Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕЖЛИЧНОСТНЫЙ КОНФЛИКТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
S 1. Педагогический анализ теоретических и практических подходов к проблеме межличностных конфликтов 13
S 2. Психологические факторы развития личности в условиях межличностного конфликта 45
ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К РАЗРЕШЕНИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ В СРЕДЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
S 1. Психолого-педагогические особенности подготовки учителей к разрешению межличностных конфликтов 72
S 2. Способы подготовки учителей к разрешению конфликтных ситуаций 95
S 3. Система подготовки учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде
старшеклассников 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 147
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Педагогический анализ теоретических и практических подходов к проблеме межличностных конфликтов
- Психологические факторы развития личности в условиях межличностного конфликта
- Психолого-педагогические особенности подготовки учителей к разрешению межличностных конфликтов
Введение к работе
Период конца XX века с полным основанием можно назвать кризисным, переломным, переходным и т.д. События, происходящие в обществе - борьба за власть, за мир, за независимость, за жизнь и смерть, добро и зло - безусловно оставляют отпечаток на истории не только нашей страны, но и на жизни и судьбе каждого конкретного человека. Наше время - время столкновения интересов, противоречий, время конфликтов. Обойтись без конфликта в реальной жизни невозможно. Конфликт так или иначе сопровождает человека всю его жизнь от рождения до смерти.
Конфликты проявляются в деятельности всех социальных институтов, социальных групп, во взаимоотношениях между людьми. Как образно заметил американский социальный психолог Б.Вул "Жизнь -процесс решения бесконечного количества конфликтов. Человек не может избежать их. Он может только решить, участвовать в выработке решений или оставить это другим".
Противоречия в самом разнообразном их проявлении всегда выступали как условия прогресса, регресса человеческого бытия. В педагогической же деятельности отражаются все те столкновения, которыми характеризуются процессы общения людей в производственной, досуговой, бытовой сферах жизнедеятельности. Однако в отличие от конфликтных событий в сфере взрослых конфликты в школьной действительности переживаются острее, а последствия их могут оказаться гораздо более глубокими. Нынешняя свобода педагогов и учащихся от педагогических и социальных догматов неизбежно приводит к возникновению "нештатных", непредсказуемых ситуаций во взаимоотношениях между школьниками, учителями, руководителями учебных заведений.
Актуальность исследования. Изменения социально-экономических, политических и идеологических условий жизни поставили перед системой подготовки педагогических кадров новые проблемы, связанные с необходимостью изменений в системе обучения и воспитания подрастающего поколения. Учитель должен быть готов к новым отношениям с учащимися, ориентированным не столько на трансляцию знаний, умений и навыков в их предметном и социальном аспектах, сколько на развитие у них способностей к личностному самоопределению и саморазвитию.
Общественные тенденции, связанные с отчуждением детей от образовательной деятельности, повышенной тревожностью в связи с социально-экономической неопределенностью, нарастанием агрессивности в поведении, усиливают деструктивную конфликтность в образовательном процессе. Сложившаяся вузовская система не предусматривает специальной подготовки учителей к профессиональному взаимодействию с конфликтными явлениями.
Проблема заключается в том, что существует реальное противоречие между ориентацией учителей на гуманизацию отношений с детьми и практикой подготовки учителя к реализации гуманистических идей.
В последнее десятилетие появились психолого-педагогические исследования, строящиеся на понимании педагогического труда как целостной и развивающейся психолого-педагогической реальности (Ю. Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, Е. И. Рогов, Т.И.Руднева). Профессионально-педагогическое развитие рассматривается как динамический и непрерывный процесс, детерминированный внутренней активностью учителя, без которой невозможно решение важнейших вопросов обучения и воспитания в условиях гуманизации образования.
Формирование основ педагогического профессионализма у студентов - будущих учителей предполагает основательную подготовку к рациональному и эмоционально безупречному владению знаниями и умениями в области педагогической конфликтологии.
Знания учителя о профессиональных конфликтах, стрессах, сопровождающих его повседневные межличностные отношения в школе, становятся особенно значимыми в современных условиях серьезного дефицита позитивного воздействия на детей всех институтов социализации: семьи, учреждений культуры, средств массовой информации, образовательно-воспитательных учреждений.
Основные противоречия и конфликты педагогического процесса, развития коллектива и личности, пути и способы их разрешения были вскрыты советскими педагогами и психологами в 30-ые годы (П. П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский и др.).
Дальнейшее исследование этой проблемы представлено в работах В.М.Афоньковой, Л.И.Божович, Г.М.Болтуновой, Т.В.Драгуновой, В.И.Загвязинского, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтьева, Л.С.Славиной, Б.Т.Шульгиной, М.М.Ященко и др.
Многие зарубежные ученые исследовали проблему конфликтов и путей их разрешения в производственной, семейной и школьной жиз - 6 ни: Э.Берн, В.Крайдлер, А.Маслоу, Е.Мелибруда, Г.Нойнер, И.И.Томпсон и др.
В психолого-педагогической литературе дается обоснование конфликта как активного средства выявления нравственной зрелости школьника (А.С.Белкин, Т.В.Драгунова, Б.Т.Лихачев, Я.С.Турбовс-кой); рассматривается управление конфликтной ситуацией и использование ее в воспитательных целях (В.М.Афонькова, Н.И.Болдырев, В.А.Сухомлинский, М.М.Ященко и др.). Выполнен ряд психолого-педагогических исследований, посвященных подготовке учителя к творческому разрешению сложных задач педагогического процесса (И.В.Алексашина, С.В.Березин, Л.В.Ведерникова, Ю. Н. Кулюткин, К. С. Лисецкий, Н.М.Магомедов, А.В.Мудрик, М.М.Поташник, В. А. Слас-тенин, П.С.Сухобская, Н.Е.Щуркова).
Проблеме подготовки учителя к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе, посвящены работы Л.И.Белозеровой, Д.Ф.Морецкого, Ф.А.Орехова, Э.И.Киршбаум, в которых делается вывод о необходимости обучения учителей способам преодоления конфликта для снятия назревшего противоречия в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. При этом отмечается специфическая связь выбора способа разрешения конфликтных ситуаций с личностными особенностями учителей. Вместе с тем остаются неизученными условия и средства подготовки учителя к разрешению конфликтных ситуаций.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется объективно существующим противоречием: потребность практики в учителе с серьезной конфликтологической компетентностью и недостаточностью знаний о конфликте для организации и обеспечения такой подготовки. С учетом значимости противоречия была сформулиро - 7 вана тема исследования: "Подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников".
Поскольку педагогическая конфликтология как междисциплинарная комплексная отрасль науки находится в стадии становления, есть потребность в специальных исследованиях, моделирующих систему подготовки учителей к использованию воспитательного потенциала конфликтных взаимодействий в образовательном процессе.
Цель исследования: разработать систему формирования профессиональной готовности учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе.
Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность в среде старшеклассников.
Предмет исследования: условия формирования педагогической готовности к разрешению межличностных конфликтов.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования поставлены задачи:
1) раскрыть педагогические аспекты конфликтных явлений;
2) провести теоретико-практический анализ межличностного конфликта и определить его конструктивный потенциал;
3) раскрыть содержание понятия "конфликтологическая готовность" учителя и обосновать его структуру;
4) дать методолого-теоретическое обоснование системы конфликтологической подготовки;
5) выявить педагогические условия формирования профессиональной готовности учителя к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников;
- 8 6) определить основное содержание, формы и методы подготовки учителей к конструктивному разрешению конфликтов.
7) разработать систему методического обеспечения практической подготовки учителей к преодолению конфликтных ситуаций с целью гуманизации межличностных отношений;
8) провести экспериментальное исследование эффективности модели конфликтологической подготовки учителей.
Гипотеза исследования: формирование готовности учителя к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе будет эффективным, если реализуются условия:
- межличностный конфликт рассматривается как следствие объективных противоречий педагогического процесса;
- осознается сущность педагогического конфликта во всем многообразии функций и форм его проявления;
- в процессе профессиональной деятельности проявляется субъективный психологический настрой учителя в виде позитивного эмоционального отношения, стремления к сотрудничеству, воли к действию;
- практический опыт приобретается путем создания педагогических условий для разрешения конфликтных ситуаций;
- в процессе решения воспитательных задач используется развивающий потенциал конфликтных явлений.
Методологические и теоретические основы исследования. Общую методологическую основу исследования составляют философские положения о диалектическом единстве социального и биологического в человеке, общественного и личностного, общего и особенного в развитии личности, ее изменении и противоречивости под воздействием
- 9 обучения и воспитания; о соотношении обучения и развития, обеспечивающем гуманистическую направленность в процессе формирования личности воспитанника (Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили, А. С.Пана-рин, Э.Ю.Соловьев, С.Л.Франк, В.Франкл, Э.Фромм, К.Ясперс). Изучение педагогических явлений базировалось на системном и личност-но-деятельностном подходах, а также на принципе единства исторического и логического в педагогическом познании.
Методы, организация и база исследования. Для реализации цели и задач исследования был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга; теоретический анализ, в том числе сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; моделирование; монографическое изучение опыта разрешения межличностных конфликтов; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, обобщение независимых характеристик, наблюдение); констатирующий и формирующий эксперимент. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью методов математической статистики - корреляционный анализ.
Выборка, на которой проводилось исследование, составила 142 человека: учителя старших классов школ N 48,93,45,78 Промышленного района и школ N 155,30 Октябрьского района г.Самары.
Этапы исследования:
На первом этапе (1995-1996 г.г.) изучался феномен межличностного конфликта в среде старшеклассников с помощью включенного наблюдения. На основе собранного материала была сформулирована проблема исследования, проанализирована психолого-педагогическая литература по теме исследования.
На втором этапе (1996-1997 г.г.) теоретически разрабатывалась модель процесса подготовки учителей к разрешению межличност - 10 ных конфликтов в среде старшеклассников, проведено пилотажное исследование.
На третьем этапе (1997-1998 г.г.) апробировалась программа подготовки учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников, систематизировался эмпирический материал, анализировались результаты исследования, публиковались аналитические материалы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- раскрыто содержание понятия "конфликтологическая готовность";
- выявлены причины ее недостаточной сформированности;
- раскрыты сущность, содержание, психолого-педагогические условия формирования конфликтологической готовности учителей;
- разработана система подготовки учителя к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе;
- представлена педагогическая типология конфликтных ситуаций и определены педагогически целесообразные способы их разрешения;
- предложена модель повышения квалификации учителей в процессе решения педагогических задач.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программы и методического обеспечения системной психолого-педагогической подготовки учителей к разрешению межличностных конфликтов, целью которой является формирование у учителей навыков реализации конструктивного потенциала конфликта. Включение в содержание общепедагогической подготовки знаний о способах разрешения межличностных конфликтов в среде старшеклассников будет спо - 11 собствовать повышению уровня теоретической и практической подготовки учителей к осуществлению профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались применением комплексного подхода для выработки многостороннего системного представления о профессиональной готовности учителя к реальности конфликтных взаимодействий, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, объекту исследования.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Целостностный процесс формирования готовности учителя к разрешению межличностных конфликтов, обусловленный единством содержания, форм и методов подготовки к работе в условиях конфликтных явлений.
2. Механизм разрешения конфликтных ситуаций, способствующий принятию педагогически целесообразных решений в ситуации межличностного конфликта.
3. Программа практической подготовки учителей к разрешению конфликтных ситуаций как комплексное средство создания динамичной профессиональной среды, способствующей личностному росту учителя.
4. Система методического обеспечения профессиональной подготовки учителя к разрешению межличностных конфликтов, эффективность которой доказана в ходе формирующего эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной работы обсуждались на внутривузовских научно-практических конференциях преподавателей и студентов Са - 12 марского государственного университета, региональной научно-практической конференции в г.Пензе (1996) и в Самаре (1996), областной конференции по проблемам межличностного конфликта (1997), на семинарах с учителями Промышленного и Октябрьского районов г. Самары. Материалы настоящего исследования отражены в 4 публикациях.
Педагогический анализ теоретических и практических подходов к проблеме межличностных конфликтов
В теории и практике обществознания прочно утвердилась мысль о невозможности бесконфликтного развития социальных образований, структур, систем и организаций. Педагогическая система общества, институты социализации не являются исключениями. Однако, в подготовке учителей мы сталкиваемся с очевидным парадоксом: в российских вузах, колледжах, училищах практически отсутствует система формирования конфликтологических знаний, умений и навыков у будущих педагогов. А между тем, в отечественной педагогике и психологии накоплен значительный массив данных о сущности и роли конфликтов в образовательном процессе, формах и методах их конструктивного разрешения.
С одной стороны, педагогическая практика требует от современного учителя серьезной конфликтологической компетентности, с другой стороны, существующие в педагогике знания о конфликте достаточны для организации и обеспечения такой подготовки. Однако реально педагогическая конфликтология как междисциплинарная комплексная отрасль науки находится в стадии становления. В связи с этим необходима системная ревизия имеющихся научных данных, использование которых позволило бы создать систему конфликтологической подготовки учителей.
Конфликт как явление социальной жизни изучается философией, социологией, психологией, педагогикой. В каждой из указанных наук развивается свое представление о конфликте.
Для целей нашего исследования существенно важно то общее и специфическое, что имеет непосредственное отношение к педагогической деятельности. Такое общее и специфическое знание о конфликтах в контексте образовательного процесса и есть содержание педагогической конфликтологии. И хотя педагогическая конфликтология как дисциплина только закладывается, в развитии педагогических представлений о конфликтах можно выделить несколько этапов.
Первый этап развития знаний о конфликте приходится на конец XIX - начало XX веков. Концепции конфликта и конфликтных взаимодействий вырастают из концепций, разработанных Г.Зиммелем, Г. Спенсером, К.Марксом, З.Дюркгеймом, Э. Г. Вебером и др. Г. Спенсер, в частности, рассматривал конфликт с позиций социал-дарвинизма, считая его неизбежным явлением в истории человеческого общества и стимулом социального развития. Л. фон Визе, отвергая дарвинистский подход к социальному конфликту как к проявлению естественного отбора, выдвинул идею регуляции конфликта через дружеское соглашение или с помощью социальных институтов.
Представители чикагской школы социальной экологии Р.Парк и Э.Берджесс считали, что соревнование, являющееся социальной формой борьбы за существование, превращается в социальный конфликт. М.Вебер тоже определял конфликт как борьбу. Г.Зиммель, называя конфликт спором, считал, что его психология обусловлена развитием и является одной из форм социализации, подчеркивая тем самым позитивный смысл конфликта. К.Маркс подробно рассматривал конфликт между классами по поводу присвоения материальных условий производства.
Этот этап развития конфликтологии можно назвать философс-ко-социологическим, так как изучение конфликта в этот период велось преимущественно в рамках философии и социологии.
Второй этап развития конфликтологии начинается с середины XX века и связан с широким использованием эксперимента и дифференциацией научных исследований. Этот этап продолжается и в настоящее время. Наиболее важная его особенность заключается в том, что накопленный различными науками, изучающими конфликт огромный эмпирический материал плохо стыкуется друг с другом, поскольку до сих пор не создана общая теория конфликта.
Сторонники различных теоретических подходов зачастую противоречат друг другу, что значительно затрудняет теоретическое обобщение эмпирических данных. Наиболее острым является вопрос и причинах и факторах возникновения конфликтов.
Разброс мнений по поводу возможных причин и факторов конфликтов привел к тому, что конфликтология не оформилась как цельная и монолитная область научного познания. В ней существуют несколько направлений. Ряд концепций (Р.Дарендорф и др.) исходят из понимания конфликта как противоборства больших групп (классов). Конфликт классов по Дарендорфу [85,144], сейчас не приведет к революции, поскольку ни один класс к этому не стремится. Этот конфликт понимается как институализированный и методически регулируемый, т.е. как необходимый, признанный и подвергающийся регулированию. Кроме того, классовый конфликт "растворяется" в других социальных отношениях, присутствуя в них в "снятой" форме. Эти более мелкие группы могут лучше, чем классы, выразить интересы отдельного человека и помочь людям найти общность их потребностей, целей и т.п.
Другие концепции (теория Д.Б.Трумэна и др.), являются последовательным развитием идей Э.Дюркгейма, сосредоточены на разработке механизмов индивидуализации и дисперсии (распылении) конфликта. Согласно их воззрениям, конфликты возникают из-за различий в ориентации и деятельностных установках самих людей. Следовательно, разрешение конфликта (арбитраж и баланс интересов) следует искать именно в отдельных индивидуумах.
Психологические факторы развития личности в условиях межличностного конфликта
В настоящее время в психологии и в социальной психологии в частности, накоплен значительный материал, критический анализ которого позволяет формировать целостную систему взглядов на проблему подготовки учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников.
На сегодняшний день в отечественной и зарубежной психологии сложилось несколько направлений в изучении социальных конфликтов вообще и межличностных конфликтов в частности.
1) Основные направления исследования межличностного конфликта в западной социальной психологии могут быть представлены тремя подходами:
- теоретико-игровой подход (Р.Баллеранд, М.Дойч, Д.Купеман);
- теория организационных систем (Р.Блейк, Дж.Мутон, К.Томас);
- теория и практика переговорного процесса (Дж.Рубин, В.Мастенбрук).
Основными подходами к изучению конфликта в отечественной психологии являются:
- организационный подход (Ф.М.Бородин, Н.В.Гришина, Н.м.Коряк);
- деятельностный подход (А.Г.Аллахвердян, А.М.Донцов, М.А.Иванов, Т.А.Полозова и др);
- личностный подход (Ю.В.Алешина, М.Л.Гомелаури, Н.В.Крогиус и др.).
В рамках последнего, в зависимости от предмета исследования, выделен ряд направлений, где изучаются мотивы и цели (Алешина
Ю. В., И.А.Васильев, М.Ш.Магомед-Эминов, М. Л.Гомелаури и др.), познавательные процессы в конфликте (А.Н.Алексеева, В.Л.Зливков, Н. В.Крогиус, Э.А.Орлова, Л.Б.Филонов и др.), эмоциональные состояния противоборствующих сторон (Н. В. Аликина, Ф. Е.Василюк, В.П.Га-лицкий, Н.Ф.Феденко, и др.)
Внутри каждого из указанных подходов и направлений сложились свои специфические схемы анализа конфликтов. Мы в нашей исследовательской работе опираемся преимущественно на данные отечественной социальной психологии, поскольку считаем, что адекватное понимание причин, динамики и исходов конфликтов невозможно вне культурно-исторического контекста.
К настоящему времени в отечественной социальной психологии утвердился подход, предусматривающий рассмотрение конфликта по определенной понятийной схеме. Идея такого подхода к анализу конфликта принадлежит Л.А.Петровской [196; 197], которая рассматривает 4 основных категориальных группы: структура конфликта, его динамика, функции и типология. Развивая данный подход, А.Я.Анцу-пов [8] выделяет и категориальных групп социально-психологического анализа конфликта: сущность межличностного конфликта, классификация, эволюция, генезис, структура, функции, динамика, личность в конфликте, предупреждение, разрешение, методы изучения конфликта.
Сегодня в социальной психологии пока еще не сложилось общепризнанного понимания межличностного конфликта. Значительная часть психологов (А.И.Алексеева, В. П.Галицкий, А.А.Ершов, Д. П. Кайдалов, Е.И.Супменко, Н.Ф.Феденко и др.) рассматривали межличностный конфликт как столкновение или противодействие личностей ввиду не - 47 совместимости их потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, позиций в процессе и в результате общения. Ряд авторов (А.И.Донцов, В.Н.Ковалев, О.В.Лунева, Т.А.Полозова, Е. А.Хорошило-ва и др.) понимают конфликт как противоречие. В некоторых случаях конфликт определяют как субъект-субъектное взаимодействие (С. В.Кудрявцев), ситуационную несовместимость (Е.В.Первышева), наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия (А.Я.Анцупов). Интересной и емкой по содержанию является трактовка межличностного конфликта А.И.Шипиловым, в соответствии с которым межличностный конфликт понимается как конкурентный тип социального взаимодействия, заключающийся в реализации разнонаправленности ценност-но-мотивационных ориентации оппонентов путем противодействия и формирования негативного отношения друг к другу.
Одним из узловых моментов в изучении межличностного конфликта является вопрос о причинах и формах его возникновения. Одни авторы (В.И.Брудный, А.А.Ершов, Н.С.Мансуров, В. А.Семов, И.Б.Чернов, А.И.Щербаков) считали, что основным источником конфликта является действие субъективных факторов.
Сущность второй позиции заключается в четком выделении объективных и субъективных причин конфликта. Такой подход к рассмотрению комплексных причин, детерминированного возникновения конфликта, характерен для Е.Е. Вендрова, Т.М.Даньковой, М.А.Матовой и др. В качестве объективных причин называют недостатки в организации труда и управлении производством, экономические и технологические просчеты. Субъективные причины представлены в основном характерологическими различиями людей, прежде всего, их отрицательными личностными качествами. При устранении последних конфликт снимается или теряет свою остроту.
Одним из наиболее сложных вопросов, связанных с изучением межличностных конфликтов является их классификация или типология.
Изучение существующих вариантов классификаций межличностного конфликта показывает, что при разработке типологий конфликта психологами (А.Я.Анцупов, В.М.Афонькова, Н.В.Гришина, А.И.Донцов и другие) выделяются самые различные основания: причины, содержащие конфликт, уровень анализа конфликтных явлений, характеристики участников, вид структурных взаимоотношений, функции, последствия и др. Более часто, по сравнению с другими, применим способ типологии конфликта, основывающийся на критериях "тип участника" и "вид структурных отношений". Наиболее точная и полная типология подобного рода дана М.Дойчем. По уровню структурности участников он выделяет личность, группу и нацию, по видам отношений - внутри- и межличностный уровни. В результате он получил следующую типологию конфликта: внутри- и межгрупповой (социально-психологический уровень), внутринациональный и международный (социальный уровень) типы конфликта [284, 178].
Психолого-педагогические особенности подготовки учителей к разрешению межличностных конфликтов
Принципиально важным при анализе межличностных конфликтов оказываются не столько структурно-динамические характеристики самих конфликтов, сколько специфические особенности возраста.
В результате исследований К.С.Лисецкого [151; 152] выявлено, что специфические особенности межличностных конфликтов старшеклассников заключаются в том, что их внутренним психологическим содержанием является решение задач взросления, а внешним поведенческим проявлением - повышенная аффективность. Важной с точки зрения педагогического влияния на межличностный конфликт старшеклассников является ориентация на взрослых, имеющая двойственный характер: с одной стороны, внутреннее принятие и внешний отказ, с другой стороны, завышенные требования к взрослым и заниженные к себе.
Наши исследования показывают, что в условиях нестабильности социальных воспитательных систем обнаруженные К.С.Лисецким особенности конфликта старшеклассников становятся более выраженными. Так, по сравнению с 1995 годом, в 1998 году количество учащихся, склонных к обвинениям в адрес учителей, возросло на 8,2%.
Возрастные особенности старшеклассников являются предметом исследования физиологии, психологии, социологии, педагогики, этики.
Старший школьный возраст исследуется и характеризуется в аспекте двух периодов социализации человека. Во-первых, как граница детства, во-вторых, как граница взросления с радикальными переменами социальных ролей; поэтому период старшего школьного возраста можно определить как период взросления.
Возрастная стратификация содержит систему связанных с возрастом социально-психологических ожиданий и санкций. "Юность" означает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического , в частности, полового созревания, а с другой - достижение социальной зрелости. Старшеклассники имеют свой, отличный от других возрастных групп, статус как в ученическом, так и педагогическом коллективах школы. Специфические особенности их статуса ярко проявляются практически во всех педагогических явлениях и процессах, в том числе с их участием.
Имеющийся педагогический опыт учителей в разрешении конфликтных ситуаций является недостаточным, а в некоторых вопросах -даже непригодным.
Наши исследования по модифицированной анкете, разработанной Т.И.Рудневой [216, 126] для учителей и студентов-практикантов, статистически подтвердили данные, полученные в результате пилотажного интервьюирования 142 учителей школ г. Самары о том, что они испытывают значительную нехватку знаний, умений, навыков, а значит - и низкую готовность к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников. Так, 97% опрошенных учителей указали необходимость повышения своих знаний в области конфликтологии, 71% - отметили, что имеют трудности в разрешении межличностных конфликтов, 42% - считают, что в некоторых ситуациях испытывают недостаток умений, навыков при разрешении межличностных конфликтов в среде старшеклассников. Все опрошенные учителя высказали мнение о необходимости введения специального курса по подготовке учителей к конструктивному разрешению межличностных конфликтов старшеклассников.
Полученные данные позволяют говорить о рубеже развития личности, когда подростковый опыт уже недостаточен для нормального самочувствия, а взрослый опыт еще не освоен. Старшеклассник вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития.
Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно. "Движение" личности старшеклассника в процессе решения этих задач всегда противоречиво, конфликтно.
Некоторая универсальность задач развития в старшем школьном возрасте позволяет выявить типичные особенности старшеклассников, однако условия, в которых каждое новое поколение вынуждено решать эти задачи, могут существенно различаться.
