Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Довузовская подготовка старшеклассников в области дизайна архитектурной среды как педагогическая проблема 25
1.1. Современное состояние проблемы довузовской подготовки старшеклассников в области дизайна архитектурной среды 25
1.2. Теоретические предпосылки исследования 40
1.3. Особенности довузовской подготовки в сфере дизайна 57
Выводы к главе 1 75
Глава 2. Содержание, формы и методы довузовской подготовки старшеклассников в области дизайна архитектурной среды в туризме 76
2.1. Формирование художественной среды как фактора, влияющего на развитие личности 76
2.2. Психолого-педагогические условия успешной довузовской подготовки старшеклассников в области дизайна архитектурной среды 93
2.3. Исследование эффективности модели довузовской подготовки старшеклассников в области дизайна архитектурной среды 108
Заключение 130
Библиография 132
Приложение 143
- Современное состояние проблемы довузовской подготовки старшеклассников в области дизайна архитектурной среды
- Теоретические предпосылки исследования
- Формирование художественной среды как фактора, влияющего на развитие личности
Введение к работе
Деятельность в сфере туризма предоставляет широкое поле для приложения самых разных способностей и интересов, её направления столь разнообразны, что позволяют раскрыть свой творческий потенциал социально-активной личности. Факультеты дизайна открываются не только в профильных учебных заведениях, но и в финансово-экономических, юридических и др., поэтому вопросы подготовки абитуриентов стоят очень остро. В целях развития туризма и санаторно-курортной сферы в России постановлением Правительства Российской Федерации от 03 февраля 2007 года № 67-73 в семи регионах созданы туристско-рекреациопные особые экономические зоны. В 2008 году была завершена разработка концепций создания и развития этих зон, определены перспективные направления их освоения, целевое позиционирование каждой зоны, необходимый объем инвестиций, предполагаемые к строительству туристские объекты, разработаны проекты планировки территорий туристско-рекреационных особых экономических зон. Создание и развитие туристско-рекреационных зон предполагает комплексное освоение территорий. Это, прежде всего, строительство новых и реконструкция существующих объектов туристской инфраструктуры (гостиниц, архитектурно-художественных памятников, культурно-развлекательных комплексов). Вот почему в системе образования туристского профиля должен быть создан ряд новых специальностей и направлений для работы в туристско-рекреационных экономических зонах (архитекторов, дизайнеров интерьера, специалистов по ландшафтному дизайну и др.) «В этом контексте, туризм мы рассматриваем как своеобразное и очень эффективное образовательное средство. При этом каждый человек, проявляющий стремление к самообразованию, получает возможность реализовать его в сфере туризма» [48, с. 9]. Однако, в настоящее время проблеме архитектурной
среды туристских рекреаций не уделяется должного внимания ни в туристской рекреалогии, ни в программах профессиональной подготовки специалистов в сфере туризма. Кроме того, специфика дизайна предъявляет особые требования к поступающим в туристический вуз молодым людям, намеренным получить образование в этой области. К тому же, выбор конкретной сферы деятельности, как известно, в возрасте 14-16 лет достаточно затруднителен в силу возрастных особенностей, отсутствия информации, недостаточно представленной о конкретной сфере туризма. Негосударственные вузы сталкиваются с тем, что они имеют абитуриентов, которые хотят учиться, по не имеют специальной подготовки в данной области, и поэтому не могут поступить в государственные вузы по выбранной специальности. Поэтому нужна краткосрочная программа довузовской подготовки таких абитуриентов к обучению в вузе. Одна из форм такой подготовки - подготовительные курсы.
Одним из компонентов профессионального туристского образования является подготовка дизайнеров архитектурной среды, способных создавать и реконструировать объекты туристской инфраструктуры в соответствии с потребностями клиентов, с учетом культурно-исторического значения туристских рекреаций, специфики сервисного обслуживания в туризме, разнообразия предоставляемого туристского продукта.
Дизайнерское образование сегодня представляет собой комплексную,
междисциплинарную, проектно-художественную деятельность,
интегрирующую естественнонаучные, гуманитарные, технологические знания, инженерное и художественное мышление, и направленную на формирование ..предметного мира в чрезвычайно широкой зоне взаимодействия человека с окружающей средой во всех без исключения сферах деятельности.
Специфика дизайнерского образования предъявляет особые требования к поступающим в вуз молодым людям, намеренным получить
образование в этой области - это художественная подготовка, уровень которой превышает требования общеобразовательной школы. Специалисты по художественному образованию (Б.М. Ыеменский, B.C. Кузин и др.), отмечая огромную роль художественной культуры и искусства в формировании личности обучающихся, говорят о недостаточной подготовке современного школьника в области культуры и искусства. Спектр образовательных учреждений и подготовительных курсов художественной направленности сегодня достаточно ограничен, далеко не все обучающиеся, желающие осваивать профессию дизайнера, имеют возможность вовремя сделать свой профессиональный выбор и пройти углубленную художественную подготовку. К тому же, практика показывает, что подготовка абитуриентов в художественные вузы в первую очередь направлена на сдачу профильных вступительных испытаний по рисунку, а не на успешное освоение образовательной программы.
Учащиеся подготовительных курсов в своих анкетах отмечают, что не имеют достаточной художественной подготовки (76,5%); не уверены, что смогут продолжить обучения даже, если поступят в вуз (53,8%); жалеют, что не развивали свои художественно-творческие способности раньше (46%).'
Таким образом, противоречия между социальными экономическими процессами в обществе и развитием художественно-педагогической системы, противоречия между целями и содержанием образовательного процесса, противоречия между требованиями, предъявляемыми к абитуриентам на вступительных экзаменах и уровнем реальной подготовки выпускников общеобразовательных школ, личностно-творческие противоречия между преподавателем и учащимися взаимодополияют друг друга. Эти группы противоречий выполняют функцию движущих сил
1 Согласно опросу, проведенному во время констатирующего эксперимента.
Г>
изучаемого процесса и определяют его основные педагогические закономерности и факторы развития.
Противоречие определило проблему научного исследования: каким должно быть содержание, структура и методическое обеспечение в довузовской подготовке старшеклассников в области дизайна архитектурной среды в туризме.
Проблема определила и цель исследования: определить пути и методы совершенствования системы довузовской подготовки в области дизайна архитектурной среды в туризме.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки в области дизайна.
Предмет исследования - довузовская подготовка старшеклассников в области дизайна архитектурной среды в туризме.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс довузовской подготовки будет способствовать развитию художественно-творческих умений старшеклассников и будущему их успешному обучению в вузе по специальности дизайн архитектурной среды, если:
на основе анализа существующих систем подготовки старшеклассников к поступлению в вузы в области дизайна архитектурной среды будут выявлены педагогические условия активизации педагогического процесса подготовки;
будет разработана модель довузовской подготовки, системно представляющая взаимосвязь художественной развивающей среды с педагогической развивающей средой и основанной па художественно-творческой деятельности субъектов образовательного процесса и использовании новых развивающих технологий;
будут выделены критерии (когнитивный, мотивационный, деятельностный) подготовленности старшеклассников к обучению в вузе по художественно-творческим специальностям;
будет разработано и экспериментально проверено методическое
обеспечение довузовской подготовки по специальным дисциплинам, включающее: программы обучения, рекомендации по проведению аудиторных занятий, организации самостоятельной работы, требования и содержание графических тестовых заданий.
Задачи исследования:
1) проанализировать существующие системы подготовки
старшеклассников к поступлению в вузы в области дизайна архитектурной
среды и на основе анализа выявить педагогические условия
интенсификации педагогического процесса подготовки;
разработать и экспериментально проверить модель довузовской подготовки, системно представляющую взаимосвязь художественной развивающей среды с педагогической развивающей средой и основанной на художественно-творческой деятельности субъектов образовательного процесса;
выявить критерии оценки подготовленности старшеклассников к обучению в вузе в области дизайна архитектурной среды;
4) разработать и экспериментально проверить методическое
обеспечение довузовской подготовки по специальным дисциплинам в
области дизайна архитектурной среды.
Методологической основой исследования выступают работы об общих закономерностях педагогического процесса (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптеров, В.А. Кан-Калик, И.Я. Лернер, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, А.К. Маркова, A.M. Новиков, И.ГТ. Смирнов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков). В свете гуманистического подхода переосмысливается понятие «личность» (Л.И. Божович, СИ. Гессен, Л.И. Еремкин, И.С. Кон, B.C. Мерлин, Г.М. Потанин, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов и др.). Концепция профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях подготовки специалистов и преемственности между
общеобразовательной, средней и высшей школой разработаны в трудах Г.А. Александрова, Н.Л. Бамбуркина, А.П. Беляева, А.Д. Бондарь, П.В. Гусельникова, PI.B. Зотина, Г.И. Зориной, Е.Н. Ильиной, В.А. Кальней, В.А. Квартальнова, B.C. Леднева, A.M. Новикова, А. А. Поспелова, А.И. Сеселкина, О.В. Шангина, СЕ. Шишова и д.р. Проблема довузовской подготовки рассматривается в исследованиях B.C. Леднева, И.И. Мельникова, Б.С. Гершунского, З.Д. Жуковской, А.Л. Денисовой, В.П. Ярской, З.Е. Чекаиовой, Д.Е. Филлипова, Е.Е. Волковой, В.Д. Лакшеевой, Г.В. Суховой.
Методы исследования: метод теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы; диагностический метод (анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, самооценка, рейтинг); праксиметрический метод (анализ продуктов деятельности); экспериментальный метод (констатирующий и формирующий эксперименты); метод педагогического моделирования; метод статистического анализа.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана модель подготовки, системно представляющая взаимосвязь художественной развивающей среды, включающей в себя компоненты (художественно-творческий, мотивационно-личностный, художественно-пространственный, позитивно-эмоциональный, коммуникативно-содержательный) с педагогической развивающей средой, включающей в себя компоненты (содержательно-образовательный, технологический, пространственно-предметный) и основанной на художественно-творческой деятельности субъектов образовательного процесса и использовании новых развивающих технологий.
Систематизированы педагогические условия интенсификации педагогического процесса довузовской подготовки (диалогическое сотворчество преподавателя с учащимися в процессе художественно-творческой деятельности, формирование внутренней мотивации к
художественно-творческой деятельности, соблюдение принципа индивидуализации и дифференциации обучения, использование методик активного обучения).
3. Подготовлены методические рекомендации по проведению
аудиторных и внеаудиторных занятий, включающие требования и
содержание тестовых графических заданий, организации самостоятельной
творческой работы и составлены адаптированные программы подготовки
по специальным дисциплинам («Рисунок», «Живопись», «Черчение») в
области дизайна архитектурной среды.
4. Выявлены критерии оценки подготовленности старшеклассников к
обучению в вузе по художественно-творческим специальностям,
включающие когнитивный, деятельности ый и мотивационный
компоненты.
Разработан и апробирован метод активного обучения — арт-путешествия, способствующий активизации творческих процессов на основе новых впечатлений, приобретению навыков работы с натуры.
Доказана целесообразность применения метода художественного портфолио для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений каждого учащегося.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
представлена модель, включающая взаимосвязь художественной
развивающей среды (мотивационно-личностпый, художественно-
творческий, художественно-пространственный, коммуникативно-
содержательный и позитивно-эмоциональный компоненты) и
педагогической развивающей среды (содержательно-образовательный,
пространственно-предметный и технологический компоненты), создающих
возможности в процессе активного взаимодействия педагога и
обучающегося для подготовки старшеклассников к обучению в вузе по
художественным специальностям.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке программ и научно-методических материалов, факультативов и альтернативных технологий довузовской подготовки в области дизайна для учебных заведений любого типа: вузов, колледжей, студий, художественных школ.
Предложенные упражнения и задания могут быть положены в основу диагностики уровня художественной подготовки старшеклассников к обучению па художественных специальностях в вузах. Разработанная образовательная технология включает комплекс проблемных заданий, мастер-классов, арт-тренингов, позволяющих развивать творческий потенциал абитуриентов художественных специальностей.
Организация исследования: исследование осуществлялось с 1995 год по 2009 год в несколько взаимосвязанных этапов. Научному исследованию предшествовал этап накопления педагогического опыта, который проходил в процессе практической работы преподавателя (1995г.-2000г.). На этом этапе осуществлялись эмпирические наблюдения, вырабатывались определённые педагогические приёмы и эффективные методики обучения рисунку, живописи и композиции.
Первый этап: (1995г.-2000г.) - изучение и анализ отечественной психолого-педагогической и искусствоведческой литературы по проблеме исследования, осмысление методологических и теоретических основ исследования, разработка и проведение пилотажного эксперимента.
Второй этап: (2000г.-2006г.) - подбор и методик констатирующего эксперимента, разработка содержания формирующего эксперимента, выбор экспериментальных и контрольных групп, проведение преобразующего эксперимента. Результаты данного этапа нашли отражение в разработанных учебных программах: «Черчение», «Рисунок», «Живопись».
Третий этап: (2006г.-2009г.) - обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериметалыюй работы, формулировка выводов, внедрение методических рекомендаций в практику преподавания
на подготовительном отделении, оформление результатов исследования в виде диссертации.
Экспериментальная база исследования: Российская международная академия туризма, ГОУ Детская художественная школа №7 ВАО города Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Системным представлением процесса довузовской подготовки
старшеклассников в области дизайна архитектурной среды в туризме
является модель, основанная на взаимосвязи художественной развивающей
среды и педагогической развивающей среды, в условиях которых
развивается совместная художественно-творческая деятельность педагога и
обучающихся, создающая возможности для развития их личностных
качеств и художественно-творческих умений.
2. Для развития художественно-творческой деятельности
старшеклассников в соответствии с индивидуальными возможностями
создается художественно-развивающая среда с позитивным
психоэмоциональным фоном. В проектировании художественной
развивающей среды выделены следующие компоненты: позитивно-
эмоциональный, мотивационно-личностный, художественно-творческий,
художественно-пространственный, коммуникативно-содержательный.
3. Выявлены педагогические условия интенсификации
педагогического процесса довузовской подготовки, включающие
диалогическое сотворчество преподавателя с учащимися в процессе
художественно-творческой деятельности, формирование внутренней
мотивации к художественно-творческой деятельности, соблюдение
принципа индивидуализации и дифференциации обучения, использование
методик активного обучения (арт-путешествия).
4. Методическое обеспечение довузовской подготовки по
специальным дисциплинам в области дизайна архитектурной средьг должно
включать в себя систему тестовых заданий (рисунков), по которым можно
определять уровень художественной подготовки старшеклассников. Система критериев и показателей диагностики уровня подготовленности старшеклассников к обучению в вузе в процессе выполнения учебных, творческих заданий по специальным дисциплинам «Рисунок», «Живопись», «Черчение», «Основы композиции» включает в себя когнитивный, деятельностпый и мотивационный компоненты.
Основное содержание и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрываются цели, задачи, методы исследования, определяются научная новизна и практическая значимость работы, достоверность и обоснованность результатов исследования, описывается апробация и внедрение результатов исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Довузовская подготовка старшеклассников в области дизайна архитектурной среды как педаї огнческан проблема» проанализировано современное состояние проблемы довузовской подготовки старшеклассников в области дизайна архитектурной среды. Проведенный анализ современной литературы показал, что в системе непрерывного образования «общеобразовательная школа - довузовская подготовка - вуз», именно довузовская подготовка является наиболее сложным этапом, особенно в сфере художественного обргізовании. Главная проблема подготовки старшеклассников заключается в том, что все программы курсов подготовки в вузы по данной специальности направлены на подготовку к экзаменам, а не к обучению в институте. Между тем, в условиях рыночной экономики, особенно в период кризиса, быстро меняющиеся условия современной жизни должны найти свое отражение в модернизации всей системы довузовского образования.
В настоящее время в систему дополнительного художественного
образования входят: детские школы искусств с отделениями
изобразительного искусства, детские художественные школы, центры
детского творчества, центры эстетического развития. Однако при всем
многообразии методик преподавания и программ по специальным
предметам, авторы понимают, что нужно воспитать творческую личность,
способную к саморазвитию и самообразованию. Современные
педагогические технологии базируются на отдельных педагогических
теориях, имеющих концептуальное обоснование (например, теории
развивающего обучения, ассоциотивно-рефлекторная теория).
Ассоциативно-рефлекторная концепция основана на условно-рефлекторной деятельности головного мозга (И.П.Павлов, И.М. Сеченов). В результате, согласно ассоциативно-рефлекторной теории (С.Л.Рубенштейн, Ю.А.Самарин), усвоение знаний, формирование практических умений и навыков, а также развитие личности человека - это процесс образования в сознании человека различных ассоциаций.
Между тем, в условиях рыночной экономики, особенно в период кризиса, быстро меняющиеся условия современной жизни должны найти свое отражение в модернизации всей системы довузовского образования.
В настоящее время в систему дополнительного художественного
образования входят: детские школы искусств с отделениями
изобразительного искусства, детские художественные школы, центры
детского творчества, центры эстетического развития. Однако при всем
многообразии методик преподавания и программ по специальным
предметам, авторы понимают, что нужно воспитать творческую личность,
способную к саморазвитию и самообразованию. Современные
педагогические технологии базируются на отдельных педагогических
теориях, имеющих концептуальное обоснование (например, теории
развивающего обучения, ассоциотивно-рефлекторная теория).
Ассоциативно-рефлекторная концепция основана на условно-рефлекторной
деятельности головного мозга (И.П.Павлов, И.М. Сеченов). В результате, согласно ассоциативно-рефлекторной теории (С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин), усвоение знаний, формирование практических умений и навыков, а также развитие личности человека - это процесс образования в сознании человека различных ассоциаций.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что в художественном образовании развитию ассоциативного мышления должно уделяться большое значение. В исследованиях отмечается: влияние эмоциональности па повышение активности студентов (И.М.Булатова), взаимосвязь эмоций и мышления, (И.А. Васильев, В.Л. Поплужный, O.K. Тихомиров), роль эмоциональности в саморегуляции деятельности (А.Е. Ольшанская, И.В. Пачавичус). Ведущие специалисты в области дизайн образования используют различные техники формирования ассоциативного мышления (Г.И. Папксенов, В.Б. Устин).
Поиск нового содержания образования обусловил появление работ, связанных с художественнно-эстетическим воспитанием детей в школе (Ю. Балиева, Н.Н. Волковой, Д.Б. Кабалевского, B.C. Кузина, Н.А. Кушаева, Б.М. Йеменского, Ю.И. Усова и др.). Особенно интересно исследование Б.Н.Неменского (1992г.), раскрывающее непрерывность развития художественной культуры ребёнка на уроках изобразительного искусства. Указывая па огромную роль художественной культуры и искусства в формировании человека. Б.М. Йеменский отмечает, что приобщение к ней ребенка с детства может решить проблему гуманизации общества.
Проведенный анализ современной литературы показал, что в системе непрерывного образования «общеобразовательная школа - довузовская подготовка — вуз», именно довузовская подготовка является наиболее сложным этапом.
Общая гуманизация образования выдвигает на первый план творческий потенциал личности и ее способность к саморазвитию. Необходимо делать акцент на ее уникальности и собственном пути
развития и это является приоритетной ценностью образовательного
процесса. По мнению многих исследователей, произведения
изобразительного искусства, являясь высокохудожественными объектами,
несут в себе эмоциональный творческий потенциал, а эстетически
выразительная форма служит толчком к творческому восприятию.
Приобщение подрастающего поколения к художественной культуре
средствами музейной педагогики, посещение выставок, музеев, творческих
мастерских художников и народных мастеров - все это способствует
развитию интереса к художественному творчеству. Взаимосвязь учебных и
творческих задач, особые методики способствуют развитию
художественно-творческих способностей, совершенствованию
технологических навыков и умений. Содержание интегрированных занятий строится по принципу межпредметных блоков, каждый из которых имеет свою доминанту. Использование диалоговых форм взаимодействия педагога-художника и ученика при индивидуально-дифференцированном подходе способствует развитию творческого потенциала каждого старшеклассника.
Творчество - это деятельность, результатом которой является создание новых материальных ценностей. Художественно-творческой деятельности свойственно то, что она органически сочетается и проявляется в других видах деятельности - познавательной, преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной и других, - благодаря наличию эстетического компонента.
Исследованию механизмов творческой деятельности посвящены работы Л.С. Выготского, И.П. Калошиной, И.П. Лернера, Я.А. Понаморева, М.М. Поташника, Л.Л. Терстон. А.Т. Шумилина, А.Ф. Эсаулова, М.Г. Ярошевского, Ю.А. Полуянов, Л.В. Орлова и д.р. Основой творческого развития личности является развитие художественно-творческих умений, создание условий для активной художественно-творческой деятельности, основы которого должны закладываться в раннем детстве и далее
формироваться в сфере архитектурно-художественного образования. Художественная практика, подкрепленная знанием различных форм композиционной деятельности, способствует развитию творческого мышления, о чем убедительно свидетельствуют научные открытия в области эстетики и философии, информатики, физиологии, психологии, искусствоведения, педагогики. Интеграция разных областей науки и искусства проявляет себя и при рассмотрении проблем зрительного восприятия, формообразования, работы с цветом в композиционной деятельности.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что для эффективной довузовской подготовки в области дизайна архитектурной среды необходимы психолого-педагогические условия интенсификации педагогического процесса: создание в процессе обучения благоприятной развивающей среды для актуализации способности к творчеству, формирование внутренней мотивации к творческой деятельности, вовлечение учащихся в совместную с педагогом деятельность, введение в содержание учебного процесса методов активного обучения.
Во второй главе «Содержание, формы и методы довузовской подготовки старшеклассников в области дизайна архитектурной среды в туризме» рассмотрены особенности формирования художественной среды и взаимосвязанной с ней образовательной среды, раскрыта модель довузовской подготовки обучающихся в области дизайна архитектурной среды, содержание, формы и методы обучения и оценки результатов художественно-творческой деятельности обучающихся в процессе довузовской подготовки.
Художественная среда может быть вариативна в зависимости от уровня художественного развития подростка и дополнена необходимыми составляющими, включенными в единую модель образовательного пространства. В проектировании художественной среды мы выделили
следующие компоненты: позитивно-эмоциональный, мотивационно-
личностный, интеллектуально-творческий, художественно-
пространственный, коммуникативно-содержательный.
Позитивно-эмоциональный компонент позволяет подростку приобрести позитивный эмоциональный опыт взаимодействия с изобразительным искусством, с художником-педагогом. Преподаватель -художник помогает осознавать достигнутые положительные результаты в художественной деятельности в процессе, укрепляет веру в свои силы, сознательно моделируя ситуацию успеха.. Атмосфера доброжелательности, создание эмоционального комфорта, приобретение опыта позитивной коммуникации способствует развитию личности подростка.
Мотивационно-личностный компонент. В процессе сотрудничества педагога с учащимся в художественной деятельности происходит активация интересов, мотивированность к творческой деятельности, по отношению к которой мотивация выполняет активизирующую и ориентационную функцию. Являясь смыслообразующим, компонент придает личностный смысл художественной деятельности, мобилизует внутренние ресурсы развития творческих способностей, запуская процеессы самоактуализации, саморазвития, творческих способностей в процессе художественной деятельности
Художественно-творческий компонент направлен на активизацию творческих способностей, раскрытие внутреннего потенциала личности, формирование художественно-творческих умений, развитие устойчивой мотивации к художественной деятельности. Полученные знания и умения помогают в овладении различными методиками по развитию творческого потенциала личности, дают возможность обрести своё внутренее «я», развивать свою «Я - концепцию», свидетельствующую о потенциальных возможностях саморазвития, самосовершенствования, самореализации.
Худолсественно-пространственный компонент включает не только учебные помещения (художественные мастерские, методический и
натюрмортный фонд), но и выставки, экспозиции учебных и творческих работ, произведения искусства, книги, предметы и вещи, которые выражают ценности человека
Коммуникативно-содержательный компонент, при котором подростки, осваивая социальный опыт художественно-творческой деятельности, обучаются основам художественной грамоты. Личность педагога является фактором, влияющим па формирование позиции подростка, его эмоционального отношения к сверстникам. Коллективная работа (панно, витраж, граффити) способствует приобретению социального опыта со сверстниками, педагогами. Все структурные компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены и носят динамический характер, изменяясь в зависимости от конкретной ситуации в различные периоды развития.
По мнению педагогов и психологов, изучающих проблемы создания развивающей образовательной среды (Ю.В. Громыко, С.Д. Дерябо, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В. А. Ясвин), среда понимается как совокупность условий, обстоятельств, материальных факторов и социально-личностных отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Интегративным критерием образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам педагогического процесса систему возможностей для эффективного личностного развития.
Таким образом, можно говорить о взаимосвязи художественной развивающей среды и педагогической развивающей среды в процессе довузовской подготовки, которые взаимно дополняют друг друга и создают возможности пе только для формирования художественно-творческих умений абитуриента, по и развитие его творческих способностей, мышления, личностных качеств, обеспечивающих ему возможность успешно обучаться в области дизайн-образования.
Педагогическая развивающая среда включает три компонента:
содержательно-образовательный, пространственно-предметный и
технологический.
Содероісательно-образовательньїй компонент раскрывается через содержание подготовки старшеклассников, через предметные курсы по основам рисунка, живописи, черчения, основам композиции (художественный аспект) и дисциплины, направленные на знакомство и погружение учащихся в туристскую сферу деятельности и соответствующую архитектурную среду (введение в туризм, основы рекреационной деятельности, основы архитектурной среды в туризме -туристско-рекреационный аспект).
Пространственно-предметный компонент связан с созданием художественно-предметной среды для учащихся в процессе аудиторных занятий и широкой внеаудиторной деятельности (выставки, музеи, мастер-классы, изучение исторических и современных архитектурных сооружений, их интерьера и др.).
Технологический компонент представляет собой совокупность используемых методов и форм обучения, направленных на эффективное формирование художественно-творческих умений и навыков. Помимо традиционных методов обучения (наглядных, репродуктивных, словесных), акцент в подготовке старшеклассников делается па активизации художественно-творческой деятельности (групповые и коллективные методики, анализ и оценка практических работ, эвристические беседы, арт-путешествия и др.).
Активность обучающихся предполагает интенсивную умственную деятельность и практическую подготовку в процессе обучения и применения знаний, сформированных навыков и умений. Таким методом активного обучения выступает пленер туристический или «арт-путешествие». Для изучения истории и культуры народов мира, появления
новых впечатлений, а на их основе творческих идей и, наконец, погружения в среду применение арт-путешествия педагогически обоснованно. Знакомство с новой культурой, архитектурой и историей других стран и народов, не только развивает навыки работы молодых художников, но и способствует развитию художественно-творческих способностей. Жажда новых впечатлений вместе с изучением истории архитектуры и искусства дает толчок к запуску механизмов активизации творческих процессов мышления, но и является стимулом в дальнейшей работе.
Во время экскурсий делается большое количество зарисовок и фотографий, из которых в дальнейшем в технике коллажа получается интересные работы, на примере которых дается объяснение основных законов композиции: симметрии и асимметрии, главного и второстепенного, статики и динамики, понятие ритма. Пленэр воспитывает тонкость вкуса и тренирует память, вырабатывает навыки автоматической фиксации пространственных композиций, достойных изображения.
Подготовленность старшеклассников к художественно-творческой деятельности в процессе обучению в вузе определяется следующими критериями: когнитивный компонент, деятельностный компонент, мотивационный компонент.
Когнитивный компонент включает знание и понимание основ построения рисунка, основ композиции, основных правил и техник живописи и рисунка, правил построения чертежа и т.д.
Деятельностный компонент отражает сформированность художественно-творческих умений и проявляется: в умении располагать объекты на листе; в чувстве цвета (колористическая грамотность); во владении методом конструктивного построения в рисунке; в умении передавать объем предметов (как в тональном рисунке, так и в живописи -умение лепить форму цветом); в умении применять законы линейной перспективы; в способности к формотворчеству; в умении находить правильные пропорции (соотношение предметов).
Мотивационный компонент связан не просто с формированием мотивации к овладению будущей профессии, но и с созданием мотивационных образований, позволяющих будущим студентам успешно осваивать программу дизайнерских специальностей. К таким личностным проявлениям относится уверенность в себе, эмоциональная активность, эстетический вкус, направленность на художественное восприятие действительности и др.
Методологическую основу опытно-экспериментальной работы
составили: нормативно-ориентированный подход, согласно которому
достижения каждого учащегося сопоставлялись с достижениями других
абитуриентов, критериально-ориентированный подход, позволяющий
собрать полную и объективную информацию о достижениях учащихся в
отдельности и группы вцелом, критериально-уровневый подход,
предоставляющий возможность отражать динамику перехода
обучающихся с одного уровня развития творческих способностей, на другой — более высокий, что, в свою очередь, служило показателем эффективности результата и процесса формирования .
Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки
достижений целесообразно использовать метод художественного
портфолио, эффективный для решения диагностических и педагогических задач: он формирует мотивацию успеха, позволяет каждому учащимуся актуализировать свои творческие способности, отражает достижения учащегося в динамике, выступает инструментом самопознания В исследовании принимали участие 107человек.В Детской художественной школе №7 города Москвы 53учащихся и в Российской международной акдемии туризма — 54 учащижея. Результаты констатирующей части исследования позволили определить особенности формирования и развития художественного-творческих умений, наметить задачи и осуществить программу сопровождения становления личности старшеклассников в
течении 2-х лег на подготовительных курсах по специальности дизайн архитектурной среды Российской Международной Академии туризма.
Опытно - экспериментальный этап исследования в соответствии с целью и гипотезой заключался в эмпирической проверке эффективности педагогической модели довузовской полготовки старшеклассников, а также в выявлении основных закономерностей, принципов, и тех внутриличностных факторов и пснхолого-педагогическпх условий, которые повысят эффективность данного процесса.
На поисково-констатирующем этапе было выявлено четыре уровня подготовки старшеклассников по трем критериальным группам (когнитивный, деятелыюстный, мотивационный): максимально возможный, умеренно-усредненный, ниже среднего, минимально-активный. В результате проведенного нами пилотажного исследования из общей выборки было установлено, что максимально возможный уровень не был выявлен. Исследования показали, что от 19% до 22,7% старшеклассников имеют усредненный уровень, от 61,9%) до 63,6% - ниже среднего, а минимально активный -от 59%) до 66,6% испытуемых показали низкий уровень художественной подготовки .
Затем на основании оценок по всем критериям (когнитивный,
деятельностпый, могивационный) выводилась общая оценка уровня
подготовки старшеклассников по десятибальной системе.
Дифференцированные формы организации учебного процесса, сотворчество преподавателя с обучающимся, комплекс творческих заданий для самостоятельной работы способствовали активизации творческой активности старшеклассников в процессе обучения.
Результаты формирующего эксперимента показали, что в процессе применения вышеуказанных компонентов учебного процесса и соблюдении педагогических условий уровень подготовки старшеклассников в экспериментальной группе значительно повысился по всем показателям. В
результате внедрения разработанной педагогической модели (диаграмма 2) в процессе обучения уровень художественной подготовки значительно повысился. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую рабочую гипотезу.
В заключении подводятся итоги исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на занятиях по дисциплинам «Рисунок», «Живопись», «Черчение», «Основы композиции» на подготовительных занятиях с учащимися РМАТ, а также в Детской художественной школе №7 города Москвы. Основные положения и промежуточные результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре педагогики и психологии РМЛТ и постоянно действующем семинаре аспирантов и соискателей РМАТ (Химки, мкр. Сходня). Результаты исследования внедрены в учебный процесс кафедры дизайна архитектурной среды РМАТ по дисциплинам «Рисунок», «Живопись», «Черчение», «Основы композиции», «Художественная роспись тканей », а также в учебный процесс ДХШ №7 города Москвы по учебным предметам живопись, рисунок, композиция.
Результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
Печатина, М.В. Проблемы довузовской подготовки старшеклассников в области дизайна архитектурной среды [Текст] / М.В. Печатина // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2008. -№6. - С. 276-278.
Печатина, М.В. Организация довузовской подготовки старшеклассников в области дизайна архитектурной среды в туризме [Текст] / М.В. Печатина // Вестник Московского университета МВД России. - 2009 - №6. - С. 34-35.
3. Печатина, М.В. «Живопись»: учебная программа [Текст] / М.В.
Печатана// - М.: РМАТ, 2008. - 6с.
Печатина, М.В. «Рисунок»: учебная программа [Текст] / М.В. Печатина // -М.:РМАТ, 2008.-5с.
Печатина, М.В. «Черчение»: учебная программа [Текст] / М.В. Печатина //-М.:РМАТ, 2008.-4с.
6. Печатина, М.В. Довузовская подготовка старшеклассников в области
дизайна архитектурной среды [Текст] / М.В. Печатина // III
Международный форум «Туризм: наука и образование»: Сборник
материалов научных конференций. М.: РМАТ, 2009.-С.201-206.
Современное состояние проблемы довузовской подготовки старшеклассников в области дизайна архитектурной среды
Главная проблема подготовки старшеклассников заключается в том, что все программы курсов подготовки в вузы по данной специальности готовят к экзаменам, а не к обучению в институте. Так, например, экзамен по рисунку включает обязательное рисование гипсовой головы для архитекторов, что способствует развитию такой формы, как частное репетиторство: Многие архитекторы высказывались на эту тему, по программа вступительных экзаменов не меняется десятки лет. Между тем, в условиях рыночной экономики, особенно в период кризиса, быстро меняющиеся условия современной жизни должны найти свое отражение в модернизации всей системы довузовского образования.
В настоящее время в систему дополнительного художественного образования входят: детские школы искусств с отделениями изобразительного искусства, детские художественные школы, центры детского творчества, центры эстетического развития. Многие вузы сотрудничают с художественными школами, лицеями на договорной основе. Таким образом, к системе довузовской подготовки можно отнести лицеи, гимназии, общеобразовательные школы с углубленным изучением предметов художественных специальностей, направленные на поступление в вуз.
Также это подготовительные курсы при вузах, которые могут располагаться как при вузах, так и при общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях, так же могут существовать школы-студии от институтов, например, школа юного архитектора, школа юного дизайнера и т.д. На сегодняшний день уровни довузовской системы непрерывного архитектурно-художественного образования присутствуют только в немногочисленных специализированных школах и гимназиях, лицеях и только в крупных столичных городах и регионах. Оно, скорее, уникально и функционирует на базе той или иной высшей архитектурной школы и ею курируется, или возникает в результате открытия студий и кружков инициативными педагогами.
Наиболее знамениты студии «Старт», «Эдас» в Москве, экспериментальная школа-студия «Да-Да» в Набережных Челнах, школа «Дашка» в Казани, другие школы юного архитектора и дизайнера, школа искусств во Владивостоке [6, с. 316]. Одной из прославленных школ дизайна является лондонский колледж искусств и дизайна Св. Мартина, методика преподавания в котором нацелена на воспитания креативности и индивидуальности будущих дизайнеров в сочетании с очень хорошей производственно-технологической базой обучения дизайну и декоративно-прикладным искусствам.
В России — это известная «Строгановка» (художественно-промышленный университет имени С.Строганова) в Москве, «Муха» (высшее художественно-промышленное училище имени В.Мухиной, бывшее училище барона Штиглица) в Петерберге, кафедра Дизайна в МАРХИ, факультет дизайна в Архитектурно строительном университете в Казани, другие известные высшие учебные заведения, обучающие специальности 052400 «Дизайн» и 290200 «Дизайн архитектурной среды».
Проведенный анализ современной литературы показал, что в системе непрерывного образования «общеобразовательная школа - довузовская подготовка - вуз», именно довузовская подготовка является наиболее сложным этапом, особенно в сфере художественного образования. В таком огромном мегаполисе как Москва, на 150 музыкальных школ приходится полтора десятка школ художественных, по и там подготовка по специальности дизайн ведется на факультативных занятиях или спецкурсах.
Перед преподавателем подготовительных курсов стоят сложные задачи: развитие художественно-образного мышления, обучение основам композиции и изобразительной грамотности, изучение и применение в творчестве знаний мировой художественной культуры, развитие способности к самореализации и саморазвитию личности и много других. Ыо самая сложная задача — это развитие творческих способностей каждого старшеклассника. Преподаватель может помочь абитуриентам с помощью индивидуального подхода повысить уверенность в себе и направить их усилия на достижение успеха. В связи с этим возрастает роль личности самого преподавателя, осуществляющего психолого-педагогическое взаимодействие со студентами с целью оказания максимальной поддержки им в профессиональном развитии. В отечественной психологии проблеме профессионального самоопределения личности уделялось большое внимание. В исследованиях большое значение придавалось активности самой личности, её саморазвитию, самоорганизации, саморегуляции. Ориентация на прогрессивное развитие личности и её саморазвитие на основе субъектно-деятельностного подхода позволили выявить эффективные психолого-педагогические условия актуализации личностно-профессионального потенциала самой личности. А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека самосовершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле.
Теоретические предпосылки исследования
Современные педагогические технологии базируются на отдельных педагогических теориях, имеющих концептуальное обоснование (например, теории развивающего обучения, ассоциотивно-рефлекторная теория). Ассоциативно-рефлекторная концепция, основанная на условно-рефлекторной деятельности головного мозга (И.IT. Павлов, И.М. Сеченов). В результате, согласно ассоциативно-рефлекторной теории (С.Л. Рубенштейн, Ю.А. Самарин), усвоение знаний, формирование практических умений и навыков, а также развитие личности человека — это процесс образования в сознании человека различных ассоциаций.
Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптеров, В.А. Кан-Калик, И.Я. Лернер, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, А.К. Маркова, И.П. Смирнов, В.А. Сухомлииский, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков). В свете гуманистического подхода переосмысливается понятие «личность» (Л.И. Божович, С.И.Гессеп, Л.И. Еремкин, И.С. Кон, B.C. Мерлин, Г.М. Потанин, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов и д.р.). Концепция профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях подготовки специалистов и преемственности между общеобразовательной, средней и высшей школой разработаны в трудах Г.А. Александрова, Н.Л. Бамбуркина, А.П. Беляева, А.Д. Бондарь, П.В. Гусельникова, И.В. Зотина, Г.И. Зориной, Е.Н. Ильиной, В.А. Кальней, В.А. Квартальнова, B.C. Леднева, A.M. Новикова, А.А. Поспелова, А.И. Сеселкина, О.В. Шангина, СЕ. Шишова и д.р.
В последнее время повысилась инновационность психолого-педагогических исследований (К. А. Абдульхапова-Славинская, Е.В. Боидаревская, А.А. Вербитский, Т.М. Давыдепко, В.В.Краевский, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Е.Н. Щиянов, Н.Е.Щуркова, И.С. Якиманская и др.) Должен повыситься уровень интеллектуальной деятельности, в том числе абстрактно-логического мышления, воображения, памяти, должна возрасти внутренняя мотивация к учению (эмоциональной и волевой компонент личности). Такие функции довузовской подготовки как компенсирующая, развивающая, адаптирующая, корректирующая, отмечаются в исследованиях IT.H. Безрядина, А.Ф. Брехтова, Г.М. Щевелева. Были проведены обширные теоретико-методические исследования по вопросам обучения и воспитания творческих специалистов (Н.К. Бакланова, Т.Г.Бортников, Л.С. Зарилова, Т.Г. Киселева, Г.Я. Никитина, А.Ф.Росляк, Л.И. Савостьянов, Н.Н. Ярошенко). Образование ХХТ века есть формирование новой гуманистически ориентированной парадигмы, направленной на развитие личности, па освоение всех достижений предыдущего опыта цивилизаций, её духовное, гармоническое, всестороннее развитие в этом процессе, формирование, становление и совершенствование чувства личной и социальной ответственности. В связи с этим образование несет значительную долю ответственности за формирование, становление человека будущего, способного изменить окружающий мир, себя в этом мире, раскрыть свой творческий потенциал [79, с.И]. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сказано, что «основная цель профессионального образования подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному росту социальной и профессиональной мобильности» [ЮЗ]. Как утверждает А.Г.Казакова: «Данное целеполагание образования объясняется тем обстоятельством, что в мире сегодня главным конкурентным ресурсом становится не информация, а творчество, «способность производить знания, развиваясь личностно...».
Формирование художественной среды как фактора, влияющего на развитие личности
Ученые утверждают, что яркие положительные эмоции - основа формирования потребности в том или ином виде творчества и это дает возможность формирования новых духовных потребностей личности, ее развития и обогащения. По мнению Л.С. Выготского, «мы приходим к следующей формуле воспитательного процесса: воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [25, с.62]. И далее, «воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда. Поэтому воспитательный процесс меньше всего можно понимать как благодушно мирный и ровный. Напротив, психологическая природа его открывает то, что он является сложнейшей борьбой, в которую кинуты тысячи сложнейших и разнообразных сил, что он представляет собой динамичный, активный и диалектический процесс, напоминающий не медленный, эволюционный процесс роста, но скачкообразный и революционный процесс непрекращающихся схваток между человеком и миром» [25, с.67].
В свете общей гуманизации образования каждый человек уникален, а стремление к развитию и возможность творческой самореализации заложена в самой природе человека. Исследователями установлено, что способности - это прижизненные образования, что среда, воспитание активно формирует их. А предпосылками развития способностей являются задатки — некоторые генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности нервной системы. Любая личность проявляется и формируется в процессе деятельности.
Деятельность, порождаясь потребностью как источником активности, направляется осознаваемой целью. Общие структурные элементы любой деятельности — это цели, мотивы и действия. Всякая деятельность может осуществляться различными способами - приёмами действий. Умственная деятельность присуща практически всем действиям кроме автоматических. Она делится на перцептивную (перцепция-восприятие), мнемическую (связанную с запоминанием), мыслительную, имажитивную (образную). По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производна от внешней (предметной). Любая деятельность осуществляется благодаря различным умениям и навыкам. Умения - это способы успешного выполнения действий, соответствующие целям и условиям деятельности. Умения всегда опираются на знания. Навыки образуются в результате упражнений, то есть целенаправленных систематических повторений действий.
Вопросами поиска путей совершенствования среды, как условия формирования личности, занимаются многие психологи, философы и педагоги (Л.С. Выготский, А.Н. Герцен, П.Ф. Каптеров, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.В. Чижиков, А.Г. Казакова, Е.А. Медведева.)
Анализируя различные взгляды на среду, как целостное социокультурное пространство, нельзя не отметить монографию Е.А.Медведевой, где автор отмечает, что «Сущность среды в педагогическом процессе, по мнению П.Ф. Каптерова, определяется, как условие для творческого саморазвития личности, где культуре отводится особое место в телесной и духовной организации ребенка. По его мнению, через саморазвитие личности осуществляется её воспитание и образование [79, с.ЗО]. По мнению В.В. Чижикова «в понятие «культурная среда» мы включаем одушевляющие её предметы и вещи, которые выражают ценности человека, чувства, мысли и цели, подтверждающие его существование в мире, основанном на архитектонических принципах глобальности, универсальности, координальности, где «диалектика вещей создаёт диалектику идей» [133, с.58].
Создание позитивного психоэмоционального фона является условием формирования мотивационного синдрома учащегося к любому виду художественной деятельности. Позитивная позиция педагога, открытость и стремление к сотворчеству является доминантной во всей художественно-педагогической деятельности, содержащей много компонентов, способствующих успешному взаимодействию. Диалоговая форма общения помогает находить взаимопонимание, снять напряженность, скованность, боязнь ошибки. Методика «теории проточной воды», которую мы предлагаем, позволяет обмениваться огромным объемом информации и ориентироваться в культурно-историческом пространстве через диалог культуры и личности. Суть методики состоит в том, что учащиеся рассказывают о том, что произошло интересного в мире культуры за неделю, но рассказ состоит из набросков, в которых информация передается графическим языком. Приобретая опыт исследовательской работы, подросток пытается создать художественный образ, соответствующий тому эстетическому переживанию, которое он испытал сам. Рисуя, старшеклассники учатся анализировать, сравнивать, рассуждать, мыслить. Как правило, спонтанно рождается очень эмоционально-выразительный художественно-графический образ. Сопоставительный анализ работ ставит в равные условия всех участвующих, обладающих и не обладающих специальными навыками работы графическими материалами.
