Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К ФОРМИРОВАНИЮ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ 13-40
1.1. Проблемы определения структуры методологических знаний учащихся средней школы 13-32
1.2. Противоречия и педагогические особенности организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки к формированию методологических знаний учащихся 32-40
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННО НАУЧНЫХ И ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ УНИВЕРСИТЕТА К ФОРМИРОВАНИЮ МЕТОДОЛОГИ ЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ 41-88
2.1. Сущность, структура и содержание подготовки студентов к формированию методологических знаний учащихся 41-70
2.2. Педагогические условия обеспечения подготовки студентов к формированию методологических знаний учащихся 70-88
Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГО- ТОВКЕСТУДЕНТОВ К ФОРМИРОВАНИЮ МЕТОДОЛОГИ ЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ 89-143
3.1. Анализ состояния подготовки студентов естественно научных и общетехнических специальностей университета к формированию методологических знаний учащихся 89-101
3.2. Технология подготовки студентов естественнонаучных и общетехнических специальностей к формированию методологических знаний учащихся 101-131
3.3. Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности подготовки студентов к работе по формированию методологических знаний учащихся 131-142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143-146
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147-165
ПРИЛОЖЕНИЯ 166-199
- Проблемы определения структуры методологических знаний учащихся средней школы
- Сущность, структура и содержание подготовки студентов к формированию методологических знаний учащихся
- Анализ состояния подготовки студентов естественно научных и общетехнических специальностей университета к формированию методологических знаний учащихся
Введение к работе
Развитие современной педагогики характеризуется повышенным вниманием к созданию профессионально-ориентированной среды, способствующей овладению личностью умениями работать с всевозрастающим потоком информации, повышению уровня образованности и творческой активности человека. Существующая в системе высшего образования острая потребность в подготовке специалистов, обладающих высоким уровнем интеллекта, способностью к анализу профессионально-значимой информации с позиции методологии научного познания сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания формированию у студентов умений и навыков использования методологических знаний в своей будущей практической деятельности.
Необходимость ознакомления учащихся с методами научного исследования и представлениями о современной научной картине мира является, по мнению педагогов и методистов, обязательным условием эффективности процесса обучения (М.Д. Ахундов, В.Ф. Ефименко, В.А. Извозчиков, Е.Н. Кабанова-Меллер, В А. Любичанковский, B.FL Мощанский, В.В. Мултановский, Е.В. Посохина, ЮА. Сауров, Т.Н. Талызина, А.В. Усова, С А. Шапоринский др.) [63, 64, 104, 125-127, 128, 129, 155, 169, 189, 193-195].
Логично предположить, что в связи с широким внедрением вопросов методологии научного познания в преподавание ряда предметов в средней школе, должны быть внесены определенные коррективы в процесс профессиональной подготовки учителя соответствующих дисциплин (в первую очередь естественнонаучного цикла). В связи с этим особую значимость в практике современного образования приобретает одна из актуальных педагогических проблем - подготовка будущих специалистов к формированию методологических знаний учащихся.
Базовыми для разработки поставленной проблемы являются работы, раскрывающие общие закономерности педагогического процесса в высшей школе, построения модели личности будущего специалиста, соответствующие технологии обучения (СИ. Архангельский, Н.Е. Астафьева, Е.В. Бондаревская, МЛ. Вейт, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, А.И. Уман, А.Н. Ходусов, В.Д. Шадри-ков и др.) [13,19, 33, 34, 68, 89, 92, 106, 107, 175, 176, 191, 201, 202, 209].
Пониманию сущности рассматриваемых задач способствовали, во-первых, исследования педагогических концепций формирования научного знания (И.Д. Зверев, В.П. Зинченко, Л Л. Зорина, А.Н. Леонтьев, Л.С. Подымова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская); во-вторых, работы Г.М. Голина, М.М. Балашова, М.Е. Кузнецова, Л.Н. Кузнецовой, Н.В. Шароновой и др. [17, 41, 42, 58, 59, 60, 88, 97, 98, 210, 225], посвященные вопросам подготовки студентов к применению научных методов познания в школе .
Однако, несмотря на имеющиеся работы в рассматриваемой научной области, ряд вопросов обозначенной проблемы требует дополнительного исследования. Анализ процесса подготовки будущих специалистов в вузе позволил нам выявить существующее противоречие между формируемым у студентов объемом методологических знаний и существующими технологиями их применения на практике в работе со школьниками.
Данное противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которого заключается в поиске и анализе эффективных путей, способов и педагогических условий модернизации подготовки студентов университета к формированию методологических знаний учащихся. Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего преподавателя естественнонаучных и общетехнических дисциплин.
Предмет исследования - подготовка будущего преподавателя естественнонаучных и общетехнических дисциплин к формированию методологических знаний учащихся. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Изучить и проанализировать современное состояние проблемы в педагогической науке и практике.
Уточнить структуру и содержательные компоненты методологических знаний учащихся и на этой основе конкретизировать данное понятие.
Раскрыть сущность и структуру готовности будущих преподавателей к формированию методологических знаний учащихся.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки будущих преподавателей к формированию методологических знаний учащихся.
Опираясь на теоретические результаты исследования, разработать и апробировать технологию обучения студентов формированию методологических знаний учащихся.
Гипотеза исследования состоит в том, что профессиональная подготовка будущих преподавателей к формированию методологических знаний учащихся будет эффективна, если: сформирована потребность студентов к использованию методологических знаний в своей профессиональной деятельности; в содержание профессиональной подготовки включен интегрированный курс "Методика, техника и технология учебного эксперимента", обеспечивающий подготовку студентов к использованию методологических знаний в связи с применением учебного эксперимента как основы изучения естественнонаучных и общетехнических дисциплин; - создана профессионально-ориентированная среда, обеспечивающая творческое применение методологических знаний обучаемых в учебном процессе.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философии о единстве процессов окружающего мира, о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; психологические и педагогические теории о человеке как субъекте деятельности, гносеологические и общепедагогические основы теории познания; идеи системного, личностно-деятельностного, культурологического и контекстного подходов к рассмотрению педагогического процесса в их взаимодополняющем сочетании.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы; диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, интервьирование, тестирование, самооценка, рейтинг); праксиметрические (анализ продуктов деятельности), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистической обработки данных экспериментов.
Опытно-экспериментальной базой исследования Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, Мичуринский государственный педагогический институт, авторская школа НА. Рябова и лингво-математический лицей г. Тамбова. Исследованием было охвачено 412 студентов, 386 старшеклассников, 148 преподавателей вузов, методистов и учителей школ.
Организация исследования проводилась в несколько этапов
Этапы исследования.
Первый этап (1990 - 1994 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме ис- следования; осмысление теоретических и методологических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента; определение показателей готовности студентов к формированию методологических знаний учащихся.
Второй этап (1994 - 1999 гт.) - разработка содержания и методики формирующего эксперимента; подбор экспериментальных и контрольных групп; опытно-экспериментальная работа по разработке технологии обучения студентов формированию методологических знаний учащихся с последующим осмыслением и анализом полученных результатов; проверка выявленных педагогических условий.
Третий этап (1999 - 2001 гт.) - анализ, обработка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка выводов и методических рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическое знамение исследования.
Конкретизировано понятие "методологические знания учащихся" на основе уточнения его компонентов; раскрыта и обоснована сущность и структура готовности студентов естественнонаучных и общетехнических дисциплин университета к формированию методологических знаний учащихся; выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, способствующих эффективной реализации процесса подготовки будущих специалистов к применению методологических знаний в практике обучения школьников; разработана технология обучения студентов формированию методологических знаний учащихся на примере предметов естественнонаучного цикла.
Практическая значимость исследования состоит разработке и внедрении в учебный процесс вуза технологии обучения студентов формированию методологических знаний учащихся с учетом выявленных педагогических условий. По материалам исследования разработан интегрированный курс "Методика, техника и технология учебного экс- перимента", тесно увязывающий методологическую подготовку студентов с практической работой на занятиях и в будущей педагогической деятельности. Предложенные задания могут быть положены в основу диагностики уровня готовности студентов к выполнению указанного вида деятельности в работе с учащимися.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексом взаимодополняющих методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа результатов, репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Методологические знания учащихся представляют собой си стему, включающую: методы, используемые наукой; элементы структуры, в которых фиксируются полученные знания; язык науки, на котором происходит фиксация полученных знаний.
Готовность студентов естественнонаучных и общетехнических специальностей университета к формированию методологических знаний учащихся представляет собой сложный динамический комплекс профессионально-важных качеств личности, специфическим признаком которого является взаимосвязь мотивационного, когнитивного, операционального и эмоционально-волевого компонентов.
Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки студентов естественнонаучных и общепедагогических дисциплин к формированию методологических знаний учащихся: формирование у студентов потребности к использованию методологических знаний в своей будущей профессиональной деятельности; включение интегрированного курса "Методика, техника и технология учебного эксперимента" в содержание профессионала ной подготовки будущих специалистов; создание профессионально-ориентированной среды, обеспечивающей творческое применение методологических знаний обучаемых в учебном процессе.
4. Технология обучения студентов формированию методологических знаний учащихся, представленная последовательностью взаимосвязанных этапов (вводно-мотивационным, операционально-познавательным и рефлексивно-оценочным), обеспечивает реализацию выявленных педагогических условий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты работы обсуждались на Всесоюзной (Тбилиси, І990 г.,), Всероссийской (Липецк, 2000 г.) научно-методических конференциях, на координационном совещании-семинаре преподавателей физических дисциплин педагогических вузов центральной зоны РСФСР (Воронеж, 1991 г.), на Герценовских чтениях (Ленинград, 1990 г., 1992 г.), на Сто-летовских чтениях (Владимир, 1989 г., 1994 г.), на научно-практических конференциях преподавателей ТГУ им. Г.Р. Державина (с 1990 по 2000 гг.). Помимо этого, обсуждение проходило на страницах научно-методического журнала "Физика в школе" (1988 г., № 5; 1989 г., № 6; 1991 г., № 4; 1993 г., № 2; 1994 г., № 5; 1995 г., № 6), сборников научных работ (г. Глазов, 1995 г., г.Тамбов, 1991 г., 1993 г., 1996 г., 1999 г., 2000 г.). Материалы исследования регулярно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и общей физики Тамбовского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Результаты исследования используются в учебном процессе ТГУ им. Г.Р. Державина, Мичуринского государственного педагогического института, в образовательной деятельности ТОИПКРО.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (236 источников), приложений.
Бо введении обоснована актуальность темы исследования и определены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрыта научная новизна и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимьге на защиту; приведены сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе "Психолого-педагогические проблемы подготовки студентов университета к формированию методологических знаний учащихся" выявляется и анализируется структура методологических знаний учащихся, раскрываются психолого-педагогические особенности организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки к формированию методологических знаний учащихся.
Во второй главе "Теоретическое обоснование педагогических условий подготовки студентов естественнонаучных и общетехнических специальностей университета к формированию методологических знаний учащихся" обосновывается сущность и структура готовности будущих специалистов к формированию методологических знаний учащихся; выявляются педагогические условия обеспечения готовности студентов естественнонаучных и общетехнических специальностей университета к реализации данного процесса в школе.
В третьей главе "Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов к формированию методологических знаний учащихся" проанализированы результаты констатирующего эксперимента; представлена технология обучения студентов формированию методологических знании учащихся; проведена оценка эффективности реализации разработанной технологии с помощью методов математической статистики.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: программа и содержание разработанного курса "Методика, техника и технология учебного эксперимента"; методические разработки конкретных учебных занятий и внеклассных мероприятий для учащихся.
Проблемы определения структуры методологических знаний учащихся средней школы
Наука представляет собой сложнейшее социальное явление. Из всего многообразия аспектов науки сейчас нас больше всего интересует представление о науке как об определенной сумме и системе знания и как области человеческой деятельности по получению научного знания [4, 198,2211.
Наука, как система знаний, по В А. Штоффу [217] характеризуется тем, что:
1. Она является систематизированным знанием.
2. Научные знания находятся не в любой последовательности, а представляют собой логически организованную систему.
3. Научное знание является продуктом развития и деятельности человеческого общества.
4. Научное знание существует в форме, доступной для многих людей, т.е. оно должно быть зафиксировано в виде знаков. Существенным является создание искусственного языка для выражения научных знаний.
5. Для науки характерны такие системы знаний, которые не только логически организованы (что может иметь место и для ненаучных знаний, например религиозные знания), но и отражают объективные законы и другие существенные связи в природе и обществе.
6. Наука представляет собой систему теорий. Научные теории -это такие теории, которые служат практике, проверяются практикой, и опираются на прочный фундамент фактов, установленных в производственной, социально-исторической и научной практике.
7. Наука способна объяснять многочисленные явления и связи в настоящем и предсказьгоать ход развития в будущем. Объяснение и предсказание (научное предвидение) являются важнейшими функциями научного знания.
8. Научное знание носит революционно-критический характер, оно враждебно всякому догматизму, слепой вере в авторитет.
9. Одной из движущих сил развития науки является наличие диалектических противоречий между новыми фактами и старыми теориями, между конкурирующими теориями и гипотезами.
10. Особенностью современного научного знания является его абстрактность и отсутствие наглядности в отличие от преимущественно конкретного и наглядного характера обыденного знания.
11. Многим, особенно новым, научным теориям присущи не обычность и парадоксальность.
Однако науку не следует себе представлять как только систему готового знания. В современном обществе наука стала сферой массового производства знаний. Современная наука включает, и при том во всё возрастающей степени, также материальную, предметно-орудийную деятельность в виде всевозможных экспериментов и практических исследований, ведущихся в научных лабораториях, институтах, экспедициях и т.п. Материально-технические средства производства знаний в современной науке по своему техническому уровню и экономическим затратам не уступают отраслям промышленного производства, а иногда и превосходят их [24].
Наука, как деятельность, по ВА. Штоффу, характеризуется тем, что:
1. Это общественная деятельность, формы которой изменяются на различных этапах истории общества.
2. Научная деятельность отличается от других видов деятельности своим сознательным, целенаправленным характером.
3. Целенаправленный и сознательный характер научной деятельности состоит в использовании уже накопленных знаний и опыта для достижения новых знаний.
4. Учитывая пункты 1,2, 3, наука представляет собой единство теоретической и практической деятельности.
Из таких характеристик науки с неизбежностью следует, что наука нуждается в специальной дисциплине, изучающей методы построения научного знания и методы, с помощью которых расширяется знание, добывается новое знание. Этой дисциплиной является методология науки [51, 65, 66].
Выясняя вопрос: что такое методология науки, естественно обратиться к определениям методологии вообще и методологии науки в частности.
В философской литературе мы встречаем определения методологии науки весьма широкие, из которых трудно определить ее предмет исследования. В.Н. Садовский методологию науки определяет так: "По своему существу методология науки представляет собой совокупность гносеологических проблем, выделившихся из общей теории познания и имеющих своей целью специальный анализ научного знания" [167]. Известный советский философ П.В. Копнин пишет: "...под методологией науки обычно разумеется широкий круг вопросов, относящихся отнюдь не только к логике и теории познания, но и к постижению общих социологических закономерностей развития науки: отношение науки к общественно-экономическому строю, плани-рование научных исследований, определение перспектив развития отдельных наук и т.п." [80].
По словам Л.В. Яценко под методологией понимают:
1) философию в целом;
2) раздел гносеологии, посвященный научному познанию;
3) часть науковедения, техниковедения или часть отдельных наук;
4) группу методов, методики, совокупность принципов и способов организации теоретической деятельности;
5) учение о методах;
6) одновременно два и более указанных выше объекта, например, систему регулятивных средств и учение о методах [229].
Многообразие подходов и взглядов по этому вопросу свидетельствует о том, что наше представление о методологии, и в частности о методологии науки, о предмете методологии, структуре и функциях, о ее соотношении с философией еще не устойчивы, они изменяются [15, 39, 72, 78].
Сущность, структура и содержание подготовки студентов к формированию методологических знаний учащихся
Общее требование к повышению уровня методологической подготовки будущего преподавателя средней школы определяется программами соответствующих дисциплин. Так в объяснительной записке к программе курса методики преподавания физики например, отмечается: "...следует показать связь методов обучения с методом познания и обучать студентов методике формирования элементов методологических знаний у учащихся" [157].
Как следует понимать термины "готовность"» "подготовка", "подготовленность" применительно к аспекту нашего исследования? Для ответа на этот вопрос обратимся к толкованию этих понятий в пси-холого-педагогической и методической литературе.
В психолого-педагогическую литературу понятие готовности вошло несколько раньше, чем в литературу по методике преподавания отдельных предметов. Сущность и содержание этого понятия рассматривались с различных точек зрения во многих работах по педагогике и психологии.
Готовность личности к деятельности рассматривается как установка (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, К.К. Платонов) [16, 148, 150]; способность (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, СЛ. Рубинштейн) [7, 166]; качество, свойство личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович) [49, 50]; как профессиональное качество личности, являющееся целостным образованием (О.А. Абдуллина, Б.П. Белозерцев, B.C. Ильин, А.Г. Ковалев, И.О. Мартынюк, B.C. Мерлин, В.В. Сериков, А.Г. Спиркин и др.) [19, 83, 85, 157]; взаимосвязь психических свойств и относительной целостности характера личности (Р.Г. Гурова); совокупность общественно значимых мотивов; потребность (Л.Ф. Спирин, П.В. Конаны-хин); склонность (Л .И. У майский); включенность (Б.Д. Парыгин); внутреннее влечение (Н.А. Просецкий) [85, 92, 142, 183].
Готовность к деятельности студентов педагогических вузов рассматривается в трудах педагогов (М.И. Гей, Л.В. Григоренко, К.Н. Ду-рай-Новакова, Т.В. Иванова» Л.В. Кондрашова, Л.Г. Куликова, Е.Б. ГТолевичная, Н.И.Ястремская и др.) [48, 90, 92, 110, 123, 159].
Различие в понимании сущности готовности человека к деятельности объясняется особенностями теоретической концепции авторов и сводятся к тому, что одни понимают готовность как временное психологическое состояние, другие как устойчивую характеристику личности, длительную готовность или подготовленность; третьи рассматривают временную и длительную готовность в единстве.
Несомненно, что временная и длительная готовность находятся во взаимосвязи и единстве. В деятельности преподавателя проявляются как временные состояния (вдохновение, сосредоточенность, удовлетворенность), так и устойчивые характеристики личности (взгляды, убеждения, знания, интересы). Временная готовность создает основу длительной, определяет ее эффективность. При определенных условиях временная готовность может стать устойчивым личностным свойством будущего преподавателя.
Такой подход к пониманию готовности к учительскому труду нашел конкретизацию в исследовании М.С. Кобзева [159], определившего это понятие как гармоническое сочетание устойчивого интереса к школе и содержательных представлений о профессии учителя, предпола гающих ответственное и творческое отношение к своим обязанностям, а также фактического наличия необходимых знаний, умений и навыков.
Понятие о профессиональной готовности преподавателя к различным видам деятельности в последние годы рассматривалось в ряде диссертационных работ [2, 35, 43, 48, 90, 101, 114, 121, 134, 147, 156]. Однако готовность будущих преподавателей естественнонаучных и общетехнических дисциплин средней школы к формированию методологических знаний учащихся специально никем не рассматривалась.
Относительно полную структуру готовности как устойчивой характеристики личности предлагают М.И. Дьяченко и Л А. Кандыбович [49, 50]. В это понятие они включают убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение. Авторы выделяют два вида готовности студента к деятельности:
1) готовность как профессионально важное качество личности, куда включаются:
-положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности;
-адекватные требования профессиональной деятельности чертам характера, способностям, проявлениям темперамента;
-необходимые знания, навыки, умения;
-устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, мышления, эмоциональных, волевых процессов и так далее;
2) готовность в виде психического состояния, то есть "настрой" на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач. Этот вид готовности включает следующие компоненты:
-познавательные ( понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки);
-эмоциональные (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление);
-мотивационные (потребность успешно выполнить первые трудовые задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);
-волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений и так далее).
Вышеизложенное приводит нас к следующим выводам:
1. В рамках широкого понятия "готовность к деятельности" можно выделить готовность преподавателя к формированию методологических знаний учащихся.
Анализ состояния подготовки студентов естественно научных и общетехнических специальностей университета к формированию методологических знаний учащихся
В 1990-94 гт. нами был проведен констатирующий этап экспериментальной работы по оценке состояния подготовки студентов к формированию методологических знаний и умений учащихся. Исследование проводилось на 4-х и 5-х курсах физико-математического и вторых курсах естественного факультета Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.
Для организации педагогического эксперимента были подобраны пары студенческих групп с одинаковыми уровнями сформированности мотивационного и когнитивного компонентов готовности к работе по формированию методологических знаний учащихся.
Чтобы установить этот факт, на первом занятии практикума было проведено анкетирование. В анкете предлагалось назвать методы научного исследования, элементы структуры физического знания, основные этапы экспериментального метода. Опираясь на знания методологии науки, полученные ранее, абсолютное большинство студентов как контрольной, так и экспериментальной группы назвали среди методов научного исследования наблюдение, эксперимент, теоретический метод (теорию).
При этом число студентов (в процентном отношении), назвавших тот или иной метод исследования в экспериментальной и контрольной группе, распределилось следующим образом: (указано число студентов в процентном отношении, назвавших тот или иной элемент знания). В ответах на вопрос об основных этапах экспериментального метода, абсолютное большинство студентов как экспериментальной, так и контрольной группы назвали постановку цели эксперимента, планирование эксперимента и формулировку выводов.
Результаты анкетирования экспериментальной и контрольной групп позволили сделать вывод о том, что уровень методологических знаний в этих группах в начале педагогического эксперимента был одинаков. Следовательно, уровень сформированности когнитивного компонента готовности студентов к формированию методологических знаний учащихся в контрольной и экспериментальной группах в начале эксперимента можно считать одинаковым.
Для оценки сформированности мотивац ионного компонента готовности студентов к работе по формированию методологических знаний в ходе демонстрации физических опытов, было проведено анкетирование.
На вопрос анкеты: - С желанием ли вы выполняли лабораторные работы в школе? - утвердительный ответ дали в экспериментальной группе 56%, а в контрольной группе 55%» студентов. На вопрос: - Часто ли вы будете показывать опыты своим будущим ученикам на уроках? -как в контрольной, так и в экспериментальной группе утвердительный ответ дали 100% респондентов. Для ответа на вопрос: - Насколько важным в профессии учителя вы считаете умение демонстрировать физические опыты на уроках? -было предложено три варианта: 1) неважно, 2) важно, 3) очень важно. Как в экспериментальной, так и в контрольной группе 86% и 85% студентов соответственно считали умение демонстрировать физический опыт в своей будущей профессии очень важным.
Результаты этого анкетирования позволили нам сделать вывод об одинаковом уровне мотивации изучения методики и техники школьного физического эксперимента в обеих группах. Для проверки такого вывода был проведен эксперимент по методике тройного сравнения [26, 40]. Перед первым отчетным занятием, когда студенты должны получить задания для самостоятельной работы, преподаватель предложил им самим сделать выбор задания. Он просил при выборе задания учитывать, что эти задания им оценены по трем признакам - проблемное, сложности и полезности - оценками в баллах от 2 до 5. Под проблем-ноетью следует понимать наличие в задании нового подхода к постановке опыта, новой ситуации. Под сложностью задания следует понимать, насколько трудно выполнение этого задания, а под полезностью -насколько выполнение этого экспериментального задания полезно для дальнейшего изучения приборов и оборудования. Чем выше балл, тем больше уровень соответствующего признака.
