Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК АСПЕКТА ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПЕДАГОГИКИ 14
1.1 Подготовка магистров педагогики в системе высшего образования
1.2Особенности межкультурного взаимодействия магистров педагогики
1.3Готовность магистрантов педагогики к межкультурному взаимодействию
Выводы по главе I 86
Глава II. СОВОКУПНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПЕДАГОГИКИ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ 88
2.1. Возможности образовательного процесса ОмГПУ для подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию
2.2. Педагогические условия подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию
2.2.1. Содержательные условия подготовки магистрантов педагогики к межкультурному взаимодействию
2.2.2. Технологические условия подготовки магистрантов педагогики к межкультурному взаимодействию
2.2.3. Организационные условия подготовки магистрантов педагогики к межкультурному взаимодействию
2.3. Реализация совокупности педагогических условий в процессе подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию
Выводы по главе II 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
БИБЛИОГРАФИЯ.... 171
- Подготовка магистров педагогики в системе высшего образования
- Возможности образовательного процесса ОмГПУ для подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию
- Технологические условия подготовки магистрантов педагогики к межкультурному взаимодействию
Введение к работе
.# Проблемы интеграции национальных систем образования уже в
течение ряда лет становятся предметом активных дискуссий в зарубежной и отечественной науке.
Под влиянием происходящих в мире крупных политико-экономических
перемен, эволюции ценностных систем, а также перед лицом глобальных
вызовов человечеству в процессе межкультурного взаимодействия
происходит формирование новой международной образовательной среды,
' где в наиболее эффективных формах могли бы реализовываться
национальные интересы действующих в ней участников и осуществляться совместный поиск решения проблем (А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов и др.).
Ярким проявлением указанных тенденций является Болонская Декларация (19.06.1999) - международный документ, подписанный рядом европейских государств, в том числе и Россией, нацеленный на создание единого Европейского пространства высшего образования и закрепления за ним ведущих позиций в мире.
При этом достижение поставленных целей не просто связывается с
педагогическими заимствованиями, что также имеет место и само по себе
целесообразно, а предполагает структурные и качественные изменения
систем образования стран-участниц соглашения: введение системы
многоуровневого высшего образования (бакалавр — магистр — доктор),
ф принятие системы кредитов, аналогичной ECTS, усиление европейского
измерения высшего образования, прежде всего, в таких областях как проектирование образовательных программ, научные исследования и т.д. (The Bologna Declaration on the European space for Higher education).
Реализация идей Болонской Декларации в России обусловила потребность в педагогах, способных к осуществлению сближения отечественного и зарубежного высшего образования, к совместному поиску путей решения проблем высшей школы в рамках образовательных и исследовательских проектов; когда диалог в сфере образования выступает как диалог культур (В.И. Байденко, А.Н. Джуринский, Л.С. Илюшин и др.).
Такими специалистами в высшей школе могут стать магистры педагогики, в первую очередь, благодаря своей включенности в новую (европейскую) организацию образовательного процесса.
Однако, несмотря на то, что в современной педагогической теории и практике активно рассматриваются вопросы поликультурного образования (О.С. Газман, А.Н. Джуринский, В.А. Ершов, А.Г. Козлова, Н.М. Конжиев, И.Л. Краснов, Дж. Бэнкс, X. Гамм, Г. Эсингер и др.), интеграционных процессов (Б.Л. Вульфсон, В.В. Горшкова, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова и др.), проблемы подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию в сфере образования не исследовались. На сегодняшний день отсутствуют работы теоретического характера, а также описания образовательной практики в российских магистратурах по педагогике, что позволяет сделать предположение о стихийности и случайности включения как студентов магистратуры, так и ее выпускников в межкультурное взаимодействие.
Таким образом, сложившаяся ситуация характеризуется противоречием между развитием процессов интеграции систем образования, становлением единого Европейского образовательного пространства высшей школы и отсутствием целенаправленной подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию в сфере высшего образования.
Объективно существующая проблема заключается в необходимости определения педагогических условий подготовки будущих магистров
педагогики к межкультурному взаимодействию. Необходимость ее решения обусловила выбор темы диссертационного исследования «Подготовка магистров педагогики к межкулътурному взаимодействию».
Цель: выявление и теоретическое обоснование педагогических условий подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию.
Объект: процесс подготовки магистров педагогики в системе высшего образования.
Предмет: педагогические условия подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию.
Гипотеза подготовка магистров педагогики к межкультурному взаимодействию предполагает включение межкультурного аспекта в процесс их обучения в магистратуре через реализацию следующих групп условий:
Содержательные условия, обеспечивающие включение межкультурного компонента в содержание подготовки магистров педагогики;
Технологические условия, обеспечивающие технологический компонент процесса подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию;
Организационные условия, направленные на включение будущих магистров педагогики в практику межкультурного взаимодействия.
На основе объекта, предмета, цели и гипотезы были поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность подготовки магистров педагогики в системе высшего образования;
Выявить особенности межкультурного взаимодействия магистров педагогики;
Раскрыть научно-теоретические основы готовности будущих магистров педагогики к межкультурному взаимодействию;
Теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить совокупность педагогических условий подготовки будущих магистров педагогики к межкультурному взаимодействию.
Методологическую основу исследования составляют:
культурологический подход, рассматривающий педагогику и образование как сферы культуры (Т.Б. Алексеева, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, И.Е. Видт, СИ. Гессен, Г.Д. Дмитриев, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, Н.И. Лапин, Ю.В. Сенько и др.);
компетентностный подход к построению и исследованию образовательных процессов, рассматривающий проблемы готовности к профессиональной деятельности (Акулова С.А., Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.).
Теоретическими основами исследования являются:
научные исследования, раскрывающие вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (И.С. Батракова, И.Ф. Исаев, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.), а также магистерской подготовки в педагогическом университете (И.С. Батракова, Г.А. Бордовский, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, B.C. Сенашенко и др.);
теории, раскрывающие взаимодействие культур, обосновывающие его ценностный и диалогичный характер (Г.А. Аванесова, С.Н. Артановский, С.А. Арутюнов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, П.С. Гуревич, М.С. Каган и
др-);
исследования по проблемам интеграции в науке и практике образования
(Б.Л. Вульфсон, В.В. Горшкова, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Н.Д.
Никандров, А.И. Пискунов и др.).
Ведущим методологическим подходом выступает культурологический, позволяющий рассматривать педагогику и образование как части культуры, осуществить сравнительный анализ отечественной и зарубежной культурных педагогических парадигм, выявить инокультурные ценности, на которых построено «чужое» педагогическое знание.
Базой исследования являлась магистратура Омского государственного педагогического университета по направлению «Педагогика».
Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования, проведение исследования, анализ результатов. На первом этапе (2001-2002 гг.) решались следующие задачи:
теоретический анализ проблемы, определение ведущих идей исследования;
построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования;
разработка логики и хода проведения эксперимента;
проведение констатирующего этапа эксперимента.
На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось:
определение педагогических условий подготовки будущих педагогов-исследователей к межкультурному взаимодействию;
разработка критериев и показателей готовности студентов магистратуры к межкультурному взаимодействию;
проведение преобразующего этапа эксперимента;
качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.
Третий этап (2003-2004 гг.) исследования был посвящен:
обобщению и систематизации результатов исследования,
оформлению текста диссертационного исследования.
Тема, проблема и задачи исследования определили выбор следующих методов: теоретический анализ и систематизация философской, психолого-педагогической и научно-методической отечественной и зарубежной литературы по проблематике исследования; включенное наблюдение, анкетирование; интервьюирование; изучение практики преподавания педагогических дисциплин в магистратуре вуза; анализ продуктов учебной (индивидуальной и групповой) деятельности студентов; педагогический эксперимент.
На защиту выносятся следующие положения:
Межкультурное взаимодействие магистров педагогики нацелено на совместное решение специалистами-представителями разных культур актуальных педагогических проблем в рамках опосредованных и непосредственных контактов в процессе их профессиональной деятельности.
Процесс подготовки студентов магистратуры к межкультурному взаимодействию обеспечивается реализацией следующих групп условий:
Содержательные условия, обеспечивающие включение межкультурного компонента в содержание подготовки будущих педагогов-исследователей и предполагающие, что:
содержанием подготовки магистрантов педагогики к межкультурному взаимодействию являются межкультурные различия в отечественной и зарубежной педагогических парадигмах и системах образования, представленные на методологическом и языковом (терминологическом) уровнях;
формой предъявления указанных межкультурных различий выступают тексты на русском и иностранных языках, отражающие проблематику высшей школы;
Технологические условия, обеспечивающие технологический компонент процесса подготовки студентов магистратуры к межкультурному взаимодействию и предполагающие использование в этом процессе игровых, контекстных, рефлексивных, диалоговых методов обучения, тренингов, соответствующих специфике такой подготовки;
Организационные условия, направленные на включение студентов магистратуры в практику межкультурного взаимодействия и предполагающие:
организацию межкультурного взаимодействия магистрантов педагогики в его опосредованных формах в рамках их научно-исследовательской деятельности (деловая переписка с коллегами, заочное участие в международных конференциях, работа с зарубежными источниками: их критическое осмысление и адаптация к условиям российского образования);
организацию межкультурного взаимодействия магистрантов педагогики в его непосредственных формах в рамках научно-исследовательской деятельности студентов (международные исследовательские программы, конференции, программы академического обмена, сотрудничество с зарубежными преподавателями, приглашенными в вуз).
3. Интеграция содержательных, технологических и организационных условий подготовки магистрантов педагогики осуществляется в рамках спецкурса «Межкультурное взаимодействие в сфере образования», нацеленного на корректировку культурных стереотипов и предрассудков будущих педагогов-исследователей, на развитие направленности на активное включение в межкультурное взаимодействие, умений осуществлять данный вид деятельности, а так же на развитие личностных качеств (готовности к сотрудничеству, терпимости к чужому мнению, диалогизма, эмпатии, коммуникабельности).
4. Межкультурная компетентность магистров педагогики выступает
основой осуществления ими межкультурного взаимодействия. Ее
становление и развитие происходит непосредственно в профессиональной
деятельности в рамках опосредованных и непосредственных межкультурных
контактов. Данная компетентность рассматривается в единстве ключевых,
базовых и специальных компетентностей, так как она имеет особую
направленность — профессиональную и связана с научно-педагогической и
научно-исследовательской деятельностью магистров высшей школы.
В процессе магистерской подготовки основой для становления и развития межкультурной компетентности магистров педагогики выступает готовность студентов магистратуры к межкулътурному взаимодействию - способность осуществлять межкультурное взаимодействие в его опосредованных и непосредственных формах в рамках учебной и квазипрофессиональной деятельности.
5. Уровни формирования и развития готовности студентов магистратуры
к межкультурному взаимодействию (недостаточный, достаточный,
продвинутый) выделены нами на основе отношения будущих педагогов-
исследователей к культурным различиям в отечественной и зарубежной
педагогической науке. Определить указанные уровни позволяют следующие
критерии: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный,
конкретизированные соответствующими показателями.
Мотивационный критерий характеризуется направленностью студентов магистратуры на участие в межкультурном взаимодействии, на принятие иных точек зрения, а так же инициацией ими межкультурных контактов; когнитивный — наличием дифференцированных знаний о культурных различиях в отечественной и зарубежной педагогике и высшем образовании, осознанием инокультурных ценностей, на которых построено чужое педагогическое знание. Деятельностный критерий конкретизирован такими показателями: наличие умений применять полученные знания о
магистратуры по направлению «Педагогика», в разработке модульной программы, которая нацелена на подготовку магистрантов педагогики к научно-исследовательской деятельности в процессе межкультурного взаимодействия и может быть включена в дисциплины направления «Педагогика и психология высшей школы» (федеральный компонент), «Современные главы научных дисциплин» (национально-региональный (вузовский) компонент).
Материалы, результаты исследования, а также немецко-русский глоссарий педагогической терминологии по проблемам высшей школы могут использоваться в ходе лекционных и семинарских занятий как в магистратуре, так и в процессе подготовки бакалавров и специалистов.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертации обусловлены последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; применением комплекса методов, адекватных природе рассматриваемого объекта, целям и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при проведении занятий в магистратуре ОмГПУ по направлению «Педагогика». Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ, на педагогических чтениях, посвященных памяти B.C. Ямпольского (г. Омск, июнь 2002 г., октябрь 2004 г.), межвузовской научной конференции «Реальность. Человек. Культура» (г. Омск, декабрь 2002 г.), Международной научно-практической конференции «Демократизация и перспективы развития международного сотрудничества» (г. Омск, март 2003 г.), семинаре Совета Европы «Борьба или диалог культур» (ФРГ, г. Мейсен, май 2003 г.), V Международной научной конференции "Наука и образование" (г. Белово, февраль 2004 г.), IV Международной конференции «Международное сотрудничество в
зарубежной педагогической теории и практике в самостоятельной исследовательской и педагогической работе в рамках опосредованных и непосредственных межкультурных контактов; рефлексивный — наличие представлений о своей культурной идентичности, умений критического оценивания себя и других в контексте культуры. Научная новизна исследования состоит в:
выделении особенностей межкультурного взаимодействия магистров педагогики, которое нацелено на совместное решение специалистами-представителями разных культур актуальных педагогических проблем в рамках опосредованных и непосредственных контактов в процессе их профессиональной деятельности;
определении межкулыурной компетентности магистров педагогики, раскрытии ее сущности во взаимосвязи ключевых, базовых и специальных навыков и умений;
определении готовности будущих педагогов-исследователей к межкультурному взаимодействию и ее связей с межкультурной компетентностью магистров педагогики.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
выявлении уровней формирования и развития готовности студентов магистратуры к межкультурному взаимодействию на основе их отношения к культурным различиям в отечественной и зарубежной педагогической науке;
определении критериев и показателей готовности будущих магистров педагогики к межкультурному взаимодействию;
выявлении педагогических условий подготовки студентов магистратуры к межкультурному взаимодействию. Практическая значимость выполненного исследования состоит в
создании программы, методических рекомендаций и практических заданий к спецкурсу «Межкультурное взаимодействие в сфере образования» для
образовании» (г. Санкт-Петербург, май 2004 г.), а также путем публикаций материалов исследования.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Подготовка магистров педагогики в системе высшего образования
Модернизация российской школы коснулась не только общего среднего образования, но затронула, в первую очередь, педагогическое образование. Оно выступает необходимым условием успешного обновления всей системы, ее научного и кадрового обеспечения. В содержании современного педагогического образования нашли отражение идеи фундаментальности, гуманитаризации, гуманизации и дифференциации, определившие характер" организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе как личностно-ориентированный.
Современная гуманистическая парадигма высшей педагогической школы России состоит в том, что человеку дается возможность самореализоваться: вуз предоставляет личности образовательные услуги, а личность выбирает собственную траекторию образования.
Кроме того, динамические изменения современного общества ставят новые задачи для обновления высшего педагогического образования:
поиск путей повышения качества высшего педагогического образования, обеспечение его опережающей функции в развитии общества;
реализация современных требований к быстрой адаптации специалиста образования в профессиональной сфере, повышение его мобильности, готовности к непрерывному самообразованию;
создание условий для перепрофилирования трудовой деятельности за короткий срок [155];
повышение уровня образованности нашего общества и формирование профессиональной элиты [147];
поиск способов интеграции российской системы образования в мировое образование — сферу деятельности человечества, в которой под контролем общества формируются и получают реализацию внешние и внутренние условия для развития личности в процессе усвоения ценностей как национальной, так и мировой культуры [105].
Успешное решение данных задач в настоящее время связывается с переходом к многоуровневой системе образования.
Эта идея не нова для российской высшей школы. История многоуровневой системы высшего образования в России начинается с середины XVIII века и имеет свои особенности.
В отличие от зарубежных систем образования, в России изначально не было квалификации «бакалавр» - ( lat. baccalaureus) - в западноевропейских университетах в старину так называлась первая ученая степень, с середины XX века в некоторых странах, например, Франции, так называется лицо, сдавшее государственный экзамен за курс средней школы [170]. В России присваивалась только магистерская степень в соответствии с указом Петра I.
Магистр ( latmagister - учитель, наставник) - в Средние века преподаватель так называемых семи свободных искусств (гуманитарных наук), а в дореволюционной России, а также в Англии, США - ученая степень [170].
На протяжении многих десятилетий главной задачей магистратуры была подготовка высококвалифицированных преподавателей, способных к проведению научных исследований.
Степени магистров в России присуждали по кафедрам (в отличие от европейских университетов, где это делалось по-факультетно). Перечень направлений подготовки магистров (в те времена они назывались «разрядами» и получали юридическое признание независимо от табели о рангах в прикладных областях государственной службы) обновлялся, непрерывно расширяясь каждые 15-20 лет, служа прообразом современного классификатора направлений высшего профессионального образования.
В этом качестве магистерские программы существовали в России вплоть до начала XX века. В советское время вузы были переориентированы на подготовку преимущественно специалистов в прикладных областях, несмотря на то, что потребность в высококвалифицированных преподавателях и исследователях постоянно росла. Поэтому вновь был поставлен вопрос о переходе на двухступенчатую систему образования в последние годы существования СССР. Председатель Союзного госкомитета по образованию Г.А. Ягодин подготовил и утвердил нормативные документы, предусматривающие подготовку в отечественных вузах бакалавров и магистров, однако общая обстановка того периода не позволила приступить к ее реализации.
В настоящее время под влиянием процессов модернизации, с учетом российского и зарубежного опыта (Великобритания, США, Франция) сформировалась идея многоуровневости, которая закреплена в федеральном законе «О высшем послевузовском профессиональном образовании» [120].
В указанном документе под понятием «многоуровневость» понимается организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. При этом каждый образовательный уровень имеет свои цели, сроки обучения и характерные особенности. Непрерывность образования предполагает постоянное образование и самообразование в течение всей жизни [120].
Таким образом, многоуровневая система образования предоставляет новые возможности для решения задач обновления высшей школы в соответствии с требованиями современности
Возможности образовательного процесса ОмГПУ для подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию
Теоретические выводы первой главы диссертационного исследования, отражающие особенности подготовки магистров педагогики в системе высшего образования, специфику их межкультурного взаимодействия и раскрывающие сущность межкультурной компетентности магистров педагогики, позволяют обратиться к анализу реального состояния проблемы подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию в педагогическим вузе.
Базой нашего исследования являлась магистратура по направлению «Педагогика» Омского государственного педагогического университета, где нами был проведен констатирующий эксперимент, преследовавший следующие задачи:
исследование состояния подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию в рамках образовательного процесса в магистратуре ОмГПУ;
выяснение возможностей для реализации межкультурного взаимодействия магистров педагогики, предоставляемых Межвузовским центром международного сотрудничества и академической мобильности при ОмГПУ;
изучение опыта межкультурного взаимодействия магистров педагогики ОмГПУ, определение уровня сформированное их межкультурной компетентности.
Данные задачи были сформулированы, исходя из того положения, что в своей основе формирование межкультурной компетентности магистров педагогики базируется на приобретении ими индивидуального опыта межкультурного взаимодействия как в ходе реальной жизнедеятельности, так и с помощью специально созданных условий и учебных ситуаций в процессе образования.
Для решения задач констатирующего эксперимента нами были выбраны качественные методы исследования как наиболее релевантные.
Их достоинство заключается в том, что данные, полученные в ходе такого исследования, не требуют строгого присвоения количественной меры в соответствии с типизированной шкалой, а раскрывают субъективный смысл утверждений, при этом анализ может исходить как со стороны экспертов, так и со стороны самого исследуемого. Данные методы подходят для изучения деятельности человека в контексте различных событий и проводятся, прежде всего, для изучения индивидуального аспекта социальной практики - реального опыта жизни конкретных людей в конкретных обстоятельствах [142].
Если в количественном исследовании ответ на вопросы формализуется в виде конкретной цифры, знака, то в качественном исследовании мы получаем номинальный ответ, обозначающий качество отношения, субъективную ценность, значимость данного предмета для индивида, исходя из его опыта [142].
Именно поэтому нами были использованы такие методы, как: содержательный анализ документов (программы учебных дисциплин магистерской подготовки, аннотированные программы международных академических обменов и др.), метод биографической рефлексии, метод полуструктурированного интервью, анкетирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов магистратуры (творческие работы, составляющие «портфолио» магистрантов).
Полученные в ходе констатирующего эксперименты материалы представляли собой устные или письменные высказывания (тексты) будущих
педагогов-исследователей, поэтому в качестве единицы анализа выступали отдельные фразы, содержащие определенную информацию (когнитивный и деятельностный критерии), а также оценочные суждения (мотивационный и рефлексивный критерии) респондентов.
В ходе решения первой задачи констатирующего эксперимента нами проводился содержательный анализ нормативных документов, учебных планов и рабочих программ подготовки магистров педагогики по программе «Высшее образование» в ОмГПУ.
В соответствии с Положением о магистратуре в ОмГПУ, разработанном на основе Российского законодательства по высшей школе, в вузе осуществляется магистерская подготовка по ряду направлений, в том числе, и по направлению «Педагогика» 540600, включающая программы: «Высшее образование», «Психологическое консультирование в образовании», «Психология развития», «Социальная педагогика» и др.
. Обучение магистров педагогики по программе «Высшее образование» ведется на основе учебных планов и рабочих программ, отражающих требования ГОС ВПО в данной области и направленных на подготовку специалистов, готовых к исследованию психолого-педагогических проблем системы высшего образования, к педагогической и научной деятельности в высших учебных заведениях. Подробная характеристика подготовки магистров педагогики по программе «Высшее образование» - ее целевые, содержательные и процессуальные аспекты представлены в 1.1. данного исследования. На ее основе был проведен анализ подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию в рамках образовательного процесса магистратуры ОмГПУ.
Исследование целевого и содержательного аспекта подготовки магистров педагогики к межкультурному взаимодействию проходило на основе анализа рабочих программ кафедры педагогики по дисциплинам направления, специальным курсам, научно-исследовательской и научно
Технологические условия подготовки магистрантов педагогики к межкультурному взаимодействию
Данная группа условий направлена на обеспечение технологического компонента процесса подготовки студентов к межкультурному взаимодействию и предполагает
реализацию идей модульного обучения для конструирования содержания подготовки будущих педагогов-исследователей, организации их самостоятельной работы по его усвоению в рамках дисциплин направления и специальных дисциплин;
использование в процессе подготовки магистрантов педагогики к межкультурному взаимодействию игровых, контекстных, рефлексивных, проблемных, диалоговых методов обучения, различных тренингов, соответствующих специфике такой подготовки;
отслеживание и оценку достижений магистрантов педагогики в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию при помощи количественных (рейтинг) и качественных (портфолио) методов оценивания.
Проведенный в 2.1. данного исследования анализ рабочих программ кафедры педагогики по дисциплинам направления, специальным курсам, научно-исследовательской и научно-педагогической практикам показал, что в рамках большинства дисциплин магистратуры не осуществляется целенаправленная подготовка магистров педагогики к межкультурному взаимодействию, а обращение к зарубежному опыту носит скорее иллюстративный характер, не выявляет культурных оснований особенностей зарубежной педагогической науки и практики образования.
Для включения межкультурного компонента в содержание магистерской подготовки по направлению «Педагогика» программа «Высшее образование» необходимо представить его в виде законченных учебных единиц, установить их целевые и содержательные связи с материалом дисциплин направления .и специальных дисциплин. Такое конструирование содержания подготовки магистрантов педагогики к межкультурному взаимодействию возможно на модульной основе.
Согласно Ю.П. Юцявичене, сущность модульного обучения состоит в том, что обучаемый более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой-модулем, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей [175]. Таким образом, модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им [171, 172].
Подробная структура учебного модуля разработана в работе И.Б. Сенновского и П.Н. Третьякова [150] и представлена в таблице 9.
четко формулировать цели работы студентов с учебным материалом, связывать их с целями дисциплины, в которую включается модуль;
конструировать учебный материал как теоретического, так и практического характера, привлекая различные источники информации, а также четко устанавливать связи с изучаемым материалом дисциплины;
организовывать самостоятельную работу будущих педагогов-исследователей по усвоению учебного материала модуля на основе специально разработанных заданий;
управлять процессом усвоения магистрантами материала и оказывать им помощь посредством методических рекомендаций, алгоритмов выполнения заданий, указаний на основные и дополнительные источники информации, на возможные варианты контроля достижений студентов (контроль преподавателя, самоконтроль, взаимоконтроль и т.д.);
отслеживать достижения будущих педагогов-исследователей при помощи рейтинговой системы оценивания, позволяющей на основе модульного конструирования содержания соотнести поставленные цели по его усвоению с полученным результатом.
При этом работа студентов на модульной основе предполагает использование различных форм организации их деятельности (индивидуальной, парной, групповой), а также методов (игровых, контекстных, рефлексивных, проблемных, диалоговых), соответствующих специфике подготовки магистрантов педагогики к межкультурному взаимодействию.
Необходимость реализации данного условия связана с тем, что процесс подготовки к межкультурному взаимодействию по многим параметрам отличается от других видов обучения. Как отмечает большинство исследователей, главное отличие состоит в том, что этот процесс основывается на анализе и интерпретации реальных культурных контактов [88, 197, 186].
Поэтому в процессе подготовки магистрантов педагогики к межкультурному взаимодействию традиционные академические формы и методы обучения занимают незначительное количество времени и нацелены на передачу знаний о культурных различиях в отечественной и зарубежных системах высшего образования, теориях обучения и воспитания в высшей школе, в логиках и методологиях педагогических исследований, то есть на обеспечение когнитивной составляющей готовности магистрантов педагогики.
Зарубежные исследователи для достижения данных целей предлагают использовать метод просвещения, который представляет собой процесс приобретения знаний о культуре, к контакту с которой человек целенаправленно готовится. Перед поездкой необходимо получить хотя бы минимум знаний по истории, географии, узнать об обычаях и традициях жителей этой страны [189].
Так, в США долгое время подготовка людей, выезжающих на длительное время за границу, строилась на модели, которую называли «классная комната». Им давали достаточно обширные знания о стране пребывания, правда, они носили в основном абстрактный характер. Поэтому довольно скоро обнаружилось, что подобные знания не слишком помогали в реальной жизни, а реакция местных жителей на действия и поведение американцев нередко сильно отличалась от ожидаемой. Сегодня «классные комнаты» все чаще дают не конкретные знания, а учат мигрантов и визитеров «правильному поведению» [189].
