Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 14
1.1. Социально-психологические аспекты взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками 14
1.2. Сущность, виды и типы педагогического регулирования взаимодействия детей 33
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ РЕГУЛИРОВАНИЮ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ 64
2.1. Закономерности .и принципы подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками 64
2.2. Особенности профессиональной деятельности педагога дошкольного образования с ребенком в условиях его взаимодействия с другими детьми в рамках гуманистической парадигмы 99
2.3. Структура профессиональной готовности будущего педагога к регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста .121
ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ РЕГУЛИРОВАНИЮ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ГРУППЕ СВЕРСТНИКОВ 146
3.1. Описание модели профессиональной подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей 146
3.2. Этапы построения процесса подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей на основе разработанной модели 176
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К
ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ РЕГУЛИРОВАНИЮ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ СО
СВЕРСТНИКАМИ НА ОСНОВЕ РАЗРАБОТАННОЙ МОДЕЛИ 184
4.1. Характеристика основных этапов и методов исследования 184
4.2. Изучение параметров взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в группе сверстников 201
4.3 Результаты исследования видов и типов педагогического регулирования взаимодействия детей 237
4.4 Результаты изучения эффективности подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей в рамках разработанной модели 255
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1 276
БИБЛИОГРАФИЯ 283
ПРИЛОЖЕНИЯ 319
- Социально-психологические аспекты взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками
- Закономерности .и принципы подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками
- Описание модели профессиональной подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема подготовки педагогов дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей сопряжена, как нам представляется, с несколькими обстоятельствами. Прежде всего, изменение в целом социальных отношений в обществе требуют значительно большей внутренней свободы личности, ориентируют каждого на реализацию своего индивидуального потенциала и принятие на себя ответственности за результаты своих действий и поступков. Социальное окружение не является искусственным окружением человека. Как существо изначально социальное, он наделен способностью рано испытывать потребность в другом человеке. Однако далеко не всегда, реализуя эту потребность, прежде всего через взаимодействие с другими людьми, ему удается сохранить свое «Я».
Такого рода противоречие достаточно отчетливо проявляется уже на ранних этапах овладения человеком опытом социальной жизни. Смысл профессиональной работы педагога дошкольного образования с ребенком в условиях его общения и совместной деятельности со сверстниками и состоит в том, чтобы помочь ему овладеть социальным взаимодействием с себе равными, развивая и сохраняя при этом собственную уникальность. Это возможно, если сам педагог, ценя неповторимость другого человека, способен к отстаиванию своей личностной и профессиональной индивидуальности и обладает значительной степенью свободы от педагогических штампов, открыт творчеству.
В то же время, гуманизация образования, провозглашенная и принятая всеми как наиболее перспективная стратегия современной педагогики, не затронула всерьез не только сферу педагогической деятельности с маленькими детьми, но и высшую педагогическую школу, где образовательный процесс в силу «личностного» равенства его участников не может осуществляться иначе, чем по принципу диалога. Кроме того, наряду с необходимостью осмысления законов и технологий педагогической деятельности, обучаясь в вузе, студент должен иметь возможность осознать свое будущее профессиональное «Я», которое не может созидаться иначе, чем через его индивидуальные личностные («непрофессиональные» пока) особенности. Поэтому актуальными сегодня остается как теоретическая, так и практическая разработка вопросов, связанных с подготовкой будущих педагогов дошкольного образования с выраженными
рефлексивными установками и ориентацией на профессиональное творчество в работе с ребенком в условиях детской группы.
Подчеркнем, что необходимость пристального педагогического внимания к взаимодействию детей обусловлена не только тем, что объективно в условиях отечественного дошкольного образования и воспитания педагог практически всегда работает с группой детей, но и рядом специфических характеристик этого взаимодействия, которые позволяют рассматривать его в качестве значимого фактора развития личности каждого его участника. Во-первых, общение и совместные действия с ровесником, особенно во второй половине дошкольного возраста, становятся одной из важнейших социогенных потребностей ребенка. Во-вторых, взаимодействие со сверстником имеет специфику, отличающую его от контактов со взрослым. Наиболее важной ее стороной является относительное равенство субъектов этого взаимодействия. И поэтому, в-третьих, процесс общения и совместной детской деятельности в известном смысле моделирует субъект-субъектный тип социального взаимодействия и, что самое важное, осознается каждым из его участников как взаимодействие «на равных».
И, наконец, еще одно обстоятельство, которое определило не только выбор темы исследования, но и логику его построения. Одним из наиболее важных в контексте нашего исследования является положение о том, что любая педагогическая система - это система открытая. Так, в процессе изучения проблемы подготовки студентов к педагогическому регулированию общения и совместной детской деятельности мы неизбежно сталкиваемся с многосторонними связями, существующими как минимум между двумя образовательными системами: вузовского и дошкольного образования. Характеризуясь совершенно различными целями и содержанием, отличаясь друг от друга логикой процесса и результатом, эти две педагогические системы очевидно взаимообусловлены и взаимозависимы. Поэтому основу рассмотрения вопроса о структуре тотовности будущего педагога к регулированию взаимодействия детей (как доминирующей результативной составляющей профессиональной подготовки) в нашем исследовании составили не только специфические особенности собственно педагогической деятельности с ребенком, но в равной степени -виды и уровни взаимодействия детей со сверстниками, а также типы его педагогического регулирования, адекватное использование которых педагогом и
позволяет ребенку сохранить свою индивидуальность в условиях детской группы.
Таким образом, проблема исследования была сформулирована следующим образом: какова должна быть подготовка педагога дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со своими ровесниками в условиях их общения и совместной деятельности?
Мы видим три наиболее важных противоречия, лежащих в основе постановки проблемы:
социально-педагогическое - между объективной необходимостью развития в ребенке индивидуального творческого начала и связанными с этим новыми педагогическими установками, с одной стороны, и неразработанностью новых моделей профессионального образования - с другой;
психолого-педагогическое - между объективной включенностью педагога в работу с детской группой в условиях дошкольного образовательного учреждения и отсутствием соответствующей мотивации и достаточно развитых для этого профессиональных качеств личности;
• 3) социально-психологическое - между стремлением детей к общению
и совместной деятельности со сверстниками и несформированностью у них
мотивационно-смысловой и операциональной сторон социального взаимодей
ствия.
Объектом исследования являются содержание, структура и технология подготовки педагога- дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей.
Предмет исследования - закономерности и условия подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками.
Цель исследования - выявление закономерностей и психолого-педагогических условий подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в условиях их общения и совместной деятельности со сверстниками.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами решались следующие задачи:
раскрыть теоретические и методические основы подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в группе сверстников;
разработать теоретическую модель подготовки педагогов дошкольного образования к регулированию взаимодействия со сверстниками;
определить сущность и основные структурные компоненты готовности выпускника вуза к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками;
определить сущность, виды и типы педагогического регулирования взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в группе сверстников;
выявить основные параметры и уровни взаимодействия детей, лежащие в основе педагогической работы с ребенком в условиях детской группы;
экспериментально изучить основные закономерности и психолого-педагогические условия эффективности подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в условиях их общения и совместной деятельности со сверстниками;
разработать методические материалы для практической работы в вузе по подготовке педагогов дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей в группе ровесников.
Гипотеза исследования: подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей в рамках гуманизации образования может быть эффективной, если она:
базируется на рефлексивно - творческом подходе, предполагающем осмысление студентами особенностей и уровней взаимодействия детей, специфики и типологии педагогического регулирования этого взаимодействия, а также собственных индивидуальных свойств и качеств, имеющих профессиональную в контексте проблемы значимость;
ориентирована на осознанное включение самого студента в процесс развития основ индивидуального стиля педагогического регулирования взаимодействия детей, что обеспечивается не только выполнением будущим педагогом инвариантных разделов программ профессионального образования, но и выбором вариативных теоретических и прикладных курсов, участием в определении содержания педагогических практик, а также возможностью выбора студентом оптимальных форм включения в процесс профессиональной подготовки;
- основана на принципах диалогичности педагогического взаимодействия участников образовательно-воспитательного процесса, индивидуализации обучения, вариативности функционально-ролевых позиций преподавателя и студента в процессе профессионального образования, рефлексивности, стимулирования самостоятельности и творчества студентов.
Методологическую основу исследования составили: философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Г.Н.Волков, М.С. Каган, И.С. Кон, Б.Т.Лихачев, Т.Н. Мальковская, А.А. Мелик-Пашаев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.), теории системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.), его применение к проблемам педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Братко, М.А. Вейт, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.А. Рейн-гард, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина и др.), теории личности и мотивации (В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.), теории отношений (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Ю.П. Сокольников и др.), теории социального и педагогического взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, Х.Й. Лийметс, М.С. Каган, Л.В. Новикова, Н.Ф. Радионова и др.).
В качестве теоретической основы исследования выступили: концен-ции профессиографического изучения личности педагога (Н.К. Крупская, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Е.А. Панько, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Б.С Рабунский, В.А. Сластенин, и др.), теории социализации личности (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Р.Г.Гурова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.), теории развития ребенка в условиях его общения и деятельности с другими детьми (Р.С. Буре, Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, А.А. Люблинская, Д.В. Менджерицкая, ВС Мухина, В.Г. Нечаева, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Е.В. Субботский, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).
Существенно обогащают разработку проблем профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования исследования Л.Н. Башлаковой, Р.С. Буре, Е.Ф. Гладковой, Е.А. Гребенщиковой, О.В. Драгуновой, Т.И. Ерофеевой, М.А. Кавардаковой, В.И. Логиновой, Е.А. Панько, Г.Г. Петро-ченко, Н.И. Пинчук, Л.В. Поздняк, К.Е. Праховой, Л.И. Разборовой, Л.Г. Семушиной, В.И. Ядешко, В.И. Яшиной и др.).
Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя: методы теоретического анализа (системный анализ литературы, моделирование); диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервью, наблюдение, социометрия, прожек-тивная беседа); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); метод эксперимента (естественный эксперимент, констатирующий и формирующий эксперимент); обобщение педагогического опыта работы ряда вузов и педагогических колледжей по подготовке педагогов дошкольного образования, а также дошкольных образовательных учреждений; методы математической статистики.
База исследования. С учетом комплексного характера проблемы база исследования была достаточно широкой: учебно-педагогический комплекс Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского (учебно-педагогическое объединение по специальности «Дошкольная педагогика и психология», включающее в качестве структурных подразделений педагогический факультет ЯГПУ, Рыбинский и Ярославский педагогические колледжи); Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова; 52 дошкольных образовательных учреждения г. Ярославля и Ярославской области. В исследовании приняли участие 472 студента дневной и заочной формы обучения, 22 преподавателя, 188 педагогов дошкольных образовательных учреждений, 1876 детей раннего и дошкольного возраста, 94 учащихся начальных классов школы № 71 г. Ярославля.
Исследование включало в себя четыре этапа, на каждом из которых решался определенный круг задач. На 1 и 2 этапе (1985-1992 г.г.) были изучены вопросы, связанные с основными параметрами взаимодействия детей в группе сверстников, уровни развития и модели взаимодействия детей; изучалась типология педагогического регулирования общения и совместной детской деятельности. 3 и 4 этапы (1993-1999 г.г.) были посвящены разработке модели
подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей в рамках специальности «Дошкольная педагогика и психология», анализу результатов теоретического и экспериментального осмысления психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущих педагогов к работе с ребенком в условиях его общения и совместной деятельности с другими детьми и развитие профессиональных основ индивидуального стиля этой деятельности.
Следует особо подчеркнуть, что проблема, которую мы пытались решить в диссертационном исследовании, является многоаспектной, поэтому, наряду с экспериментальными данными, в процессе ее разработки были учтены выводы, сделанные из анализа многолетнего опыта преподавательской работы автора в вузе. В тр же время мы отдаем себе отчет в том, что в настоящей работе ряд вопросов не затронут. Однако, полученные данные мы считаем вполне обоснованными и достоверными. Это обусловлено выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социальной, психолого-педагогической мысли; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, выступающих во взаимосвязи и взаимозависимости; длительностью целенаправленного исследования и широтой экспериментальной базы, на которой оно проводилось; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных; результатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых научно-практических рекомендаций.
Положения, выносимые на защиту:
Основными закономерностями профессиональной подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей со сверстниками являются: адекватность этой подготовки специфике решаемых ими в будущей педагогической деятельности задач целостного развития индивидуальности ребенка в условиях детского сообщества; субьектность включения студента в процесс развития педагогической мотивации, овладения видами и типами регулирования взаимодействия детей; вариативность средств реализации будущим педагогом своих индивидуальных особенностей как основы для становления индивидуального стиля регулирования им взаимодействия детей.
В качестве ведущих принципов, лежащих в основе подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста с ровесниками и имеющих специфическое содержание в
контексте проблемы, выступают принципы диалогичности участников образовательно-воспитательного процесса в вузе, индивидуализации обучения студентов, вариативности функционально-ролевых позиций преподавателя и студента, рефлексивности, стимулирования самостоятельности и творчества студентов.
Процесс подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей в рамках гуманизации образования эффективен только при условии реализации рефлексивно-творческого подхода и направленности на развитие у каждого из студентов основ индивидуального стиля такой деятельности. В связи с этим процесс профессионального обучения с точки зрения содержания и методики включает в себя два основных блока: инвариантный , который предполагает овладение студентами базовыми профессиональными знаниями и общепедагогическими умениями, обеспечивающими эффективность педагогического регулирования взаимодействия детей, и вариативный, ориентированный на активное включение студентов в процесс самопознания, и, на этой основе, индивидуального целостного профессионального развития.
Основными структурными компонентами готовности будущего педагога к регулированию им взаимодействия детей в раннем и дошкольном возрасте являются четыре устойчивых интегративных личностных образования, каждое из которых включает в себя область соответствующих профессиональных знаний, область педагогической мотивации, профессиональные умения и свойства личности: коммуникативность, рефлексивность, креативность, организаторские черты.
Педагогическое регулирование взаимодействия детей, позволяющее каждому ребенку реализовать и развивать свою индивидуальность в условиях детского сообщества, может быть описано следующими основными его типами: обучающе-корректирующим, направляюще-корректирующим и направляющим. Использование взрослым каждого из этих типов обусловлено основными параметрами взаимодействия детей, возрастными и индивидуальными характеристиками участников взаимодействия, а также индивидуальным опытом и профессиональными интересами педагога.
Особое индивидуально-своеобразное сочетание методов и приемов включения взрослого в процесс общения и совместной детской деятельности характеризует индивидуальный стиль педагогического регулирования взаимодействия детей. Он обусловлен особенностями иерархической системы ус-
тойчивых интегративных профессионально значимых личностных образований, входящих в структуру педагогической готовности к регулированию взаимодействия детей, что, в свою очередь, влияет на стилевые особенности педагогического поведения взрослого в условиях детских контактов. Целесообразно в связи с этим выделить шесть основных стилей регулирования педагогом взаимодействия детей: гармоничный, организаторский, контролирующий, деспотичный, либерально-творческий и либерально-попустительский.
7. В процессе регулирования педагогом взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста целесообразно учитывать два подхода к уровневой дифференциации этого взаимодействия. Первый определяется степенью выраженности основных его параметров, и в этом случае взрослый в выборе видов и типов своего участия в детских контактах ориентируется на низкий, средний и высокий уровни развития социального опыта их участников. Второй подход позволяет педагогу рассматривать взаимодействие ребенка с ровесниками с точки зрения внутренних побуждений его социального поведения. «Мотива-ционные» уровни могут быть обозначены как эмоциональный, эмоционально-деловой, когнитивно-деловой и личностный. Динамика, мотивационных уровней взаимодействия детей обуславливает переход от ранних форм общения ребенка со сверстниками к более сложным формам общения и совместной деятельности.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выделены и обоснованы принципы, лежащие в основе подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками, проанализирована специфика их применения в рамках обозначенной проблемы (принцип гуманизации профессионального обучения, принцип диалогичности педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, принцип индивидуализации обучения, принцип вариативности функционально-ролевых позиций участников образовательного процесса, принцип рефлексивности, принцип стимулирования активности и творчества студентов);
разработана типология педагогического регулирования взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками, обозначены подходы к решению проблемы индивидуального стиля регулирования взрослым общения и совместной деятельности детей, в том числе и в контексте профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования;
- обоснованы и описаны уровни взаимодействия детей как с точки зрения
комплексных их показателей (низкий, средний и высокий), так и с точки зре
ния внутренне обусловленного, мотивационного механизма перехода с одного
уровня на другой.
Теоретическая значимость исследования:
дан содержательный анализ основных направлений іуманизации подготовки педагогов дошкольного образования в контексте проблемы исследования;
выявлены закономерности и наиболее значимые психолого-педагогические условия, лежащие в основе профессиональной подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей со сверстниками;
введен рядь научных понятий, составляющих основной категориальный аппарат исследования: «взаимодействие детей в группе сверстников», «педагогическое взаимодействие», «педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками», «готовность к педагогическому регулированию взаимодействия детей», «индивидуальный стиль педагогического регулирования взаимодействия детей»;
разработана модель подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками в условиях вузовского образования;
разработана структура профессиональной готовности выпускника педвуза к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками, ос-новные компоненты которой могут одновременно служить критериями оценки такой готовности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
Разработанная модель подготовки будущих педагогов к регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста з условиях их общения и совместной деятельности может быть широко использована в процессе профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования как в условиях традиционного вузовского образования, так и в рамках новых структурных образований, поскольку основные принципы, лежащие в основе подготовки отвечают современным потребностям общества.
Не только теоретическое, но и прикладное значение имеет подход к изучению структуры и критериев подготовленности педагога к регулированию взаимодействия детей. Наиболее важным при этом можно считать содержание
специальных карт по изучению показателей такой готовности, иерархия которых у каждого выпускника вуза носит индивидуальный характер и может выступать в качестве основы для прогнозирования развития индивидуального стиля его работы с ребенком в условиях детской группы.
Прикладное значение имеет также и представленная в диссертации типология педагогического регулирования взаимодействия детей ранних возрастных периодов, поскольку она обоснована и базируется на развивающей стратегии современного дошкольного образования и находится в русле гуманистических идей педагогики. Это обстоятельство позволяет использовать типологию и описанные стилевые особенности педагогического регулирования общения и совместной детской деятельности как в процессе профессиональной подготовки специалистов, так и в рамках повышения квалификации практиков дошкольных образовательных учреждений.
Практическую ценность для преподавателей педагогических вузов и колледжей, педагогов, работающих с детьми в различных типах образовательно-воспитательных учреждений, имеют теоретические и методические материалы, представленные в приложении к диссертации и изложенные в публикациях.
Апробация результатов диссертационной работы.
Теоретические и практические результаты исследования изложены в монографии, учебных пособиях, одно из которых рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации для педагогических вузов, книге для родителей и- воспитателей дошкольных образовательных учреждений, ряде статей и методических рекомендаций (общим объемом около 80 п.л.). Они внедрены в работу Ярославского, Костромского и Шуйского педагогических университетов, Рыбинского и Ярославского педагогических колледжей, ряда дошкольных образовательных учреждений. Результаты экспериментальной работы были представлены на Международных, Республиканских, Российских и внутривузовских конференциях в Армавире, Костроме, Москве, Самаре, Санкт-Петербурге, Шадринске, Шуе, Ярославле.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Объем диссертации 381 страница. В тексте диссертации и приложениях к ней приведены 13 схем, 23 таблицы, 3 гистограммы, 15 графиков. Список литературы включает 446 наименований, в том числе 12 иностранных источников.
Социально-психологические аспекты взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками
Взаимодействие - философская категория, являющаяся центральной в теории систем, в учении о причинности мира. Она позволяет подойти к пониманию особенностей воздействий объектов друг на друга, их взаимной обусловленности, определяет изменение состояний, возникновение новых свойств объектов. Взаимодействие лежит в основе развития. Оно всегда носит конкретный характер, так как всегда является связью внутри определенной целостной системы. Взаимодействие субъектов является процессом, внутреннее единство которого осуществляется в непрерывном изменении самих субъектов и объектов, посредством которых происходит взаимодействие (27, 32, 55, 157, 161, 219, 283, 301, 321, 323).
Термин «взаимодействие» в последние годы стал достаточно широко обсуждаться и в связи с проблемами образования и воспитания, что вполне закономерно в условиях утверждения в отечественной педагогике гуманистических позиций (Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, М.А. Вейт, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов). При этом обозначаются следующие основные направления исследований:
-изучение взаимодействия педагога и воспитанника;
-специфика взаимодействия детей в условиях их общения и различных видов совместной деятельности;
-особенности взаимодействия педагога и воспитанника посредством регулирования общения и совместной деятельности ребенка со сверстниками.
При рассмотрении образовательно-воспитательных процессов необходимо учитывать два основных поля анализа. С одной стороны, мы всегда имеем дело с взаимодействием субъектов, то есть с социальным взаимодействием, и в этом случае на первый план выступают наиболее общие черты взаимодействия как социально-психологической категории. С другой стороны, взаимодействие в обучении и воспитании является категорией социально-педагогической, и мы фактически анализируем особый вид взаимодействия субъектов - педагогическое взаимодействие.
В контексте нашего исследования это пояснение является принципиально важным, поскольку в данном параграфе первой главы мы остановимся на рассмотрении сущности, структуры и уровнях взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста как динамичной системе разнообразных связей и взаимных воздействий развивающихся субъектов (социального взаимодействия). Особенности этого взаимодействия, наряду с собственно педагогическими целями развития каждого отдельного ребенка, лежат в основе типологии его педагогического регулирования (как особого вида педагогического взаимодействия). Проблеме педагогического регулирования взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности будет посвящен следующий параграф главы.
Понятие «социальное взаимодействие» определяется учеными неоднозначно. В общем, широком значении под социальным взаимодействием понимается совокупность процессов жизнедеятельности, в которые включается человек и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных воздействий и влияний. В этом значении любая предметная деятельность человека (группы, общности) есть социальное взаимодействие. В более узком, особом значении социальным считается не любое взаимодействие человека, а только то, которое обеспечивает позитивные, общественно ценные изменения во взаимодействующих сторонах. В третьем, специальном своем значении социальное взаимодействие понимается как социальное отношение между людьми, социальными группами.
Проблема взаимодействия ребенка со своими ровесниками в первые годы его жизни является особой психолого-педагогической проблемой. На протяжении всего дошкольного детства взрослый выступает для него значимым объектом окружающего мира. Однако длительная автономия диады «ребенок-взрослый» может привести к деформации детской личности (Т.П. Гаврилова, Т.А. Репина, Г.А. Цукерман и др.). Взаимодействие же детей со сверстниками обладает рядом особенностей, позволяющих рассматривать его с научных позиций не менее пристально, чем контакты ребенка со взрослыми.
Во-первых, интерес к сверстнику достаточно рано становится одной из важнейших социогенных потребностей ребенка, а, следовательно, его общение и совместные действия с другими детьми являются закономерными и будут происходить независимо от педагогического участия в них взрослого. В.В. Зеньковский пишет по этому поводу: «Ни один возраст не бывает так склонен к социальной жизни, как детский. Мы взрослые и менее нуждаемся в социальном общении и сознаем себя более независимыми от социальных связей, а вместе с тем эмоциональный холодок, обычно поселяющийся в душе с годами, делает нас социально более тупыми. Детская душа легче и полнее раскрывается для социального сближения, дети легче сходятся, скорее привязываются и в силу этого социально более чутки, чем взрослые» (146, с. 313).
Во-вторых, в условиях взаимодействия ребенка со взрослым, как правило, статус каждой из сторон осознается ими по-разному: ребенок (при определенных условиях - в игре, например) способен к восприятию этого взаимодействия как взаимодействия равноправных сторон, взрослый чаще всего воспринимает ребенка в качестве объекта своих действий. При взаимодействии со взрослыми всегда, даже когда взрослый демократичен, отношения строятся как иерархические, несимметричные, в которых за взрослым закрепляется своего рода монополия на рефлексивные сферы деятельности: целеполагание, контроль, оценку (Ж. Пиаже). В процессе овладения детьми общением и совместной деятельностью со своими ровесниками эти сферы как бы делегируются другому ребенку. Поэтому, вступая в контакт со своим сверстником, дошкольник объективно попадает в ситуацию относительного равноправия партнеров, что значимо для развития у него критичности по отношению к другим людям, умения отстаивать свою точку зрения, согласовывать свои действия с другими людьми и т.д.
В-третьих, взаимодействие со сверстником в определенном смысле моделирует особый тип социального взаимодействия людей («субъект-субъект»), а это, в конечном счете, и позволяет ребенку осознать смысл независимых, автономных действий человека в условиях его социальных контактов.
Закономерности .и принципы подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками
Педагог дошкольного образования стоит у истоков человеческой личности, иными словами, у истоков социального в человеке. При этом он имеет дело с особым внутренним миром ребенка, который отличается не сравнимой ни с каким другим возрастом свободой от социальных канонов и клише. Помочь ребенку сохранить это ощущение внутренней свободы и свою уникальность, развиваясь в обществе других людей, а, следовательно, подчиняясь в известном смысле правилам социальной жизни и поведения - это сложнейшая педагогическая задача. Выполнить ее может педагог, для которого смысл своей профессиональной деятельности сфокусирован на самом ребенке, который открыт для творчества и способен к постоянному саморазвитию.
Профессионально-педагогическая подготовка студентов понимается как процесс, который обеспечивает развитие педагогического сознания, системы специальных педагогических умений, в целом личности педагога и характерными признаками которого являются целостность, дифференцированность и поэтапная его организация (О.А. Абдуллина).
Анализ теоретической литературы по проблеме исследования, результатов собственной исследовательской работы позволяют нам сделать вывод о том, что основными закономерностями, лежащими сегодня в основе подготовки студентов к профессиональной работе с ребенком в условиях детской группы, являются следующие.
Адекватность содержания и методики подготовки специфике решаемых ими в будущей профессиональной деятельности задач регулирования взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками, придания этому взаимодействию развивающего по отношению к каждому ребенку характера.
Субъектность включения студента в процесс подготовки к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками, основными признаками которой являются осознанность и индивидуальный характер развития соответствующей мотивации, овладения видами и типами регулирования общения и совместной детской деятельности.
Вариативность средств реализации каждым студентом своих интеллектуальных и личностных особенностей, обеспечивающих осознанное развитие у будущего педагога основ индивидуального стиля регулирования взаимодействия детей со сверстниками.
Базовой теоретической идеей при разработке нами модели подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками и построения на ее основе процесса такой подготовки стала идея гуманизации педагогического образования, широко обсуждаемая в настоящее время в философии, психологии, педагогике. Она может рассматриваться в качестве общего принципа профессионального обучения будущих педагогов дошкольного образования.
Система педагогического образования, также как и отечественное образование в целом, долгое время была ориентирована не на развитие личности, причем личности, обладающей индивидуальными особенностями и потенциальными возможностями, а на человека, способного и должного усвоить достаточно широкий диапазон знаний из различных отраслей наук и овладеть столь же широким перечнем профессиональных умений. Это закономерно привело к тому, что реализация фундаментальных гуманистических идей в практике работы с детьми оказывалась и оказывается весьма затруднительной. Связано это с несколькими очевидными причинами. Во-первых, знания, как бы они глубоки ни были, не гарантируют адекватного переноса их в практику. Тем не менее и сейчас, как и прежде, мы судим об уровне профессиональной готовности к работе с детьми в значительной степени по ответам студентов на теоретических экзаменах. Наметившееся в педагогических вузах движение в направлении обязательной защиты квалификационных работ, включающих не только теоретические аспекты проблем, но и обобщение опыта педагогической практики, в том числе собственной, можно оценивать только положительно. Во-вторых, овладение студентами профессиональными умениями и навыками также не всегда позволяет эффективно решать вопросы образования и воспитания, поскольку известно, что любая программа работы с детьми в известном смысле становится авторской, реализуется личностью педагога, своеобразной и неповторимой, поэтому в одном случае результат поразителен, в другом - малозаметен. И, наконец, в-третьих, в единой образовательной системе, каковой является наше отечественное образование, проявляется эффект «бумеранга»: не ориентируясь на личность студента со всеми ее индивидуальными особенностями в процессе профессиональной подготовки педагога в вузе или колледже, мы не вправе рассчитывать на иные педагогические установки в работе с детьми у наших выпускников. А.А.Мелик-Пашаев справедливо отмечает, что « современное образование исторически сложилось как система передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира» (243, с. 11). Овладев необходимым набором педагогических технологий, начинающий педагог зачастую формально реализует их в работе с детьми, воспринимая ребенка в качестве объекта своих педагогических действий и свои профессиональные успехи связывает исключительно с тем, насколько знания и умения ребенка соответствуют возрастным нормам и тем требованиям, которые предъявляет ребенку сам взрослый. К сожалению, эти педагогические позиции зачастую становятся устойчивыми.
Описание модели профессиональной подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей
Системный подход, как мы уже отмечали, является важнейшим принципом процесса познания и исследования педагогических явлений. Основным методом в системных исследованиях, в том числе и социально-педагогических, является моделирование, которое можно рассматривать как особую деятельность по построению моделей. Модель обычно определяют как некий объект (систему), исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте, оригинале (22, 51, 63, 193, 227, 430). В процессе моделирования социально-педагогических явлений могут создаваться различные идеальные модели, каждая из которых отражает знания об объекте в форме определенной совокупности взаимосвязанных предположений, утверждений, выводов и выражающая теоретическую схему моделируемого объекта.
Созданию модели подготовки студентов к педагогическому регулированию общения и совместной деятельности дошкольников предшествовал анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике педагогического образования, в результате которого выявлены несколько основных групп противоречий. 1. Противоречия социально-психологического характера: - между закономерно развивающимся уже в первые годы жизни ребенка стремлением к общению и совместным действиям со сверстниками, а, следовательно, и стремлением обрести известную самостоятельность от
взрослого в условиях социальных контактов, с одной стороны, и недостаточной сформированностью у него мотивационно - смысловой и операциональной сторон взаимодействия с ровесниками - с другой, что приводит зачастую к конфликтам детей и неудовлетворенности социогенных потребностей;
-между двумя основными устремлениями ребенка как субъекта реального мира: быть не похожим на других, обнаруживать уникальность, неповторимость, самостоятельность-, и быть значимым для других, быть признанным ими, быть сопричастным к их жизни и, следовательно, со ответствовать требованиям социального окружения. На протяжении раннего и дошкольного детства меняется приоритет этих двух устремлений в поведении ребенка. Однако этот парадокс детского социума сохраняется: считаясь с другими, подчиняясь в определенной степени правилам социального взаимодействия, ребенок только в условиях общения и деятельности с равными себе может проявлять и развивать индивидуальное начало.
Без участия взрослого эти противоречия трудноразрешимы, и педагог должен быть подготовлен к этому. В этой связи просматривается еще одна группа противоречий.
2 Противоречия социально-педагогического характера, связанные с профессиональной деятельностью педагога с ребенком в условиях его взаимодействия с другими детьми:
-между объективной включенностью педагога практически всегда в ра боту с детской группой (формально организованной или по желанию детей), и, следовательно, задачами помочь ребенку войти в эту группу и испытывать эмоциональный комфорт, с одной стороны, и отсутствием соответствующей этой важнейшей стороне педагогической деятельности мотивации, развитых умений и навыков, поскольку частные методики дошкольного образования ориентированы главным образом на подготовку студента к индивидуальной или фронтальной работе с детьми;
-между объективной необходимостью развития в ребенке индивидуального и творческого начала и связанными с этим новыми педагогическими установками, с одной стороны, и неразработанностью новых моделей профессионального образования - с другой.
