Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками 11
1.1. Методологическое обоснование подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей 11
1.2. Структура и содержание готовности студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей... 35
1.3. Методика профессиональной подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками 57
Глава 2. Экспериментальное изучение, педагогических условий подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей со сверстниками 93
2.1. Организация исследования 93
2.2. Результаты констатирующего этапа исследования процесса подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей 107
2.3. Результаты формирующего этапа исследования процесса подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками 132
Заключение 150
Список использованной литературы 154
Приложения
- Методологическое обоснование подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей
- Структура и содержание готовности студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей...
- Организация исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема подготовки педагогов дошкольного образования к работе с ребенком в условиях детской группы представляется нам достаточно актуальной. В последнее десятилетие XX века произошли значительные изменения в общественном дошкольном образовании России. Прежде всего, изменилась концепция воспитания и образования детей раннего и дошкольного возраста. На смену авторитарной педагогике пришла личност-но-ориентированная модель взаимодействия взрослого и ребенка в педагогическом процессе (В.В. Давыдов, В.А. Петровский). При этом, духовно-эмоциональные контакты ребенка со сверстниками признаются одним из важнейших условий становления личности дошкольника.
Вместе с тем, традиционная система профессиональной подготовки педагогов для работы с детьми раннего и дошкольного возраста, несмотря на целенаправленное внедрение Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, не решает, по-нашему мнению, одну из главных задач: подготовку выпускников вуза к развитию индивидуальности ребенка в условиях его взаимодействия со сверстниками.
Основное противоречие, которое затрудняет работу педагога по развитию индивидуальности ребенка в условиях детской группы, заключается в следующем. С одной стороны, стремление к взаимодействию со сверстниками и, одновременно, стремление к самоутверждению в условиях детской группы, являются значимыми потребностями ребенка в первые семь лет его жизни. Поэтому педагогическая работах «детским обществом» (А.П. Усова) крайне важна для развития каждого ребенка. С другой стороны, современная педагогическая практика либо почти полностью игнорирует роль группы сверстников в становлении личности дошкольника, декларируя приоритет индивидуального воспитания и образования ребенка, либо, включая ребенка во взаимодействие со сверстниками зачастую «уравнивает» его с другими детьми.
Решить это противоречие может педагог, способный, во-первых, видеть и ценить уникальность, неповторимость каждого своего воспитанника, а во-вторых, обладающий значительной степенью свободы от педагогических шаблонов, открытый творчеству, имеющий свою личностную и профессиональную индивидуальность.
В результате анализа профессионального опыта педагогов дошкольного образования и подготовки студентов дошкольного отделения педагогического вуза нами выявлены наиболее значимые противоречия между:
потребностью системы дошкольного образования в педагогах с выраженными рефлексивными установками, ориентацией на профессиональное творчество в работе с ребенком в условиях детской группы и отсутствием методики подготовки студентов к такой работе, развивающей рефлексивные и креативные профессионально значимые личностные черты будущих педагогов;
потребностями студентов в самопознании, самовыражении и саморазвитии, которые являются значимыми потребностями периода юности и отсутствием педагогических условий для их реализации в полной мере в процессе индивидуального профессионального становления в вузе.
Анализ возникших противоречий позволил сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками?
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки педагога дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками.
Цель исследования: выявить педагогические условия профессиональной подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками.
5 В соответствие с целью, объектом и предметом исследования нами решались следующие задачи:
Выделить значимые в контексте проблемы принципы подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей в условиях группы сверстников.
Проанализировать структуру и этапы подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей.
Определить содержание уровней готовности студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками.
Разработать методику подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия в группе сверстников и экспериментально обосновать ее эффективность.
Гипотеза исследования. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками будет эффективной при следующих педагогических условиях:
обеспечении: рефлексивно-творческого подхода в процессе овладения студентами профессиональными знаниями и умениями, формирования профессионально значимых личностных качеств;
сочетании комплекса обязательных учебных заданий (инвариантный блок подготовки) с выбором каждым студентом оптимальных для него форм
. включения в процесс профессионального становления в вузе (вариативный блок подготовки);
- реализаций в единстве и последовательности трех этапов подготовки
студентов (ориентационного, обучающего и индивидуально-
ориентированного), основанных на использовании разнообразных форм и ме
тодов активного обучения студентов, обеспечивающих самостоятельность и
творчество студентов в процессе профессиональной подготовки.
Методологическая основа исследования: современные концепции гуманизации образования (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амона-швили, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик,
А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.), теории системного подхода (И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, В.Н, Садовский, Э.Г. Юдин и др.), его применение в высшем профессиональном образовании (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина и др.), теории педагогического взаимодействия (Ю.К.Бабанский, Л, В. Байбородова, В.Н. Белкина, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, В.К. Калиненко, А.А. Леонтьев, Л.В. Новикова, В.А. Петровский, Е.И. Рогов, М.М. Рыбакова и др.).
Теоретическая основа исследования: концепции профессиографическо-го изучения личности педагога (Н.К. Крупская, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Е.А. Панько, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.), теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Б.С. Рабунский, В.А. Сластенин и др.) теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Е.В.Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Ю.Н.Кулюткин, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), теория рефлексивно-творческого подхода к профессиональной педагогической подготовке (В.Н. Белкина, Т.Ю. Коло-шина, Г.Ф. Похмелкина, СЮ. Степанов, Т.В. Фролова).
Проблема профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования решается в исследованиях М.Ф. Глуховой, Л.Н. Башлаковой, Р.С Буре, Е.Ф. Гладковой, Е.А, Гребенщиковой, О.В. Драгуновой, Т.И. Ерофеевой, М.А. Ковардаковой, В.И. Логиновой, Е.А. Панько, Г.Г. Петроченко, Н.И. Пинчук, Л.В. Поздняк, К.Е. Праховой, Л.И. Разборовой, Л.Г. Семушиной, В.И. Ядешко, В.И. Яшиной и др.
Решение задач исследования и проверка гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов: теоретического анализа психолого-педагогической литературы; диагностических методов (анкетирования, тестирования, наблюдения, экспертного оценивания); эксперимента (констатирующего и формирующего); методов математической статистики.
База исследования. Исследование проводилось на базе Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского, Костромского государственного университета имени Н,А. Некрасова, Рыбинского педагогического колледжа, дошкольных образовательных учреждений города Ярославля и Ярославской области. В исследовании приняли участие 529 студентов дневной и заочной форм обучения, 121 педагог дошкольных образовательных учреждений (ДОУ №№ 10/46, 86 г. Ярославля, №№ 1,3,5 г. Данилова, №№ 26,46,81,88,98,100 г. Рыбинска, №4 «Солнышко» г. Любима). В формирующем эксперименте приняли участие 49 студентов ЯГПУ имени К.Д.Ушинского, из которых 24 составили экспериментальную группу, 25 - контрольную.
Исследование включало в себя три этапа:
1-й этап (1997-1998 гг.) - теоретический анализ проблемы исследования, на основе которого была определена его тема; разработка концепции исследования и программы ее опытно-экспериментальной проверки; определение процедуры диагностики процесса подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками.
2-й этап (1998-2000 гг.) - изучение отношения студентов и практиков к проблеме педагогической работы с ребенком в условиях детской группы; разработка методики подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей со сверстниками и осуществление ее в педагогическом вузе.
3-й этап (2001 г.) - анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, рассматривающих проблему в философском, социальном, психолого-педагогическом аспектах; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; длительностью исследования и широтой экспериментальной базы, на которой оно проводилось; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.
8 Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлен комплекс необходимых педагогических условий, которые
обеспечивают эффективную подготовку будущих специалистов к педагогиче
скому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста
со сверстниками;
определены критерии и содержание уровней готовности студентов к регулированию взаимодействия детей в группе сверстников;
разработана методика подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей.
Теоретическая значимость исследования:
- выделены наиболее значимые в контексте проблемы исследования
принципы подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодей
ствия детей в условиях группы сверстников;
дан содержательный анализ структуры и этапов профессиональной подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками;
обоснована значимость педагогических условий для эффективной подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей.
Практическая значимость результатов исследования связана с разработкой варианта эффективной организации подготовки студентов к педагогическому участию во взаимодействии детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками. В диссертации представлены процедура диагностики готовности студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей, методика подготовки студентов к этой деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в работе преподавателей педагогических вузов и колледжей, специалистов в области дошкольного образования, а также студентов в период педагогической практики.
9 Апробация и внедрение результатов диссертационной работы.
Теоретические и практические результаты исследования представлены в статьях, тезисах, методических материалах (общим объемом 5,3 п.л.). Они внедрены в работу Ярославского государственного педагогического университета, .Рыбинского и Ярославского педагогических колледжей. Результаты экспериментальной работы обсуждались на межвузовских и внутривузовских научных и научно-практических конференциях в Ярославле в 1997-2000 гг.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущностью методики подготовки студентов к педагогическому регу
лированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстни
ками, разработанной нами, является реализация рефлексивно-творческого под
хода к осуществлению профессионального образования будущих педагогов.
Смысл такого подхода состоит, с одной стороны, в рефлексии собственных личностных особенностей, профессиональных знаний и умений в процессе учебно-педагогической деятельности студентов, с другой стороны, в возможности выбирать и творчески выполнять разнообразные учебные задания, оптимально соответствующие задачам педагогической работы с ребенком в условиях детской группы и индивидуальным личностным особенностям каждого студента.
2. Основными этапами подготовки студентов к педагогическому ре гул и-
і рованию взаимодействия детей со сверстниками являются следующие:
ориентационный (подготовительный), направленный на первоначальное познание студентами самих себя с точки зрения готовности к работе с ребенком в условиях детской группы, усвоение в курсах общих дисциплин знаний о социальной группе, ее роли в становлении личности;
обучающий (основной), предполагающий формирование системы знаний и профессиональных умений, значимых в контексте проблемы исследова-
I ния;
- индивидуально-ориентированный (завершающий), способствующий
стимулированию проявлений индивидуальных профессионально значимых
10 личностных черт студентов и накоплению рефлексивно творческого опыта в работе с ребенком в условиях детской группы.
Основными критериями готовности студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками являются: знания о ребенке и, детской группе; педагогическая мотивация; коммуникативность; эмпатия; педагогический такт; рефлексия; креативность; организаторские черты личности.
Готовность будущих педагогов к регулированию взаимодействия детей со сверстниками может быть представлена следующими уровнями:
минимальным (интуитивным): знания студентов о ребенке и детской группе неглубоки и отрывочны; отсутствует направленность на регулирование взаимодействия детей; профессиональные умения развиты крайне слабо, испытывают значительные трудности в работе с детской группой; действуют по интуиции, не умеют обосновать свои действия;
низким (репродуктивным): психолого-педагогические знания не систематизированы; педагогическая мотивация недостаточно осознана; реализация педагогических умений осуществляется только репродуктивным способом; слабо развиты педагогическая рефлексия и креативность;
средним (репродуктивно-творческим): знания студентов системны; присутствует осознанно-положительное отношение к педагогическому регулированию взаимодействия детей; умения, в основном, сформированы на репродук-тизно-творческом уровне (студенты способны действовать успешно не только в типовых, но и в некоторых нестандартных педагогических ситуациях;
высоким (творческим): знания студентов системны, глубоки и действенны; основные компоненты готовности характеризуются индивидуальностью проявлений; присутствует ярко выраженная творческая направленность на деятельность по регулированию взаимодействия детей со сверстниками.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух
і глав, заключения, библиографии, приложений. Объем диссертации 244 страниц. В тексте диссертации приведены 4 схемы, 2 гистограммы, 4 таблицы. Список использованной литературы включает 209 наименований.
Методологическое обоснование подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей
Анализ исследований, посвященных подготовке педагогов дошкольного образования к работе с ребенком в условиях детской группы, позволяет выделить несколько основных направлений.
Первое представляет собой осмысление теоретической стороны проблемы (Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, В.Н.Белкина, А.А. Бодалев, О.В. Госсе, А.А.Леонтьев, М.С. Каган, Л.В. Новикова, Н.Ф. Радионова и др.).
В этой связи, являются значимыми, в контексте нашего исследования, те работы, которые посвящены решению вопросов педагогического взаимодействие не только с детьми дошкольного, но и школьного возрастов [9,10,21,22,34,47,53].
Второе направление освещает результаты изучения коммуникативной стороны деятельности педагога как наиболее важной, по мнению авторов работ, в обеспечении регулирования взаимодействия в детской группе (Е.Б.Быстрай, С.И.Ершов, В.И.Кашницкий, Р.А.Коновалова, Ю.В.Мрякина, З.И.Павицкая, А.Г.Самохвалова, П.В. Татьянина, О.В.Шмайлова и др.).
Третье - работы педагогов и психологов, с одной стороны, рассматривающие специфику взаимоотношений и взаимодействия в детской группе (Т.В. Антонова, А.И. Аржанова, Р.С. Буре, О.М.Гостюхина, Г.Е. Иванова, В.Р.Кисловская, Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина, А.А.Рояк, Р.Б.Стеркина, Е.В.Субботский, А.М.Счастная, Р.К.Терещук и др.), с другой стороны, исследования, посвященные изучению специфики подготовки педагога дошкольного образования к работе по регулированию некоторых сторон взаимодействия детей (Л.В.Артемова, Л.Н.Башлакова, М.А.Викулина, В.-Я. Воронова, М.Ф. Глу-хова, Р.А. Иванкова, Д.А.Исмаилова, А.В.Киричук, Н.А.Короткова, Н.И.Кустова, Л.В.Лидак, А.И. Силвестру, Р.А. Смирнова, Е.И. Щербакова, Е.ЮЛницкая и др.).
Однако проблема, по нашему мнению, требует комплексного решения, поскольку взаимозависимость между основными развивающими личность ребен-,ка факторами (его собственной активностью, взрослым и сверстниками) является более сложной. Педагог дошкольного образования может влиять на развитие ребенка только с учетом его жизненных связей с другими детьми. Это влияние, особенно в условиях дошкольного образовательного учреждения, в известном смысле, опосредованно другим ребенком, а влияние детей друг на друга, как правило, опосредованно взрослым.
Следовательно, схематически взаимные влияния педагога на ребенка и детей друг на друга можно представить следующим образом [29,СЛ 11].
Эта позиция позволяет предположить, что продуктивным, по-видимому, будет такой подход к профессиональной подготовке студентов в области педагогической работы с детской группой, который устанавливает связи между особенностями деятельности педагогического общения и особенностями взаимодействия ребенка со сверстниками.
Поэтому в основе рассмотрения вопроса о структуре профессиональной готовности будущего педагога к регулированию взаимодействия детей лежат не только специфические особенности собственно педагогической деятельности с ребенком, но в равной степени - виды и уровни взаимодействия детей со свер ІЗ стниками, а также типы его педагогического регулирования, адекватное использование которых педагогом позволяет ребенку сохранить свою уникальность и неповторимость в условиях детской группы [30,С54].
Таким образом, этот подход позволяет связать вузовское профессионально-, педагогическое образование с дошкольным образованием, с одной стороны, и педагогическое взаимодействие воспитателя с ребенком с взаимодействием между детьми в детской группе, с другой стороны.
Указанный подход определил наши основные позиции в понимании сущности процесса профессиональной подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками. Наше понимание профессионально-педагогической подготовки формировалось на основе анализа результатов психолого-педагогических исследований, раскрывающих различные аспекты рассматриваемой проблемы (О.А.Абдуллина, С. И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П.Беспалько, И.А.Зимняя, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин. Л.Ф.Спирин, С.Ю.Степанов, А.И.Щербаков и др.).
Проблема подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками решается нами на основе системного [16,38,45,64,79,88,97,100,119,169,178,182], личност-но-деятельностного [41,42,48,96,99,123,199,200,207,208,209] и рефлексивно-творческого подходов [29, 161, 183, 192] к профессиональному образованию будущих педагогов. При этом анализ различных подходов позволяет утверждать, что между ними существует глубокая взаимосвязь и внутреннее единство. Каждый из них рассматривается в качестве методологического принципа осуществления подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей. В то же самое время основным в решении задач нашего исследования будет рефлексивно-творческий подход к подготовке студентов (В.Н.Белкина, А.А.Реан, СЮ. Степанов, А.В. Христева и др.).
Структура и содержание готовности студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей...
Теоретическое обоснование подготовки будущих воспитателей к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками требует рассмотрения понятий "готовность" и "подготовка" и определения их соотношения.
Термины "подготовка" и "готовность" между собой тесно связаны, взаимозависимы и взаимообусловлены, так как то или иное качество готовности специалиста во многом определяется тем, какую он проходил подготовку. Не случайно, многие авторы под термином "подготовка" понимают динамический процесс, конечной целью которого является формирование такого профессионального качества, каким выступает "готовность" (Е.М.Алексахина, Е.Н.Белозерцев, К.И.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.Ф.Жеребятьева. В.С.Ильина, Л.А.Кандыбович, О.О.Киселева, Л.В.Кондрашова, Н.Д.Левитов, Б.Ф.Ломов, Л.В.Макарская. А.Г.Мороз, Л.В.Нечаева, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.)
Существенно, что феномен готовности составляет предмет исследования многих авторов. При этом педагоги акцентируют внимание на выявление факторов и условий, дидактических и воспитательных средств, благодаря которым представляется возможным управлять процессом становления и развития данного качества.
Работы психологов ориентированы на установление характера связи, зависимостей между состоянием готовности и эффективностью деятельности.
Так, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович [69] рассматривают готовность в качестве избирательной прогнозирующей активности личности на стадии ее подготовки к деятельности. Это состояние возникает с момента определения цели на основе осознаваемых потребностей и мотивов. Далее готовность развивается в связи с выработкой личностью плана, установок, общих моделей предстоящих действий. И завершающей стадией является претворение появившейся готовности в предметных действиях, которые отвечают строго определенным средствам и способам деятельности.
Учитывая, что активность личности на стадии подготовки к деятельности может обладать различными временными характеристиками, Н.Д.Левитов [109] предлагает различать длительную готовность и ситуативную. Длительная готовность формируется заранее, в результате специально организованных взаимодействий и воздействий, в том числе и педагогических. Она действует и проявляется постоянно, и составляет важнейшую предпосылку успешной деятельности. Ситуативная готовность характеризуется относительной устойчивостью и подвержена влиянию многих факторов, возникающих с особенностями каждой конкретной ситуации деятельности.
Очевидно, что в педагогическом аспекте значимым является именно длительное состояние готовности. Прежде всего, это определяется тем, что данное состояние может быть заранее сформировано и способно развиваться при некоторых условиях. Далее, обладая устойчивостью, оно позволяет достигать стабильных результатов в деятельности. Важность этого момента в работе педагога не требует доказательств.
М.И.Дьяченко и Л.Л. Кандыбович выделяют также эмоционально-волевые показатели готовности, которые рни видят в наличии чувства ответственности, уверенности в успехе, воодушевленности, умения управлять собой и т.п. [69] Еще один аспект готовности представлен содержательно-операционными компонентом деятельности. Эта ее сторона связана с пониманием сути поставленных в деятельности задач, знанием возможных и наиболее рациональных средств достижения цели, представлением о вероятных изменениях в процессе решения задачи.
Следует отметить, что такое понимание готовности получило наиболее широкое признание и было принято за основу во многих исследованиях, связанных с изучением данного состояния относительно конкретных рядов деятельности. Так. Д.Р.Инуфио [90,С. 24] при рассмотрении психологической готовно 37 сти к непосредственному выполнению двигательного действия выделяет следующие ее признаки:
- наличие потребностей, мотивов, целей в определенном виде деятельности;
- активизацию психических и физиологических функций; , - уверенность в своих силах;
- достаточный уровень работоспособности;
- своевременное реагирование на изменение условий деятельности;
- определенную направленность и управляемость деятельности при выполнении необходимых действий.
Рассматривая готовность к педагогической деятельности, большинство авторов указывают на такие ее проявления как положительное отношение к труду учителя, определенный уровень овладения педагогическими знаниями, умениями и навыками, самостоятельность в решении профессиональных задач.
Так, В.А.Сластенин определяет профессиональную готовность к педагогической деятельности как "совокупность профессионально обусловленных, требований к учителю" [178. С.ЗЗ].
Профессиональные требования к педагогу В.А.Сластенин объединяет в три основных комплекса взаимосвязанных и дополняющих друг друга качеств: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). А.А.Бодалев, Е.И. Белозерцев, А.Г. Мороз, А.И. Щербаков и другие авторы дополняют эти показатели необходимым уровнем развития педагогических способностей [33,41,127,202], Л.В.Кондрашова - нравственными чертами личности [95].
Е.М.Алексахина делает вывод о том, что "...готовность к любой деятельности соединяет в себе убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, навыки, установки личности на определенное поведение" [5, С.6].
Л.Ф. Жеребятьева на основе теорий B.C. Ильина и Г.С. Садчиковой определяет готовность учителя к профессиональной деятельности как соединение по 38 будительного (мотивационного) и исполнительского (процессуального) компонентов. Она рассматривает готовность как "интегративное качество личности, отражающее ее способность организовывать адекватную деятельность обучаемого и включающее следующие компоненты: компетентность, научное мышление, владение технологией педагогического процесса" [73, С. 13]. В данном случае готовность определяется как способность совершать деятельность.
Особый интерес для понимания сущности готовности в рассматриваемом нами аспекте представляет исследование К.И.Дурай-Новаковой [66]. Профессиональную готовность к педагогической деятельности автор определяет как систему интегрированных переменных, включающих свойства, качества, знания и навыки (опыт) личности. Автор выделяет следующие показатели профессиональной готовности к педагогической деятельности:
- содержание потребностей и мотивации педагогической деятельности, уровень знаний о сущности профессии;
- степень осознания ответственности за результаты педагогической деятельности;
- уровень мобилизации и активизации знаний, умений, навыков и профессионально-значимых свойств личности;
- качество социальных установок на педагогическую деятельность, уровень стабильности профессиональных интересов.
На основании данных показателей в структуре профессиональной готовности студента к педагогической деятельности автор выделяет такие компоненты как мотивационный, познавательно-оценочный, эмоционально-волевой, операционально-действенный и мобилизационно-настроечный [66, С. 16].
Организация исследования
Исследование процесса подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками проводилось нами в три этапа:
I этап - констатирующий (1997 - 1998 годы)
II этап - формирующий (1998 - 2000 годы)
III этап - контрольный (2001 год).
Каждый этап исследования имел определенные цели. Констатирующий этап:
- изучить у студентов динамику развития основных компонентов готовности к педагогическому регулированию взаимодействия детей (мотивация, знания, педагогические умения, профессионально-значимые личностные качества);
- определить уровень готовности студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей.
Формирующий этап:
- выявить условия эффективной подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей;
- разработать методику профессиональной подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей.
Контрольный этап:
- выявить, проанализировать и сравнить результаты опытно-экспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группах;
- доказать эффективность выделенных условий и методики подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей.
Исследование проводилось на базе ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, Ры 94 бинского педагогического колледжа, дошкольных образовательных учреждений г. Ярославля и Ярославской области.
Всего в исследовании приняло участие 650 человек, из них 296 студентов ЯГПУ, 182 студента Рыбинского педагогического колледжа, 51 студент Костромского государственного университета. 121 педагогический работник дошкольных образовательных учреждений города Ярославля и Ярославской области.
В формирующем эксперименте участвовали 49 студентов дошкольного отделения педагогического факультета ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, из них 24 студента составили экспериментальную группу (654 тр.), 25 студентов - контрольную группу (655 гр.).
Рассмотрим организацию и содержание исследовательской работы на каждом этапе подробнее.
На констатирующем этапе исследования использовались следующие методы: наблюдение, анкетирование, экспертное оценивание, метод самооценки, тестирование, статистические методы.
Наблюдение, как один из наиболее информативных методов сбора фактического материала, проводилось нами с целью выявления и анализа репертуара педагогических действий, выполняемых студентами и воспитателями дошкольных образовательных учреждений в работе с детской группой. Организация на-. блюдения была следующей. Студентам II и III курсов дневной формы обучения предлагалось во время педагогической практики вести дневник наблюдений, воспитатели вели дневники наблюдений в течение 1 месяца. Записи в дневниках предлагалось делать регулярно не реже одного раза в неделю.
Тема наблюдения: "Совместная деятельность и общение дошкольников. Педагогическое регулирование взаимодействия детей".
В течение первой (ознакомительной) недели педагогической практики студенты вели невключенное наблюдение за деятельностью и поведением детей и воспитателя, в последующие недели активной педпрактики студентам предлагалось вести включенное наблюдение и самонаблюдение. Воспитателям дошкольных образовательных учреждений предлагался выбор: проводить невключенное наблюдение в той группе детского сада, где они не работают или проводить включенное наблюдение и самонаблюдение в своей группе.
Сочетание невключенного и включенного наблюдения, а также проведение самонаблюдения позволяет максимально использовать достоинства каждого из перечисленных видов наблюдения и минимизировать их недостатки.
Так, наблюдая совместную деятельность дошкольников и руководство ею воспитателем со стороны, студенты и воспитатели могли более объективно оценивать происходящее, у них было время, чтобы фиксировать результаты наблюдения, концентрация внимания была выше. Однако присутствие постороннего человека в группе, в какой-то мере, могло бы помешать естественному процессу взаимодействия детей между собой и воспитателя с детьми. Включенное наблюдение проходило в естественных условиях без присутствия постороннего лица, выбор этого вида наблюдения объясняется также и тем, что студент-практикант, выполняющий функции воспитателя или воспитатель в своей группе часто способны лучше, чем сторонний наблюдатель, анализировать собственную деятельность.
Фиксируя наблюдаемые факты поведения и деятельности детей и воспитателя, студенты и педагоги использовали фотографический вид записи (тех фактов, которые непосредственно относятся к цели наблюдения), обобщающе-описательный (факты, которые к цели наблюдения непосредственно не относятся), истолкователъный (дневниковый записи по памяти, с включением в них элементов анализа наблюдаемых фактов).
