагая, что в философском понимании качества образования выявляются те его характеристики, которые позволяют отграничивать его от других социальных явлений, систем и видов деятельности, например, от здравоохранения, строительства и других. По мнению этих авторов, наиболее существенным является производственная трактовка качества образования, «где ключевым становится понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор этих свойств и кладется в основу эталонов, стандартов» [138-. С. 93]. При такой трактовке М.М. Поташник и Моисеев выделяют два признака качества любой продукции:
1) наличие у нее определенных свойств;
2) их ценность не с позиции производителя, а с позиции потребителя. Наряду с философской и производственной парадигмой качества
существует и ряд других, например; кибернетическая, системная, и информационная. Остановимся на них подробнее.
Кибернетическая парадигма качества сформировалась в процессе объединения трех направлений по обеспечению заданного уровня качества:
1) разработка принципов триединства качества (теория качества -теория оценки и контроля качества - теория управления качеством);
2) изменение функций оценки и контроля качества в зависимости от способов отбора пробы;
3) развитие и эволюция организационных форм оценки, контроля и управления качеством.
Особое место в формировании новой парадигмы сыграло изменение отношения к контролю качества. По мнению Л. А. Конаревой, "развитие массового производства, рост промышленного предприятия, увеличение объема выпускаемой продукции приводят к обособлению технического контроля как специализированной операции от непосредственно производственных операций по организационному оформлению и выделению функций контроля качества в самостоятельный вид производственной деятельности предприятия" [86. С. 235].
В рамках этой парадигмы американский ученый В. Шьюхард предложил следующее определение качества: "качество имеет два аспекта: а) объективные физические характеристики; б) субъективная сторона: насколько вещь "хороша" (потребна). Эти аспекты качества и легли в основу кибернетической парадигмы.
Происходят изменения и в оценке контроля качества. Данные изменения привели к образованию новой науки о контроле качества, которая получила название "технология контроля качества" (quality control1 engineering): Ее задачей стала разработка способов и методов математической, статистической и экономической оценки и контроля качества веществ, материалов и изделий на основе выделенных критериев качества.
По оценке Л.А.Конаревой, "технология контроля качества- стала; областью специализированной: деятельности, направленной- на регулирование: качества, анализ причин возникновения дефектов; выработку мер по: их устранению; проведение мероприятий; профилактического характера, и поскольку именно последнее направление деятельности со временем приобретало все большее значение - "технология контроля" по сути своей превращалась в "технологию обеспечения качества" [86.С.201].
Данные изменения в процессе исследования качества в целом привели к тому, что на базе концепции системного подхода к анализу качества продукции сформировалась новая системная парадигма качества. Ее основателем считают А. Фейгенбаума, который считал, что качество продукта формируется на всех этапах его создания и потребления; т.е. в процессе изучения требований потребителя, проектирования, производства и эксплуатации [177 С. 18].. Впоследствии, проанализировав эволюцию системной парадигмы качества, Л.А. Конарева выявила следующие основные тенденции ее развития:
1) расширение функций оценки и контроля качества в процессе жизненного цикла продукции;
2) дифференциация и интеграция функций управления качеством продукции от производства до потребления;
3) маркетинговые исследования качества;
4) увеличение организационно-экономических структур, занимающихся теорией и практикой качества;
5) повышение качества субъекта в системной взаимосвязи "объект -инструмент - субъект" качества;
6) распространение системных требований от этапов проектирования и технической подготовки производства до оценки качества сырья, полупродуктов и готовой г продукции в пределах требуемого уровня качества и установления прямых, косвенных и обратных связей с внешней средой на базе экономико-математических моделей [86 С. 183].
Сущность межкультурной коммуникации будущего педагога и её педагогическая направленность
Подготовка будущего учителя к МК выражается, как уже было отмечено, в формировании у студента знаний, умений и навыков по МК, в приобретении им положительного опыта МК, в развитии её педагогической направленности, необходимой для переноса его знаний и умений в профессиональную деятельность, а также способности самосовершенствования в ней в соответствии с изменяющимися условиями поликультурной действительности.
Во втором параграфе первой главы мы рассмотрим основные проблемы теории межкультурной коммуникации, её сущность, компонентный состав, что позволит педагогически интерпретировать основные положения представленной теории.
Современные общественно-политические и экономические перемены привели к резкому увеличению числа эмигрантов в нашей стране. Данное явление сопровождается увеличением интереса к обычаям, традициям и нравам разных народов, с одной стороны, с другой - неадекватным истолкованием особенностей чужой культуры, что приводит к нарушению коммуникации, затрудняет процесс взаимодействия носителей разных культур, может вызвать межкультурные конфликты. Все это требует специальной, целенаправленной подготовки граждан России к жизни в поликультурном обществе, которая должна осуществляться в рамках образовательных учреждений.
Анализ литературы по проблеме МК выявил необходимость определить сущность и содержание термина "общение" для определения его соотношения с понятием "коммуникация".
Проблемы общения, его сущность и формы проявления стали исследоваться в отечественной науке совсем недавно. Инициаторами изучения стали лингвисты и психологи, которые основной акцент в своих исследованиях делали на раскрытии психологических и социальных характеристик общения, семантической интерпретации коммуникативных актов, правилах и особенностях речевого поведения коммуникантов. При этом процесс общения рассматривался как обмен мыслями и идеями при помощи» языковых знаков [79. С. 145].
В современной науке понятие общение значительно расширилось и стало рассматриваться уже не просто как обмен мыслями и информацией, а как всеобщая взаимосвязь, взаимодействие субъектов, которые возникают в процессе обмена деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями, навыками, а также результатом деятельности [69. С. 49].
В связи с возросшим интересом к данной проблеме значительное количество ученых (А.К. Болотова; М.А. Василик, Б.Д. Парыгин и д.р.) стали разрабатывать различные методологические подходы к изучению процесса общения. Остановимся на основных [25,119,126].
При общефилософском подходе общение рассматривается как многогранный процесс, который может выступать одновременно как процесс взаимодействия людей, как информационный процесс, как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимного влияния друг на друга, как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга [126. С. 18].
При социологическом подходе процесс общения рассматривается в двух аспектах: как освоение личностью социокультурных ценностей и как ее самореализация в ходе социального взаимодействия, т.е. общение - это социальное взаимодействие между людьми посредством знаковых систем в целях передачи общественного опыта, культурного наследия и организации совместной деятельности [166. С.5 ].
При психологическом подходе общение определяется как специфическая форма деятельности, необходимая для реализации других видов деятельности личности. По мнению Е.В. Руденского, «общение есть форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психического контакта, который обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциями и характеризует общение как двустороннюю деятельность, взаимную связь между людьми» [149. С. 39].
Исходя из этого, можно определить общение как взаимодействие, в процессе которого происходит обмен информацией, взаимопонимание и взаимовлияние.
Для определения соотношения понятия «общение» и «коммуникация» рассмотрим ряд дискуссионных подходов, сложившихся в процессе обсуждения данной проблемы.
Сторонниками первого подхода являются Л.С. Выготский, А.А.Леонтьев и др. Суть данного подхода состоит в этимологическом и семантическом отождествлении обоих понятий. Исходя из первоначального значения латинского термина «communicatio», имеющего значение «делать общим, связывать, общаться», сторонники этой точки зрения понимают коммуникацию как обмен мыслями и информацией с помощью различных сигналов. Русское слово «общение» тоже обозначает процесс обмена мыслями, информацией и эмоциональными переживаниями между людьми. Сторонники данного подхода не видят принципиальной разницы в содержании понятий «общение» и «коммуникация», считая их равноправными и взаимозаменяемыми [47. С.97].
Анализ результатов поисково-констатирующего этапа эксперимента
В ходе констатирующего этапа экспериментам для выявления эффективности модели «Повышения качества подготовки студентов педвуза к МК» была разработана программа мониторинга, включающая системную диагностику качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития, а также её цели, содержание, формы, методы, дидактические и технологические средства, условия и результаты обучения, воспитание и саморазвития личности и коллектива [128. С.8].
Мониторинг проводился на каждом этапе реализации авторской модели: когнитивном, поведенческом и действенно-креативном. Диагностический инструментарий мониторинга включал анкеты для преподавателей и студентов, диагностические карты по основным направлениям развития и формирования МК, различные виды тестов как для преподавателей, так и для студентов, задания по педпрактике и т.д. Инструментом для обработки результатов мониторинга служил компьютер и программное обеспечение для обработки полученных данных.
На констатирующем этапе эксперимента определялся исходный уровень подготовки студентов к МК в контрольной и экспериментальной группах, а также выявлялось отношение профессорско-преподавательского состава к проблеме исследования.
В первую очередь мы постарались выявить заинтересованность профессорско-преподавательского состава в необходимости повышения качества подготовки студентов к МК. Для этого была разработана специальная анкета «Необходимость повышения качества подготовки к МК в процессе обучения студентов педвуза в контексте общих и специальных дисциплин».
В анонимном анкетировании принимали участие 40 преподавателей факультета педагогики, психологии и начального образования, были получены следующие количественные и качественные результаты:
Проанализируем полученные результаты. Для этого рассмотрим вопросы, составляющие данный тест, по количеству доминирующих ответов.
Ответ на первый вопрос «Процесс МК в большей степени необходим преподавателю или студенту?» показывает, что 73% преподавателей недооценивают значимость МК в образовательном процессе педвуза для себя и справедливо оценивают (83%) ее для студента.
Ответ на второй вопрос «Необходимо ли повышение качества подготовки студентов к МК в классических вузовских формах обучения?» свидетельствует о том, что приверженцев классического обучения больше, чем тех, кто готов привычные его формы приспосабливать к особенностям поликультурной действительности.
Вопрос «Относитесь ли Вы негативно к критике в свой адрес со стороны студента?» вызвал вполне ожидаемую реакцию. Половина преподавателей ответили положительно на этот вопрос.
Четвертый вопрос «Необходимо ли повышать качество подготовки студента в процессе формирования теории и практики МК?» дал интересные результаты: основная часть респондентов (96%) считают необходимым повышать качество подготовки студентов в процессе обучения МК в рамках образовательной среды педвуза, но одни полагают, что это должны делать методисты, другие соотносят его только с практикой, и лишь трое ответили, что это им под силу.
