Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методические основы применения портфолио в оценивании учебно-профессиональных достижений студентов 15
1.1. Опыт использования портфолио в практике деятельности отечественных и зарубежных образовательных учреждений 15
1.2. Содержание и методика реализации оценочной процедуры с применением портфолио студента 35
1.3. Портфолио как средство оценивания учебно-профессиональных достижений студентов 54
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Применение портфолио в оценивании учебно-профессиональных достижений будущих педагов профессионального обучения 78
2.1. Методика выявления и оценивания учебно-профессиональных достижений студентов с помощью RUMM 2030 78
2.2. Возможности портфолио в оценивании учебно-профессиональных достижений студентов 95
2.3. Использование портфолио для формирования интегративной оценки учебно-профессиональных достижений студентов 118
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Список литературы 146
- Содержание и методика реализации оценочной процедуры с применением портфолио студента
- Портфолио как средство оценивания учебно-профессиональных достижений студентов
- Возможности портфолио в оценивании учебно-профессиональных достижений студентов
- Использование портфолио для формирования интегративной оценки учебно-профессиональных достижений студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Происходящие на настоящем этапе развития российского общества изменения выдвигают новые требования к системе профессионального образования. Возрастает значимость деятельности педагогов и мастеров производственного обучения, готовых к решению современных задач подготовки экономически активных рабочих и специалистов. Целью профессионально-педагогического образования становится формирование личности выпускника, способного взять на себя роль методиста-организатора, режиссера обучения или технолога образовательного процесса. Большое значение в соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года «Стратегия 2020» приобретает подготовка педагога профессиональной школы с развитыми способностями к творческому преобразованию действительности и высоким уровнем сформированности профессиональных компетенций. Достижение данной цели может быть обеспечено не через увеличение объемов академической подготовки, а за счет внедрения в образовательный процесс педагогических технологий, решающих задачу формирования и оценивания у обучающихся проектных способностей будущей профессиональной деятельности. В связи со сказанным на социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется возрастающей потребностью общества в профессионально-педагогических кадрах, готовых к реализации проектного подхода при решении теоретических и практических задач в своей профессиональной области.
Одним из средств, способствующих формированию и оцениванию проектных способностей студентов, является портфолио. Оно широко исследуется и применяется в зарубежной педагогике. Работа по созданию и апробации его моделей ведется в США, Канаде, Великобритании, Германии, Швеции, Австралии, Украине, Казахстане и других странах. В России данные разработки осуществляются как на государственном уровне, примером чему может служить «портфель достижений» выпускников общеобразовательной школы, так и на уровне отдельных педагогических сообществ.
Согласно наиболее распространенной точке зрения, портфолио является совокупностью свидетельств, создаваемой с целью демонстрации результатов учебной и внеучебной деятельности обучающегося. Однако актуальность внедрения портфолио в отечественном образовании связывается специалистами с обоснованием иного «его понимания, которое позволит осуществить необходимую сегодня трансформацию учебного процесса» (В .К. Загвоздкин). Применение портфолио затрудняется тем, что теоретико-методологические основания его конструирования и представления разработаны недостаточно и не в полной мере соответствуют происходящим в профессиональном образовании изменениям. По этой причине на научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловливается необходимостью научно-теоретического обоснования применения портфолио студентов профессионально-педагогических специальностей в условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов, разработанных на компетентностной основе.
В практике профессионального образования преимущественно применяются разновидности портфолио накопительного вида, педагогические возможности которых ограничены. В значительной степени это касается диагностики учебно-профессиональных достижений обучающихся. Используемые для этой цели разнообразные вариации «портфеля достижений» дают возможность получать информацию об отдельных «видимых» результатах профессиональной подготовки через фиксацию внешних проявлений активности студентов. Вместе с тем учебно-профессиональные достижения как личностный образовательный результат, репрезентирующий потенциал обучающегося на различных этапах его учебно-профессиональной деятельности, имеет латентный интегратив- ный характер. Таким образом, потребность практики профессионально-педагогического образования в научно обоснованной модели портфолио, применяемого для оценивания учебно-профессиональных достижений студентов, определяет актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Ключевые понятия исследования.
Учебно-профессиональное достижение - подлежащий оцениванию образовательный результат в виде интегративной совокупности латентных качеств личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности.
Латентное качество - качество личности студента, недоступное для непосредственного оценивания и определяемое операционально, то есть через совокупность индикаторных переменных (индикаторов).
Индикаторная переменная (индикатор) - процессуальная или результативная характеристика учебно-профессиональной деятельности студента, указывающая на наличие у него признаков оцениваемого латентного качества.
Оценивание учебно-профессиональных достижений - сравнение процессуальных и результативных характеристик учебно-профессиональной деятельности студента с выделенной совокупностью индикаторных переменных.
Портфолио студента как средство оценивания учебно-профессиональных достижений - целостная совокупность учебных материалов, разрабатываемых обучающимся посредством рефлексивного выделения и оформления процессуальных и результативных характеристик учебно-профессиональной деятельности.
Степень разработанности проблемы. Исследования портфолио в настоящее время ведутся в следующих направлениях:
обобщение зарубежного и отечественного опыта использования портфолио в образовательной практике содержится в исследованиях В.К. Загвоз- дкина, И.М. Курдюмовой, Т.Г. Новиковой, М.А. Пинской, А.С. Прутченкова, Е.Е. Федотовой;
рассмотрение портфолио как одного из современных средств оценивания результатов образования находит отображение в научных трудах Н.Ф. Ефремовой, В.И. Звонникова, А.П. Чернявской и др.;
исследование возможностей портфолио обучающегося в области формирования и диагностики компетенций осуществляется О.В. Никифоровым, Н.М. Савиной, Т.М. Рюминой, М.М. Шалашовой и др.;
использованию портфолио для решения задач подготовки педагогических кадров посвящены исследования Н.В. Зеленко, Л.С. Колодкиной, А.Г. Мо- гилевской, А. А. Семенова, Э.Х. Тазутдиновой и др.;
применение портфолио в целях сопровождения профессионального роста педагогов является предметом рассмотрения в работах Г.Н. Левашовой, Л.П. Макаровой, М.А. Пинской, Т.В. Плаховой, М.М. Поташника, Л. Прониной, Л.А. Романенко, О.И. Фризен.
Анализ психологической и педагогической литературы, а также опыта работы профессионально-педагогических образовательных учреждений дает возможность выявить ряд противоречий:
между возрастающей потребностью общества в профессионально- педагогических кадрах, готовых к реализации проектного подхода при решении профессиональных задач, и применением в подготовке будущих педагогов профессионального обучения методик, ориентированных на освоение студентом известных приемов и способов педагогической деятельности;
между признанием потенциала портфолио, обеспечивающего формирование личности педагога согласно современным требованиям профессионально-педагогической деятельности, и недостаточной разработанностью научно-теоретических оснований применения портфолио в подготовке студентов профессионально-педагогических специальностей;
между востребованностью портфолио как средства оценивания латентного интегративного образовательного результата - учебно-профессиональных достижений студента - и применяемыми на практике разновидностями портфолио, ориентированными на суммативное представление «видимых» результатов учебно-профессиональной деятельности.
Обозначенные противоречия определяют научную область и позволяют сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении научно- теоретических и методических оснований применения портфолио в оценивании учебно-профессиональных достижений студентов.
Актуальность и недостаточная разработанность сформулированной проблемы определяют выбор темы исследования: «Портфолио в системе средств оценивания учебно-профессиональных достижений студентов профессионально-педагогических специальностей».
Цель исследования - выявить, определить и обосновать научно-теоретические и методические основания применения портфолио в оценивании учебно-профессиональных достижений студентов.
Объект исследования - оценивание учебно-профессиональных достижений студентов.
Предмет исследования - портфолио как средство оценивания учебно- профессиональных достижений студентов профессионально-педагогических специальностей.
Исходя из цели и проблемы, была выдвинута гипотеза исследования, заключающаяся в предположении, что портфолио будет являться средством оценивания учебно-профессиональных достижений студента при выполнении комплекса следующих условий:
оценивание учебных материалов портфолио будет производиться на основе совокупности индикаторных переменных, отображающих содержание и структуру учебно-профессиональных достижений студента;
структура представления и содержание вносимых студентом в портфо- лио учебных материалов будут воспроизводить процессуальные и результативные характеристики учебно-профессиональной деятельности;
выделение процессуальных и результативных характеристик учебно- профессиональной деятельности в материалах портфолио будет осуществляться студентом посредством рефлексии.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
-
Провести анализ теоретических положений и опыта применения порт- фолио в практике деятельности отечественных и зарубежных образовательных учреждений.
-
Определить, раскрыть и обосновать особенности содержания и методики реализации оценочной процедуры с применением портфолио студента профессиональной школы.
-
Осуществить разработку и обосновать содержание компонентов модели портфолио, ориентированного на оценивание учебно-профессиональных достижений студента.
-
Выявить преимущества разработки индикаторных переменных, отражающих содержание и структуру учебно-профессиональных достижений студента, при опоре на положения теории измерения латентных переменных (метрическая система Г. Раша).
-
Разработать и обосновать индикаторные переменные, используемые при оценивании материалов портфолио будущего педагога профессионального обучения, с применением программы измерения латентных переменных.
Теоретико-методологическая основа исследования. Исследование выстроено с учетом работ, отражающих методологию и методику научных исследований в области педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краев- ский, М.Н. Скаткин и др.).
Системный подход (Б.С. Гершунский, В.С. Леднев и др.) позволяет представить применение портфолио студента в оценивании учебно-профессиональных достижений во взаимосвязи его цели, функций, структурных и содержательных характеристик и педагогических условий их реализации. Деятельност- ный подход (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.) определяет особенности представления процесса формирования портфолио студентом, принимающим на себя роль субъекта учебно-профессиональной деятельности. Компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.) задает ориентиры разработки используемых в оценивании портфолио индикаторных переменных, характеризующих учебно-профессиональные достижения студента, в условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов.
Обоснование возможностей портфолио в совершенствовании оценивания результатов подготовки профессионально-педагогических кадров производится с опорой на положения: теории профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), теории педагогической диагностики (В.С. Аванесов, А.С. Белкин и др.), теории норм в профессиональном образовании (Е.А. Корчагин), концепции непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, А.М. Новиков и др.), исследований в области технологий профессионального обучения (А.А. Вербицкий, Д.В. Чернилевский, Н.Е. Эрганова), психологических и педагогических подходов к раскрытию сущности рефлексии (Н.Г. Алексеев, В.А. Метаева, Г.П. Щед- ровицкий и др.) и процессуально-результативного подхода к представлению процесса формирования и диагностики компетенций (И.А. Зимняя, М.Д. Илья- зова, С.В. Киктев, В.А. Ширяева).
Теоретические основы разработки и презентации портфолио представлены работами отечественных авторов, изучающих его возможности в условиях общеобразовательной (С.И. Никитина, М.Г. Остренко, М.А. Пинская, И.Н. Титова, Ю.В. Харитонова и др.), профессиональной (Н.М. Виштак, В.В. Коршунова и др.), в том числе профессионально-педагогической школы (Ю.О. Лобода, О.В. Никифоров, Э.Х. Тазутдинова и др.), и выявления уровня квалификации педагогических кадров (М.Е. Иньков, В.Д. Шадриков и др.), а также зарубежных специалистов (Д. Баум, В. Вебер, Дж. Мюллер, Дж. Стривенс и др.). Экспериментальное исследование портфолио осуществляется с учетом положений теории измерения латентных переменных (В.С. Аванесов, А.А. Маслак).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: а) теоретические - изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативной и учебно-программной документации; теоретическое моделирование портфолио; методы социально-педагогического проектирования (метод аналогии и метод создания сценариев), общенаучные методы теоретического исследования (анализ и синтез, классификация, сравнение, абстрагирование и конкретизация, идеализация и др.); б) эмпирические - изучение опыта применения портфолио в образовательном процессе; психолого-педагогические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование и психодиагностические методы, метод экспертных оценок и метод самооценки); в) математические и статистические - обработка результатов экспериментальной работы с помощью программы измерения латентных переменных.
База исследования была обеспечена ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». В проведении опытно-поисковой работы приняли участие 388 студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе - поисково-исследовательском (2008 - 2009) - определялась и осмысливалась тема исследования; уточнялись ее методологические и теоретические аспекты; проводился анализ научно-теоретических источников, нормативной и учебно-программной документации; выделялись основные направления исследования; формулировались противоречия, определялись проблема, цель и задачи, объект и предмет исследования. Основными методами на данном этапе стали общенаучные методы теоретического исследования; изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативной и учебно-программной документации; анализ и обобщение опыта применения портфолио в образовании.
На втором этапе - проектировочном (2009 - 2011) - систематизировался и обобщался теоретический и практический материал по проблеме исследования; обосновывалась возможность применения и проектировалась модель порт- фолио, применяемого в оценивании учебно-профессиональных достижений; разрабатывалась методика проведения экспериментальной работы. Основными методами на данном этапе стали общенаучные методы теоретического исследования; изучение опыта оценивания учебно-профессиональных достижений студентов профессионально-педагогических образовательных учреждений; теоретическое моделирование; педагогическое наблюдение и анкетирование.
На третьем этапе - экспериментальном (2011 - 2012) - уточнялась методика проведения экспериментальной работы; в экспериментальной апробации портфолио корректировалась методика реализации оценочной процедуры с его использованием, структурные и содержательные характеристики портфо- лио; проводились анализ, обобщение и систематизация полученных в ходе исследования результатов, корректировка выводов и практических рекомендаций; оформлялись результаты диссертационного исследования. Основными методами на данном этапе стали педагогическое наблюдение, тестирование и психодиагностические методы, метод экспертных оценок и метод самооценки, анкетирование; методы обработки результатов экспериментальной работы с использованием диалоговой системы RUMM 2030.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
-
-
Выявлены и научно обоснованы три аспекта определения понятия «портфолио студента», согласно которым оно является: а) формой представления результатов деятельности обучающегося («портфолио накопительного вида»); б) способом рефлексивного выделения и оформления студентом процесса и результатов учебно-профессиональной деятельности («портфолио рефлексивного вида»); в) способом организации взаимодействия субъектов образовательного процесса («портфолио-процесс»).
-
Обоснована методика проведения процедуры оценивания учебно-профессиональных достижений студентов посредством выделения, раскрытия сущности и формирования правил реализации учетно-информационной, контрольно-диагностической и контрольно-корректирующей функций портфолио.
-
Теоретически обоснована и разработана модель портфолио, включившая в себя функционально-целевой, структурный, содержательный и результирующий компоненты. Портфолио, конструируемое и представляемое согласно данной модели, позволяет решить задачу целенаправленной организации и последовательного проведения оценивания учебно-профессиональных достижений студента как результатов овладения им обобщенными способами учебно- профессиональной деятельности.
4. Выделен комплекс индикаторных переменных, отображающих содержание и структуру учебно-профессиональных достижений студента в проектировании технологий обучения: система тестовых заданий, показатели оценивания процесса и результатов проектировочной деятельности, индикаторы методик диагностики рефлексивных способностей и показатели оценивания качества портфолио обучающегося. Данный комплекс обоснован по результатам оценивания портфолио студентов профессионально-педагогических специальностей при помощи программы измерения латентных переменных.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-
-
-
-
Сформулировано определение портфолио, предлагаемого для оценивания учебно-профессиональных достижений студентов, как целостной совокупности учебных материалов, разрабатываемых обучающимся посредством рефлексивного выделения и оформления процессуальных и результативных характеристик учебно-профессиональной деятельности.
-
Представлено дескриптивное и прескриптивное описание учетно- информационной, контрольно-диагностической и контрольно-корректирующей функций портфолио, которые при оценивании учебно-профессиональных достижений студента предлагается реализовывать с учетом совокупности правил сбора, накопления, отбора, обработки, анализа и представления входящих в него учебных материалов.
-
Уточнено содержание понятий, используемых при работе над портфолио: «общее портфолио» и «текущее портфолио», «учебный материал», «основной материал» и «сопроводительный материал», «документ» и «работа», «отзыв» и «результат рефлексии», «раздел портфолио» и «рубрика портфолио», «инвариантная составляющая портфолио» и «вариативная составляющая порт- фолио», - применительно к оцениванию учебно-профессиональных достижений студентов профессиональной школы.
Практическая значимость исследования определяется использованием полученных результатов в целях совершенствования процесса подготовки профессионально-педагогических кадров:
описана и обоснована методика разработки индикаторных переменных, характеризующих учебно-профессиональные достижения будущих педагогов профессионального обучения, на примере оценивания процесса и результатов их деятельности в проектировании технологий обучения. Данная методика применима для обоснования индикаторов, отражающих структуру профессиональных компетенций, по любому направлению подготовки бакалавров;
учебные материалы, которые использовались в оценивании учебно- профессиональных достижений и вошли в содержание портфолио будущего педагога профессионального обучения, внедрены в образовательный процесс дисциплины «Педагогические технологии» специальности 050501.65 Профессиональное обучение (по отраслям) (030500);
дидактическое и методическое сопровождение деятельности студентов по разработке портфолио используется для подготовки бакалавров профессионального обучения к «организации деятельности обучающихся по сбору портфеля свидетельств образовательных и профессиональных достижений» (ПК-30 согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) «бакалавр»));
подготовлены и изданы методические рекомендации по оцениванию учебно-профессиональных достижений студентов профессионально-педагогических специальностей с помощью портфолио.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
Портфолио, применяемое в оценивании личностного образовательного результата - учебно-профессиональных достижений студента, - является портфолио рефлексивного вида. Оно представляет собой целостную совокупность учебных материалов, разрабатываемых обучающимся посредством рефлексивного выделения и оформления процессуальных и результативных характеристик учебно-профессиональной деятельности.
-
Учебно-профессиональные достижения студента имеют латентный интегративный характер, поэтому могут быть выявлены операционально, через совокупность процессуальных и результативных характеристик учебно-профессиональной деятельности. По этой причине оценочную процедуру с применением портфолио предлагается производить на основе индикаторных переменных, операционально отображающих содержание и структуру оцениваемых учебно-профессиональных достижений.
-
Формирование, экспериментальную апробацию и обоснование набора индикаторных переменных, используемых при оценивании представленных в портфолио учебно-профессиональных достижений обучающихся, предлагается осуществлять в соответствие с теорией измерения латентных переменных (метрическая система Г. Раша). Данная методика разработки и корректировки совокупности индикаторных переменных удовлетворяет требованиям создания целостного и объективного оценочного инструмента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, учетом опыта зарубежных и отечественных образовательных учреждений в решении проблемы исследования; ориентацией на современные подходы к оцениванию учебно-профессиональных достижений; выбором методов и созданием условий для их применения, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; продолжительностью и результативностью экспериментальной работы; использованием средств математической и статистической обработки результатов оценивания учебно-профессиональных достижений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись следующим образом:
-
-
-
Организация и проведение экспериментальной работы среди студентов второго, третьего и четвертого курсов ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».
-
Участие в конкурсах исследовательских работ по вопросам теории и методики профессионального образования (Красноярск, 2010; Екатеринбург, 2011; Киев / Лондон, 2011).
-
Выступление на олимпиаде по педагогике аспирантов стран Содружества Независимых Государств (Челябинск, 2010) и Межрегиональной олимпиаде аспирантов по педагогике (Челябинск, 2011).
-
Подготовка и публикация 15 научных работ по проблеме исследования, включая три статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Красноярск, 2010; Екатеринбург, 2011; Рига / Москва, 2012).
-
Участие в научно-исследовательском проекте № 16-321-12 «Проектирование профессиональной подготовки магистров профессионального обучения для образовательных учреждений инновационного типа» в рамках государственного задания Минобрнауки РФ.
-
Участие в научно-практических конференциях по проблемам профессионального образования, в том числе международного (Новосибирск, 2011; Москва, 2011 и 2012) и всероссийского (Нижний Тагил, 2010; Кумертау, 2010; Нерюнгри, 2010; Екатеринбург, 2011; Казань, 2012) уровней.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 255 источников, в том числе 24 - зарубежных. Текст диссертации изложен на 183 страницах, включает 16 таблиц, 23 рисунка и 3 приложения.
Содержание и методика реализации оценочной процедуры с применением портфолио студента
Обоснование возможностей портфолио в совершенствовании оценивания результатов подготовки профессионально-педагогических кадров производится с опорой на положения: теории профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко [92], Г.М. Романцев [177; 200], Е.В. Ткаченко [175], В.А. Федоров [208] и др.), теории норм в профессиональном образовании (Е.А. Корчагин [89]), теории педагогической диагностики (B.C. Аванесов [1-7], А.С. Белкин [132] и др.), концепции непрерывного профессионального образования (С.Я. Ба-тышев и A.M. Новиков [174]), исследований в области технологий профессионального обучения (А.А. Вербицкий [24], Д.В. Чернилевский [220], Н.Е. Эр-ганова [228]), психологических и педагогических подходов к раскрытию сущности рефлексии (Н.Г. Алексеев [8], В.А. Метаева [116-117], Г.П. Щедровицкий [227] и др.) и процессуально-результативного подхода к представлению процесса формирования и диагностики компетенций (И.А. Зимняя [56], М.Д. Ильязова [64], СВ. Киктев [73], В.А. Ширяева [212]).
Теоретические основы разработки и презентации портфолио представлены работами отечественных авторов, изучающих его возможности в условиях общеобразовательной (СИ. Никитина [133-134], М.Г. Остренко [156-158], М.А. Пинская [164], И.Н. Титова [202], Ю.В. Харитонова [217] и др.), профессиональной (Н.М. Виштак [25-26], В.В. Коршунова [88] и др.), в том числе профессионально-педагогической школы (Ю.О. Лобода [107], О.В. Никифоров [135], Э.Х. Тазутдинова [197] и др.), и выявления уровня квалификации педагогических кадров (М.Е. Иньков [67], В.Д. Шадриков [118]), а также зарубежных специалистов (D. Baume [234], J. Mueller [233], J. Strivens [250], V. Veber [21] и др.). Экспериментальное исследование портфолио осуществляется с учетом положений теории измерения латентных переменных (метрическая система Г. Раша) (B.C. Ава-несов [3; 121], А.А. Маслак [112] и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: а) теоретические -- изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативной и учебно-программной документации; теоретическое моделирование портфолио; методы социально-педагогического проектирования (метод аналогии и метод создания сценариев), общенаучные методы теоретического исследования (анализ и синтез, классификация, сравнение, абстрагирование и конкретизация, идеализация и др.); б) эмпирические - изучение опыта применения портфолио в образовательном процессе; психолого-педагогические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование и психодиагностические методы, метод экспертных оценок и метод самооценки); в) математические и статистические - обработка результатов экспериментальной работы с помощью программы измерения латентных переменных.
База исследования была обеспечена ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». В проведении опытно-поисковой работы приняли участие 388 студентов. Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе - поисково-исследовательском (2008 - 2009) - определялась и осмысливалась тема исследования; уточнялись ее методологические и теоретические аспекты; проводился анализ научно-теоретических источников, нормативной и учебно-программной документации; выделялись основные направления исследования; формулировались противоречия, определялись проблема, цель и задачи, объект и предмет исследования. Основными методами на данном этапе стали общенаучные методы теоретического исследования; изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативной и учебно-программной документации; анализ и обобщение опыта применения портфолио в образовании.
На втором этапе - проектировочном (2009 - 2011) - систематизировался и обобщался теоретический и практический материал по проблеме исследования; обосновывалась возможность применения и проектировалась модель портфолио, применяемого в оценивании учебно-профессиональных достижений; разрабатывалась методика проведения экспериментальной работы. Основными методами на данном этапе стали общенаучные методы теоретического исследования; изучение опыта оценивания учебно-профессиональных достижений студентов профессионально-педагогических образовательных учреждений; теоретическое моделирование; педагогическое наблюдение и анкетирование.
На третьем этапе - экспериментальном (2011 2012) - уточнялась методика проведения экспериментальной работы; в экспериментальной апробации портфолио корректировалась методика реализации оценочной процедуры с его использованием, структурные и содержательные характеристики портфолио; проводились анализ, обобщение и систематизация полученных в ходе исследования результатов, корректировка выводов и практических рекомендаций; оформлялись результаты диссертационного исследования. Основными методами на данном этапе стали педагогическое наблюдение, тестирование и психодиагностические методы, метод экспертных оценок и метод самооценки, анкетирование; методы обработки результатов экспериментальной работы с использованием диалоговой системы RUMM 2030.
Портфолио как средство оценивания учебно-профессиональных достижений студентов
Одним из ведущих видов деятельности педагога профессиональной школы в настоящее время, связанное с развитием инновационных процессов в образовании, Н.Е. Эрганова называет диагностическую деятельность [228]. Под диагностикой (от греч. «diagnostikos» - способный распознавать) подразумевается процесс определения признаков объекта, который предусматривает знание их примет, и принятия на этой основе решения о его состоянии, то есть установления диагноза (от греч. «dia» - прозрачный и «gnosis» - знание) [34; 178; 203]. В словарях психолого-педагогических терминов и понятий, а также научных и учебно-методических работах, затрагивающих отдельные аспекты педагогической диагностики, она определяется как исследовательская процедура (И.Н. Кузнецов [130]), процесс изучения наблюдаемого педагогического явления (В.И. Загвязин-ский [160]), система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов (B.C. Аванесов [1]), совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса (Б.М. Бим-Бад [161]), деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения (Г.М Романцев и др. [176]), и т. д.
Для раскрытия содержания понятия «педагогическая диагностика» авторы используют слова «изучение», «выявление», «прояснение», «установление», «исследование», «распознавание» и т. п. как обозначающих те процедуры, которые дают возможность получить всю необходимую информацию об исследуемом объекте. Вместе с тем не всякое изучение педагогического явления, сопровождающееся получением сведений о нем, можно считать диагностическим. Анализируя отличительные особенности процесса диагностики, А.С. Белкин предлагает использовать термин «диагностическое изучение», понимая под ним такое исследование объекта, которое бы предполагало сравнение двух его картин: нормативной, ранее изученной и детально описанной, и актуальной, то есть реально существующей [132]. Поэтому к диагностической информации относятся не только сведения о состоянии объекта, но и о степени его соответствия установленным нормам, причинах выявленных отклонений, основных тенденциях его развития, необходимости и возможности корректировки этого процесса.
Исходя из описанной выше методики диагностической деятельности, исследователями выделяются ключевые составляющие, которые подлежат обязательной разработке при ее постановке в образовательном учреждении. К их числу относятся специфические средства как те материалы и методы как те способы, которые могут использоваться для распознавания отклонения фактического состояния объекта диагностики от его эталонного значения. В условиях модернизации системы профессионального образования в русле компетентностного подхода, актуализирующего исследование проблемы диагностики компетенций студентов, вопрос о составе ее средств и методов остается открытым. Хотя в отдельных работах (B.C. Аванесов [7], Д.П. Заводчиков [42], В.К. Загвоздкин [45], И.А. Зимняя [55], М.Е. Иньков [67], Н.В. Козлова и О.Г. Берестнева [82], О.В. Никифоров [135], В.Д. Шадрикова и И.В Кузнецова [118] и других исследователей) осуществляются попытки дать их систематизированное описание.
Диагностика в современных образовательных условиях предстает как продолжительный и многосоставный процесс, к основным компонентам которого специалисты относят, как минимум, два: измерение готовности студента к выполнению задач будущей профессиональной области и оценивание осуществленной им учебной деятельности по четко определенным и нормативно утвержденным критериям [82, с. 172; 84, с. 129]. Первый из названных компонентов относится к выявлению профессионально значимых знаний, умений и качеств обучающегося и предполагает применение специальным образом разработанных и апробированных инструментов, среди которых особое место отводится психодиагностическим методикам и сертифицированным тестам. Второй - нацелен на установление способности студента применять совокупность выявленных знаний, умений и личностных качеств для решения задач учебной или квазипрофессиональной деятельности с использованием методов экспертного, взаимного оценивания и самооценивания. Таким образом, измерение и оценивание «включаются в диагностирование как необходимые составные части» [99].
Применение портфолио, по-видимому, следует относить ко второму из названных выше компонентов. Доказательством этому может служить употребление зарубежными специалистами понятия «портфолио» в контексте исследования методов «альтернативного», «аутентичного», «включенного» и т. д. оценивания, одним из которых является портфельный метод или «portfolio assessment» (от англ. «to assess» - оценивать, оценивать по достоинству) [10, с.43]. В ряде отечественных работ, посвященных современным средствам оценивания результатов образования (Н.Ф. Ефремова [39-40], В.И. Звонников [49], А.П. Чернявская и Б.С. Гречин [221] и др.), портфолио упоминается в ряду инструментов, отвечающих происходящим в контрольно-оценочной системе отечественных образовательных учреждений изменениям. Отсутствие методик диагностики компетенций студентов также повышают интерес к портфолио: оно все чаще привлекает внимание исследователей как инструмент оценивания результатов профессионального образования (X. Кэурулайнен [98], М.С. Мухина [128], О.В. Никифоров [135], Г.М. Романцев [201], Т.В. Рюмина [119] и др.).
Оценивание образовательных результатов в работах отдельных авторов предстает в качестве процесса: определения достижений по отношению к заданным критериям, требованиям или нормативным показателям [39, с.208]; установления степени соответствия образовательных результатов системе государственно-общественных требований [213, с.62]; сравнения учебно-профессиональных достижений с тем, что «выбрано в качестве базовой системы при выставлении оценок» (результаты остальных обучающихся, требования программы или образовательного стандарта, априорные оценки учебно-профессиональных достижений, затраченные усилия) [49, с.24], и др. Таким образом, оценивание представляется большинством исследователей как процесс сравнения согласно определенной методике полученных оценочных данных с заранее выработанным эталоном, имеющим социально- или образовательно-ценностный характер. При этом целью данного сопоставления в современных условиях предлагается счи 38 тать не столько выявление результатов профессиональной подготовки («итоговое» или «оценивание ради контроля»), но и многосторонний их анализ с определением на основе полученных выводов направлений повышения качества образования («формирующее» или «оценивание ради развития») [7; 9].
Раскрытие содержания процедуры оценивания учебно-профессиональных достижений с помощью портфолио осуществляется специалистами согласно представленной выше логике: как «сопоставление установленных требований с набором документированных свидетельских показаний, содержащихся» в нем [201, с.62]. Вместе с тем, рассматривая портфолио «дополнением существующей системе контроля и оценивания результатов обучения», СИ. Никитина указывает на его возможности в углублении реализации основных функций педагогической диагностики. К таковым она, в частности, относит «учетно-информа-ционную», «контрольно-диагностическую» и «контрольно-корректирующую» функции [134, с.ЗЗ]. Согласно развиваемой нами точке зрения, правильнее было бы их представлять не в качестве самостоятельных функций портфолио, но как его «диагностическую функцию» [221], особым образом реализуемую на отдельных этапах полного цикла оценочной процедуры. Объясняется данное мнение тем, что фиксируемая в них последовательность действий, лежа в основании системы индивидуальной накопительной оценки, способствует более полному раскрытию оценочной процедуры в процессе работы над портфолио: от сбора различных свидетельств до применения результатов их оценивания в целях корректировки учебно-профессиональной деятельности студента.
У четно-информационная функция портфолио, по существу, аналогична той его функции, которая рядом исследователей (Г.Б. Голуб, А.В. Мосина, О.В. Чуракова) обозначается как «накопительная» (сбор разнокачественных учебных материалов и иного рода свидетельств, сопровождающих процесс профессиональной подготовки) или «содержательная» (обеспечение хранения отобранных учебных материалов и иных сопроводительных документов) [29, с. 182]. В силу того, что проблема длительного сбора и накопления свидетельств учебно-профессиональной деятельности студента не столь характерна для других инст 39 рументов оценивания, исследователи признают некоторую специфичность ее реализации применительно к портфолио.
Особо отметим до сих пор сохраняющуюся неразрешенность вопроса об определении необходимого и достаточного в каждом конкретном случае разработки портфолио набора входящих в него свидетельств. В настоящее время не существует четкого списка наименований или перечня пунктов, которые необходимо в него включать или перечисление это является слишком обширным. Свидетельством этого могут являться такие замечания исследователей, как: «Портфолио может включать в себя большое разнообразие материалов», «Портфолио может содержать в себе все от ... и до ...», «По-видимому, существует значительное количество и разнообразие студенческих работ, которые могут быть отобраны в качестве образцов, входящих в портфолио» и т. д. [233; 252]. Решение задачи сбора и накопления материалов в таких условиях ставится в полную зависимость от экспертного мнения педагога, педагогического коллектива или методической комиссии внедряющего его образовательного учреждения. Большей проблемностью по этой причине обладает не отсутствие единых рекомендаций по наполнению портфолио, но скорее неразработанность четких критериев, которые следует положить в основание процесса такого наполнения.
Некоторые ориентиры разрешения обозначенного вопроса задаются исследователями (J. Mueller [233], Л. Ванюшкина [19], Е.Ю. Кудрявцева [93-94], Т.Г. Новикова [143] и др.) при обосновании положения о том, что разработку портфолио следует начинать с процедуры целеполагания, поскольку она даст возможность зафиксировать цель образовательного процесса, с одной стороны, и задачи внедрения портфолио в данный процесс - с другой. Определенную ясность может внести последующее соотношение поставленных целей с возможностями форм портфолио, уже широко используемых в отечественной и зарубежной практике (таблица 2). Несмотря на то, что диагностическая функция реализуется любым портфолио, требованию оценивания учебно-профессиональных достижений из числа выделяемых его разновидностей отвечает преимущественно оценочный его вариант.
Возможности портфолио в оценивании учебно-профессиональных достижений студентов
Содержанием основного этапа экспериментальной работы стала организация работы обучающихся по рефлексивному выделению и оформлению процессуальных и результативных характеристик учебно-профессиональной деятельности в материалах разрабатываемого портфолио. В экспериментальной работе на данном этапе приняли участие студенты специальности 050501.65 Профессиональное обучение (по отраслям) (030500): дизайн; информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии; экономика и управление; электроэнергетика, электротехника и электротехнологии - общим количеством 192 человека. В портфолио им было предложено отображать процесс и результаты деятельности, осуществляемой на лекционных и семинарских занятиях по дисциплине «Педагогические технологии» (инвариантная составляющая), и другие соответствую 96 щие характеристикам портфолио и разрабатываемые в рамках самостоятельной работы материалы (вариативная составляющая) (Приложение 1).
Взаимодействие со студентами происходило в режиме консультационного сопровождения их индивидуальной и групповой работы по последовательному созданию портфолио (таблица 6). Необходимо отметить, что название обозначенных в таблице этапов и особенности их содержания были определены с учетом результатов исследований портфолио студента вуза Е.В. Григоренко [31] с поправками согласно процессуальной структуре учебно-профессиональной деятельности, описанной в предыдущем параграфе.
Разработка индикаторных переменных, отражающих структуру и содержание учебно-профессиональных достижений будущего педагога профессиональной школы в области проектирования технологий обучения, как нормативного образовательного результата, осуществлялось в соответствие с требованиями учебно-программных документов. С учетом этого была сформирована совокупность заданий теоретического, проектировочного и рефлексивного содержания, ход и итоги выполнения которых в качестве инвариантной составляющей отображались студентом в портфолио. Предметом оценивания, исходя из требований к процессу и результатам учебно-профессиональной деятельности в рамках дисциплины «Педагогические технологии», выступили профессионально значимые знания, проектировочные умения и навыки и рефлексивные способности обучающегося. В целях их формативного оценивания (третий и четвертый этапы согласно таблице 6) были разработаны и использовались: профессионально значимые знания - система из 35 тестовых заданий закрытого типа с одним и несколькими правильными вариантами ответа, в том числе ситуационного характера, нацеленных на выявление результатов освоения укрупненных учебных элементов дисциплины «Педагогические технологии»; проектировочные умения и навыки - совокупность из десяти укрупненных показателей экспертного и самооценивания хода и итогов проектирования трех технологий обучения: технологии концентрированного обучения (ТКО), технологии модульного обучения (ТМО) и игровой технологии (ИТ);
Содержание деятельности студента и педагога на различных эгапах их совместной работы над портфолио п/п Название пана работы над портфолио Содержание этапа работы студента нал портфолио Результаты работы студента над портфолио Содержание деятельности педагога Этап подготовки к разработке л представлению поріфолно Знакомство с возможностями портфолио посредством участия в установочной к дисциплине лекции и самостоятельной работы с перечнем рекомендованной литературы и глоссарием ключевых понятий Конспект установочной лекции Кластер ключевых понятии, используемых при разработке портфолио Подготовка и проведенне установочной к дисциплине лекции Разработка и выдача задания для самостоятельной работы студентов
Этап мотивации и целсполаїания. разработки структуры и плана Формулировка цели и задач изучения дисциплины Выбор характеристик портфолио (на осноне графика-схемы «Разновидности портфолио студента») Обоснование вводимых в портфолио ограничении Составление плана работы над портфолио на семестр Планирование содержания портфолио Проработанная рабочая программа и учебная литература по дисциплине Изученная график-схема Оформленный титульный лист Заполненное введение портфолио 1 Іланнруемое содержание портфолио Разработка и выдача комплекта заданий на семестр с обсуждением их содержания и порядка сдачи Знакомство с содержанием титульного листа и введения, консультирование по их заполнению
Этан сбора и оформления магериалов лорі фолио Целенаправленная и планомерная разработка учебных материалов согласно процессуальной структуре учебно-ирофессиональной деятельности и логике дисциплины. С их обработкой и представлением в текущем портфолио Отбор материалов из текущего в общее портфолио Совокупность учебных материалов текущего портхролио Оформленное содержание общего портфолио и заполненные учебными материалами его основные разделы Текущая диагностика знаний (тсс- 1 тирование иа лекционных занятиях) и проектировочных умений (оценивание разработанных студентом проектов трех технологий)
1 Этап проб и презентации портфолио Выявление, обсуждение и устранение затруднений в разработке портфолио посредством участия в тематическом семинарском занятииРазработка и доработка учебных материалов портфолио Окончательная корректировка содержания и оформления портфолио и его подготовка к публичному представлению Показатели оценивания портфолио Откорректированное и завершенное общее портфолио, ютовое к представлению на итоговом занятии Разработанный план представления портфолио на итоговом занятии Подготовка и проведение тематического занятия (просмотр текущих портфолио С их обсуждением; диагностика рефлексивных способностей, выработка показателей оценивания портфолио студентов)
5 Этап презентации портфолио согласно его цели Презентация иодіотоиленноіо общею портфолио на итоговом занятии но дисциплине с его экспертным, взаимным и само- оцениваниемУчастие в обсуждении и оценивании собственного и портфолио остальных студентов Итоги самооценивания собственною общего портфолиоИтога оценивания портфолио остальных студентов Подготовка и организация презентации портфолио студентами (разработка оценочных Листов; выработка регламента презентации; ее проведение с обсуждением итогов)
6 Этап опенки результатов деятельности Доработка сопроводительных материалов Подведение итогов разработки и представления портфолиоОкончательное оформление общего портфолио Сдача портфолио па экзамене Совокупность разработанных сопроводительных материалов Выводы по итогам разработки и представления портфолио Обработка оценочных листов Анализ данных в RUMM 2030 Консультирование студентов Прием общих портфолио
Необходимо отметить, что в зависимости от содержания оцениваемых учебно-профессиональных достижений представленный в первой главе данной работы структурный компонент портфолио может наполняться различными материалами. Однако таковые должны отвечать требованиям соответствия его цели и разновидности, особенностям процесса и результатов отображаемых в них этапов учебно-профессиональной деятельности, а также основным показателям качества оценочного инструмента. По этой причине анализу были подвергнуты диагностические характеристики каждого из разработанных нами средств.
Диагностика профессионально значимых знаний. В качестве метода диагностики знаний студентов, как один из наиболее объективных, был выбран метод тестирования. Сформированная совокупность индикаторов состояла из 35 тестовых заданий закрытого типа с одним и несколькими правильными вариантами ответа, в том числе ситуационного характера, нацеленных на выявление качества освоения обучающимися учебных элементов курса «Педагогические технологии» (Приложение 2). Система заданий подверглась анализу с целью определения возможности ее использования для текущей диагностики знания студентами теоретических основ проектирования и применения современных педагогических технологий обучения. Полученные по итогам тестирования результаты послужили основанием для коррекции комплекса тестовых заданий с определением такого их состава, который было бы возможным использовать в качестве инвариантного учебного материала разрабатываемого студентами портфолио.
В тестировании приняли участие студенты пяти групп специальности 050501.65 Профессиональное обучение (дизайн), общей численностью 95 человек (третий этап согласно таблице 6). Каждому была предложена совокупность тестовых заданий, выполнение которых фиксировалось с помощью дихотомической шкалы: 0 баллов - «задание не выполнено или выполнено неверно» и 1 балл - «задание выполнено верно». Влияние тестовых заданий было установлено как прямо пропорциональное оцениваемой латентной переменной «знание теоретических основ проектирования и применения технологий обучения». Полученные результаты были обработаны с помощью программы RUMM 2030, при этом была задействована ее возможность давать характеристику поведения не только отдельных тестовых заданий, но и разработанных в рамках каждого дистракторов.
100 Проведенный анализ показал, что сформированная совокупность тестовых заданий может быть использована в целях диагностики знания студентами теоретических основ проектирования педагогических технологий. Подтверждением тому служит значение индекса сепарабельности, равное 0,6332 и свидетельствующее о возможности с помощью набора изучаемых индикаторных переменных дифференцировать диагностируемых по уровню их учебно-профес у
сиональных знаний. Эмпирический уровень значимости статистики х составивший 0,068119, дает возможность утверждать, что разработанный набор тестовых заданий является совместимым.
Характеристики тестовых заданий позволили выделить основные их типы: 1) «идеальные» задания, которые в наибольшей степени подходят для диагностики профессионально значимых знаний, так как значение статистики х2 по ним превышает 0,9 (i29, ij, fe u)i 2) неадекватные задания, обладающие наименьшим значением данной статистики, не превышающим минимально установленный ее уровень (//0, і4у і3, ііб); 3) задания, имеющие высокий уровень трудности (i3h ij2i Ь 9 h$)i 4) задания, имеющие низкий уровень трудности (і2о, і/з, h, h)- С учетом полученных данных был проведен анализ несовместимых с общим набором тестовых заданий (//о, і ij, he) Из характеристической кривой ію видно, что причиной низкого качества данного задания является то, что слабо подготовленные студенты отвечают на него лучше средне и хорошо подготовленных, а также значительно лучше ожидаемого: первая экспериментальная точка в правильном (третьем) варианте ответа лежит выше характеристической кривой и двух остальных экспериментальных точек, лежащих ниже нее (рисунок 11). Иными словами, тестовое задание обладает «неупорядоченным» ответом, что может быть вызвано дефектом в его композиции, в связи с которым его правильно понимают только плохо подготовленные обучающиеся.
Использование портфолио для формирования интегративной оценки учебно-профессиональных достижений студентов
Анализ и корректировка разработанного набора индикаторных переменных осуществлялись с помощью программы RUMM 2030 с ориентацией на совокупность показателей качества результатов произведенных нами оценочных процедур. Среди основных показателей: степень соответствия индикаторных переменных модели измерения учебно-профессиональных достижений и совмести-мость их набора (статистика jf); дифференцирующая способность индикаторов (индекс сепарабельности и диапазон вариации оценок учебно-профессиональных достижений); надежность результатов оценивания (альфа Кронбаха, меры надежности Пирсона и Спирмена-Брауна, коэффициент Гутмана); значения оценок трудности индикаторных переменных и уровня развития оцениваемых качеств; показатели совместного распределения данных оценок на линейной интервальной шкале (графики совместного распределения оценок); характеристики поведения вариантов (характеристические кривые индикаторных переменных) и категорий ответа по каждому из индикаторов и т. д.
Проведенное на заключительном этапе экспериментальной работы анкетирование дало возможность говорить о том, что разработка и презентация портфолио рассматривается большинством обучающихся как интересный и значимый для их личностного и профессионального развития вид учебно-профессиональной деятельности. Вместе с тем имеющие место условия их профессионально-педагогической подготовки не оценивается ими как в полной мере способствующие реализации заложенного в портфолио развивающего потенциала. Выявленные таким образом и описанные в диссертационной работе «слабости» оценивания учебно-профессиональных достижений с помощью портфолио следует рассматривать в качестве основных направлений дальнейшего исследования данного оценочного инструмента.
Актуальность исследования научно-теоретических и методических оснований применения портфолио в оценивании учебно-профессиональных достижений студентов профессионально-педагогических специальностей обусловливается необходимостью совершенствования подготовки будущих педагогов профессионального обучения с учетом основных требований развития системы профессионально-педагогического образования в современных условиях. Данные требования, отражая потребность в изменении содержания и режима взаимодействия педагога и обучающегося, не могут не затронуть особенностей организации и осуществления оценочной деятельности. Последняя все чаще рассматривается исследователями в контексте выстраивания субъект-субъектного взаимодействия педагога со студентами, осознанно и самостоятельно решающими задачи инициирования, проектирования, конструирования, реализации и оценивания процесса и результатов учебно-профессиональной деятельности.
Выступая основным объектом педагогического оценивания, учебно-профессиональная деятельность будущего педагога профессионального обучения не может быть зафиксирована посредством разновидностей широко описанного в научной литературе, методических рекомендациях и нормативных документах «портфеля достижений». Будучи нацеленными на получение информации об отдельных «видимых» результатах профессионально-педагогической подготовки обучающегося, они не могут дать единого и полного представления о его готовности к реализации отдельных этапов целостного цикла осуществляемой деятельности. Портфолио, рассматриваемое в качестве совокупности учебных материалов, разрабатываемых студентом посредством рефлексивного выделения и оформления процессуальных и результативных характеристик учебно-профессиональной деятельности, дает возможность преодолеть данное ограничение.
На отдельных этапах совместной работы студента с педагогом над портфолио с его помощью могут быть реализованы учетно-информационная, контрольно-диагностическая и контрольно-корректирующая функции. Осуществле 44 ниє данных функций с учетом совокупности сформированных в диссертационном исследовании правил обеспечивает решение задач последовательного и целенаправленного сбора, накопления и отбора, обработки, анализа и представления информации, необходимой для вынесения обоснованного заключения о состоянии обучающегося как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Образовательно-ценностным результатом процедуры оценивания с применением портфолио выступают выявленные учебно-профессиональные достижения, отображающие способность и готовность студента применять имеющиеся профессионально значимые знания, умения и навыки, различного рода способности и др. для эффективного решения задач осваиваемой деятельности.
Модель портфолио, предлагаемого для оценивания учебно-профессиональных достижений студента, включает функционально-целевой, структурный, содержательный и результирующий компоненты. Портфолио, формируемое и используемое с учетом предложенной модели, предоставляет возможность длительного и многостороннего отслеживания обозначенных выше качеств личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Данные качества необходимо рассматривать как личностные образовательные результаты овладения обучающимся обобщенными способами деятельности, осуществляемого в ходе рефлексивной переработки ее основных структурных составляющих: цели и задач, методов, средств и т. д.
Учебно-профессиональные достижения студента имеют латентный инте-гративный характер, по причине чего могут быть выявлены только операционально - на основе целостной совокупности индикаторных переменных, отображающих их структуру и содержание и служащих «эталоном» при оценивании материалов портфолио обучающегося. Необходимость соблюдения основных атрибутов педагогической диагностики, а также обеспечения высокого качества получаемых с ее помощью результатов с точки зрения их валидности, надежности, объективности и эффективности обусловливает выбор подхода к получению, обработке и представлению результатов проводимой при помощи порт 145 фолио оценочной процедуры. В его основу кладутся положения теории измерения латентных переменных (метрическая система Г. Раша).
Преимущества теории измерения латентных переменных (вероятностный и однопараметрический характер модели Г. Раша, устранение фактора субъективности, использование линейной интервальной шкалы единой единицы измерения «логит» и др.), а также статистические и математические возможности программ измерения латентных переменных позволяют провести многоаспектный анализ разработанной совокупности индикаторных переменных с точки зрения основных показателей качества получаемых с ее помощью результатов. Среди них степень соответствия индикаторных переменных модели измерения и совместимость их набора; дифференцирующая способность индикаторов; надежность результатов диагностики; значения оценок трудности индикаторных переменных и уровня развития диагностируемого качества; показатели совместного распределения данных оценок, в том числе его плотность, нормальность и равномерность, на линейной интервальной шкале; характеристики поведения вариантов и категорий ответа по каждому из индикаторов и т. д.
Проведенная экспериментальная работа дает возможность заключить, что представленный по ее результатам набор из ПО индикаторных переменных, характеризующих учебно-профессиональные достижения будущих педагогов профессионального обучения в области «проектирования и применения индивидуализированных, деятельностно- и личностно-ориентированных технологий и методик обучения» (ПК-17) и используемых при оценивании их портфолио, может рассматриваться в качестве целостного оценочного инструмента. Однако диссертационное исследование не исчерпывает всего содержания поднятой в нем проблемы, позволяя обозначить возможные направления ее дальнейшего изучения. Они могут быть связаны с выявлением, определением и обоснованием научно-теоретических и методических оснований применения портфолио в итоговом и текущем оценивании общих компетенций студентов, в процедурах конкурсного отбора и государственной аттестации абитуриентов и выпускников профессионально-педагогических образовательных учреждений.
Похожие диссертации на Портфолио в системе средств оценивания учебно-профессиональных достижений студентов профессионально-педагогических специальностей
-
-
-
-
-
-
-
-
-
