Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка будущих учителей к коммуникативной деятельности как педагогическая проблема 13
1.1 Место и функции подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в системе профессионально-педагогического образования 14
1.2 Характеристика коммуникативных умений будущих учителей 31
1.3 Модель подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности 49
Выводы по 1 главе 65
Глава 2.Опытно-экспериментальная работа по изучению подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности 70
2.1 Критерии и показатели сформированности коммуникативных умений будущих учителей 70
2.2 Средства и методы подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности 78
2.3 Формы организации подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности 112
2.4 Развитие коммуникативных умений будущих учителей в процессе изучения дисциплин педагогического цикла 159
Выводы по второй главе 171
Заключение 173
Библиография 179
Приложение 194
- Место и функции подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в системе профессионально-педагогического образования
- Характеристика коммуникативных умений будущих учителей
- Критерии и показатели сформированности коммуникативных умений будущих учителей
Введение к работе
В диссертации рассматривается проблема подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в условиях средней общеобразовательной школы.
В настоящей экономической и социокультурной ситуации, допускающей многовариантность разрешения проблем, имеющих альтернативные решения, остро ощущается потребность в таком человеческом взаимодействии, которое, при всем различии позиций, взглядов, строится на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества. Однако потребность в таком взаимодействии реализуется не всегда, в силу как объективных (экономических, политических, социокультурных и др.), так и субъективных (нежелание перестраивать привычные способы общения, нравственная, практическая неготовность к иному типу отношений и т.д.) причин, поэтому требуется создание специальных условий (социальных, педагогических, психологических), которые стимулировали бы человека к истинно человеческим отношениям.
На современном этапе развития высшей школы в системе подготовки педагогических кадров имеется реальная возможность практического решения объективно назревшей социальной задачи - подготовки к профессиональному общению учителя с учениками - на основе повышения эффективности учебного процесса за счет перестройки содержания читаемых курсов, использования активных методов обучения и воспитания.
Сегодня система высшей школы не справляется с этой задачей. Как показывает анализ исследований, процесс адаптации молодых специалистов к производственным условиям, именно отсутствие навыков профессионального общения и организаторской работы мешает им продуктивно выполнять свои функциональные обязанности. Более того, в годы обуче ния в вузе эти качества и студентами, и преподавателями оцениваются как малозначимые.
Деятельность педагогических кадров в современных условиях наполняется качественно новым содержанием, обусловленным усложнением воспитательных функций школы, усилением социальной значимости педагогического труда, расширением сферы его действия. А это, в свою очередь, вызывает необходимость коренного изменения характера подготовки учителя, особенно его подготовки к коммуникативной деятельности.
Система коммуникативных знаний, умений, навыков является общей, единой, необходимой каждому учителю, независимо от специальности, для реализации его социальных и профессиональных функций.
Важнейшая роль в обеспечении педагогических условий подготовки к коммуникативной деятельности принадлежит системе образования, а в ней - педагогам-профессионалам, которые являются организаторами учебно-образовательного процесса. В то же время, как свидетельствуют эмпирические данные, сами педагоги нередко не готовы строить свои отношения с учащимися на принципах взаимопонимания, сопереживания, сотрудничества. Для таких педагогов коммуникация в учебном процессе в лучшем случае выступает как процесс передачи учебной информации, а не как педагогическая целостность.
В настоящее время наблюдается преобладание социально-нормативной модели репрессивного общения, которую отличает иерархичность ролевых отношений между обучающим и обучаемыми. Имеющийся у большинства учителей опыт личного общения в условиях авторитарной школы препятствует преодолению моносубъектности учебно-воспитательного процесса.
В исследованиях В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева установлено, что коммуникативная деятельность не осознается многими учителями как необходимая составляющая профессионального труда, определяющая как эффективность учебно-образовательного процесса, так и повышение педагогического мастерства.
В связи с вышесказанным, актуальной оказывается проблема подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в условиях современной школы.
Наблюдения за педагогической деятельностью начинающих учителей показывают, что в процессе осуществления коммуникативной деятельности они испытывают трудности управленческого, организационного, конструктивного, гностического и коммуникативного характера.
Н.М. Божко, Ю.Н. Кулюткин, Г.И.Панарина отмечают, что обучение конструированию ситуаций учебной коммуникации является эффективным методом подготовки будущих учителей к осуществлению коммуникативной деятельности.
Необходимость рефлексии в процессе коммуникативной деятельности подчеркивают Л.С. Базилевская, Б.П.Ковалев, Г.П.Щедровицкий.
Коммуникативные способности, как исходные качества руководителя в управлении учебным процессом рассматривают в своих трудах Ю.В. Васильев, В.И.Зверева, И.К. Шалаев и др.
Таким образом, подготовку к коммуникативной деятельности мы определяем как формирование и развитие коммуникативных умений, рассматриваемых нами в гностическом, управленческо-организационном, конструктивно-моделирующем контекстах.
Результатом подготовки к коммуникативной деятельности является готовность к коммуникативной деятельности.
В педагогической науке на сегодняшний день накоплен богатый материал по подготовке студентов педвузов к различным видам их будущей профессиональной деятельности (О.А. Абдуллина, З.И. Васильева, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.М.Митина, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин и др.).
Достаточно широко рассмотрены проблемы педагогического общения (B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); педагогических отношений (СВ. Кондратьева, Т.Н. Мальковская); коммуникативных умений (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, О.Ф. Аникина, Е.В. Залюбовская и др.); психологических аспектов коммуникативной подготовки (В.В. Рыжов и др.).
Плодотворно изучается структура и содержание профессиональной подготовки к педагогическому общению (И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.).
Интенсивно разрабатываются системы социально-психологического обучения и коммуникативного тренинга (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Н.С. Яценко и др.).
Особое внимание уделяется характеристике процессов восприятия и понимания в системе «учитель - ученик» (А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, И.М. Юсупов и др.).
На развитие личности, по словам А.А. Бодалева, предметная деятельность и общение влияют «совокупно». Однако традиционная педагогика была сосредоточена на образовательной подготовке школьников, на совершенствовании содержательной и методической сторон учебно-воспитательного процесса, иначе говоря, на субъект-объектных отношениях. Живое общение, «сложное переплетение отношений» (А.А. Бодалев), т.е. межсубъектные отношения, складывающиеся в педагогическом процессе, явно недооцениваются. Это приводит к снижению результативности обучения и воспитания.
Между тем, существует противоречие между необходимостью повышения уровня подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в цикле педагогических дисциплин и неумением использовать эту подготовку в практике профессиональной деятельности. Недостаточно исследована специфика подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности, ее целостность во всей структурной и содержательной полноте; не выявлены цели, средства и методы, содержание и формы организации, эффективно влияющие на подготовку будущих учителей к коммуникативной деятельности.
Учитывая состояние теории и потребности практики в решении проблем нравственной и педагогической подготовки педагогов к коммуникативной деятельности, мы определили тему нашего исследования: «ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА».
Цель исследования: определить содержание, наиболее эффективные средства и методы подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности с учетом современных требований к воспитательно-образовательному процессу.
Объект исследования: система подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности.
Предмет исследования: процесс подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.
Задачи:
1) дать определение понятию «подготовка будущих учителей к коммуникативной деятельности»
2) охарактеризовать место и функции подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в системе профессионально-педагогического образования;
3) проанализировать и определить содержание понятия, структуру подготовки к коммуникативной деятельности, ее специфику;
4) разработать модель подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности и проверить ее эффективность;
5) разработать методику подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла;
6) определить критерии готовности будущих учителей к коммуникативной деятельности.
В соответствии с целью и задачами диссертационного исследования была выдвинута следующая гипотеза: подготовка к осуществлению коммуникативной деятельности будущих учителей будет более успешной, если:
1. определены место и функции подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности;
2. подготовку будущих учителей к коммуникативной деятельности мы определяем как формирование и развитие коммуникативных умений, рассматриваемых нами в гностическом, управленческо-организационном, конструктивно-моделирующем контекстах.
3. определено предметное содержание подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности и рассмотрено в единстве ее компонентов (гностического, управленческо-организационного, конструктивно-моделирующего );
4. построена модель подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности и представлены способы ее реализации в учебном процессе в вузе.
5. определены средства и методы подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности;
6. разработаны критерии готовности будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.
Методологической основой работы явилось учение о единстве деятельности, общения и общественных отношений. В ходе исследования мы ной деятельности будущих учителей, уточнение плана опытно-экспериментальной работы; разработка и апробирование модели подготовки к осуществлению коммуникативной деятельности будущих учителей в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.
На третьем этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка педагогических условий формирования и развития готовности к осуществлению коммуникативной деятельности; анализ и обобщение результатов с использованием методов математической статистики, анализ, проверка и оформление выводов и рекомендаций исследования.
Научная новизна состоит:
а в теоретическом обосновании возможности и разработке технологического подхода к подготовке будущих учителей к коммуникативной деятельности: обучение в микрогруппах, проблемное обучение, использование ситуаций учебной коммуникации, дидактические игры, активные методы обучения;
? в построении и проверке на практике системы средств формирования и развития подготовки к коммуникативной деятельности студентов педвузов: игр, упражнений, іренингов, конструирования ситуаций учебной коммуникации, вербальных, невербальных средств; эмпатии, рефлексии; умения адекватно оценивать состояние студентов, уровень сформированности у них коммуникативных умений; активных методов обучения, анализа конкретных ситуаций; моделирования в ходе занятий условий, близких к реальным условиям педагогической деятельности учителей;
? определении показателей и критериев готовности будущих учителей к коммуникативной деятельности: в мотивационном компоненте - осознание и эмоциональное переживание необходимости выполнения коммуникативных функций; в содержательном ной деятельности будущих учителей, уточнение плана опытно-экспериментальной работы; разработка и апробирование модели подготовки к осуществлению коммуникативной деятельности будущих учителей в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.
На третьем этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка педагогических условий формирования и развития готовности к осуществлению коммуникативной деятельности; анализ и обобщение результатов с использованием методов математической статистики, анализ, проверка и оформление выводов и рекомендаций исследования.
Научная новизна состоит:
а в теоретическом обосновании возможности и разработке технологического подхода к подготовке будущих учителей к коммуникативной деятельности: обучение в микрогруппах, проблемное обучение, использование ситуаций учебной коммуникации, дидактические игры, активные методы обучения;
? в построении и проверке на практике системы средств формирования и развития подготовки к коммуникативной деятельности студентов педвузов: игр, упражнений, іренингов, конструирования ситуаций учебной коммуникации, вербальных, невербальных средств; эмпатии, рефлексии; умения адекватно оценивать состояние студентов, уровень сформированности у них коммуникативных умений; активных методов обучения, анализа конкретных ситуаций; моделирования в ходе занятий условий, близких к реальным условиям педагогической деятельности учителей;
? определении показателей и критериев готовности будущих учителей к коммуникативной деятельности: в мотивационном компоненте - осознание и эмоциональное переживание необходимости выполнения коммуникативных функций; в содержательном компоненте - сформированность у субъекта целей коммуникативной деятельности, самообоснованности ее целесообразности; в оценочном - самооценка личности своих способностей, качеств и поступков, своих жизненных целей и возможностей их достижения; в определении места и функций подготовки к коммуникативной деятельности: подготовка будущих учителей к коммуникативной деятельности в системе профессионально-педагогического образования занимает сквозное место. Формирование и развитие коммуникативных умений происходит во всех формах воспитательно-образовательного процесса в вузе и они являются основой для формирования других, специфичных для педагога умений. Функции подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности условно можно разделить на две группы: внешние (инструментальная, синдикативная, трансляционная, самовыражения) и внутренние (формирование умений понимания и рефлексии). Теоретическая значимость состоит в том, что обосновано и определено содержание подготовки к осуществлению коммуникативной деятельности как совокупность коммуникативных умений, рассматриваемых в гностическом, конструктивно-моделирующем и управленческо-организационном контекстах; выделены внутренние функции подготовки к осуществлению коммуникативной деятельности - развитие и формирование умений эмпатии, рефлексии; выявлены критерии и уровни развития готовности к осуществлению коммуникативной деятельности. Практическая значимость заключается в том, что - определена и разработана система методов и средств подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла;
- создан и апробирован спецсеминар по подготовке студентов к коммуникативной деятельности в условиях современной школы;
- разработано методическое пособие, которое может быть использовано в других вузах для подготовки студентов к коммуникативной деятельности.
Апробация исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы на художественно-графическом факультете, факультете иностранных языков, филологическом, физико-математическом факультетах БиГПИ. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БиГПИ (1995 - 2001 гг.), на конференциях аспирантов и соискателей вышеуказанной кафедры; на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов БиГПИ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Подготовку будущих учителей к коммуникативной деятельности мы определяем как формирование и развитие коммуникативных умений, рассматриваемых нами в гностическом, управленческо-организационном, конструктивно-моделирующем контекстах.
2. Структура подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности характеризуется следующими компонентами: цель (формирование готовности к коммуникативной деятельности, понимание учеников, умение управлять их поведением, деятельностью), задачи, принципы, содержание (формирование и развитие коммуникативных умений, рассматриваемых в контексте управленческо-организационного, конструктивно-моделирующего, гностического компонентов), средства, методы, формы, результат (готовность к коммуникативной деятельности).
3. Средствами и методами подготовки к коммуникативной деятельности-являются: игры, упражнения, тренинги, конструирование ситуаций учебной коммуникации, вербальные, невербальные средств; эмпатия, рефлексия; умение адекватно оценивать состояние студентов, уровень сформированности у них коммуникативных умений; активные методы обучения, анализ конкретных ситуаций; моделирование в ходе занятий условий, близких к реальным условиям педагогической деятельности учителей
4. Структура готовности к коммуникативной деятельности включает в себя мотивационный, содержательный, оценочный компоненты.
5. Содержание подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности реализуется через следующие технологии: обучение в микрогруппах, проблемное обучение, использование ситуаций учебной коммуникации, дидактические игры, активные методы обучения.
Структура работы отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
. Общий объем составляет 210 страниц, в работе содержится,21 рисунок,? таблиц. Список литературы включает 191 источник.
Место и функции подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в системе профессионально-педагогического образования
К личности современного преподавателя предъявляются требования глубокого знания учебного предмета и основательной психолого-педагогической подготовки, которая занимает приоритетное место в учебном процессе в вузе.
Внешне процесс обучения предстает перед нами как совместная деятельность педагогов и обучаемых, в ходе которой педагог проектирует, стимулирует, нацеливает, информирует, организует деятельность студентов и оценивает ее, а студент осваивает содержание профессиональной подготовки и виды деятельности. Важнейшая социальная функция учебного процесса в педагогическом вузе заключается в формировании личности учителя, соответствующей запросам общества.
Одним из основных требований, предъявляемых к педагогу, является его четкая профессиональная и социальная позиция. Социальная позиция педагога возникает из той системы взглядов, убеждений, ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируются моти-вационно-ценностные отношения к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. «Социальная позиция во многом определяет профессиональную позицию педагога, представляющую систему тех интеллектуальных и волевых, эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности»(156, с. 32).
Профессиональная позиция педагога определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действием внутренних, личных источников активности - переживаний, мотивов и целей педагога, его ценностных ориентации, мировоззрения и идеалов.
В настоящее время возникает социально-педагогическое противоречие между содержанием образования и результатом образования. Это основное противоречие можно разделить на несколько частных:
-между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять обобщенные знания, умения и навыки;
-между массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса и индивидуальным творческим процессом становления личности;
-между ситуативностью педагогического процесса и детерминированным разрешением педагогических ситуаций.
В условиях общественной нестабильности современная педагогическая действительность характеризуется интенсивным становлением новых нормативных форм организации действий, этических норм, таких новообразований, как саморазвитие, самообразование, самореализация и т.д..
В российском обществе существенно расширилось пространство педагогической деятельности, усилилась потребность в педагогах, способных к ориентированию в развивающейся социально-культурной среде, к построению психолого-педагогических условий становления человека.
Снятие названных выше противоречий мы видим в учете современных социальных и педагогических условий и в решении следующих задач:
1. Нацеленность на личностно-ориентированный подход.
2. Обобщение получаемых знаний, умений и навыков в определенных ситуациях.
3. Развитие умения видеть какое-либо педагогическое явление в полном объеме, с учетом всех условий и разрешать его в зависимости от ситуации.
4. Направленность процесса обучения на получение профессиональных знаний, что является более широким понятием, чем знание своего предмета.
Функционирование учителя как субъекта педагогического труда обеспечивает профессионально-педагогическая подготовка. Содержание ее представляет собой взаимосвязь общего, особенного и индивидуального.
Первый компонент - это знания в области педагогики, которые приобретаются в процессе изучения нормативных, обязательных педагогических дисциплин.
Второй компонент содержания - дисциплины по выбору, с учетом специфики факультетов.
Третий - самостоятельная работа студентов по интересам, направленная на развитие индивидуальных, творческих способностей, индивидуального стиля деятельности.
Содержание профессионально-педагогической подготовки реализуется через такие формы организации обучения как лекционные занятия, практические, лабораторные работы, педагогическую практику, научно-исследовательскую работу студентов, участие в различных воспитательных мероприятиях вуза.
Характеристика коммуникативных умений будущих учителей
Анализ отношений учителя и учеников в учебно-воспитательном процессе нашего времени (15, 17, 28, 53, 60, 64, 73, 78, 86, 103, 105 и т.д.) показывает, что встречающиеся в нем противоречия по своему содержанию и конкретной форме (по своему объекту) разнообразны и всегда отражают тот или иной исторический тип образования, тип школьных отношений.
Социальные и педагогические последствия деятельности учителя на современном этапе обнаруживаются особенно ярко. Анализ их причин приводит к выявлению множества различных отношений, содержащихся в ситуациях общения. Нередко среди существующих причин, влияющих на характер общения, оказываются коммуникативные умения учителя, которые получают соответствующую оценку.
Педагог выступает как носитель определенных норм культуры, поведения, общения.
Вообще, норма (от лат. norma - руководящее начало, точное предписание, образец) - совокупность правил и требований, вырабатываемых каждой реально функционирующей общностью и играющих роль важнейшего средства регуляции поведения членов данной группы (169,с.428).
Отсюда понятие «коммуникативная норма» можно характеризовать как совокупность правил, соблюдение которых необходимо в процессе коммуникации как средство достижения взаимопонимания в процессе коммуникативной деятельности.
Следует отметить, что норма при ее реализации не является особой формой разрешения коммуникативных противоречий. Она выступает как средство их регуляции, то есть сознательного сочетания и добровольного подчинения личности интересам профессионального и социального целого.
Мы считаем возможным определить следующие функции коммуникативных норм: социальную, управленческую, педагогическую.
Социальная функция коммуникативной нормы состоит во введении учеников в систему общественных отношений и передаче накопленного опыта этих отношений.
Управленческая выражается в регулировании отношений «учитель -ученик», воздействии на учеников.
Реализация педагогической функции в процессе воспитания требует повышенного внимания к психическим состояниям и переживаниям детей, формированию их идеалов, взглядов, убеждений, личностных качеств и индивидуальных способностей. Эта функция коммуникативной нормы реализуется с помощью содержания образования, форм и методов обучения, всей организации учебно-воспитательного процесса.
Коммуникативная норма служит улучшению координации и организации поведения учителя, побуждает учителя к определенным действиям и предостерегает от поступков, разрушительно влияющих на решение педагогических задач.
Следует отметить, что в коммуникации посредством коммуникативных норм снимаются конфликтные ситуации.
Педагогика изучает процессы передачи подрастающему поколению сформированных в обществе норм деятельности, в том числе коммуникативных, а также структуру и содержание усваиваемых норм.
Знания, которые получают студенты в рамках профессионального образования, умения, которыми они должны овладеть, требования морали, которыми они должны руководствоваться - все это охватывается понятием норм деятельности.
Коммуникативные нормы как объект знания предполагают сформи-рованность коммуникативных умений и реализуются через них.
В научно-педагогической и психологической литературе существует несколько классификаций коммуникативных умений.
Так, Н.В. Кузьмина связывает коммуникативные умения с развитием социально-перцептивной стороны общения и выделяет: способность к распознаванию внутренних состояний других людей; способность к оценке альтернативных линий своего поведения; способность к контролю избранной линии своего поведения; способность к контролю избранной линии своего поведения по отношению к другим (82).
Е.В. Залюбовская под коммуникативными умениями подразумевает средства, необходимые для реализации трех указанных сторон общения: навыки, необходимые для осуществления процесса коммуникации; навыки взаимодействия с партнерами по общению; навыки адекватного межличностного восприятия и понимания другого человека (57).
А.А. Леонтьев дает следующую развернутую характеристику коммуникативных умений: умения социальной перцепции или «чтения по лицу»; умения понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние и т.п. по внешним признакам; умение «подавать себя» в общении с учеником; умение оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умения речевого общения; умения речевого и неречевого контакта с учащимися (93).
Критерии и показатели сформированности коммуникативных умений будущих учителей
Уровень сформированность коммуникативных умений определяет готовность к коммуникативной деятельности.
Анализ имеющихся исследований по проблеме формирования про-фессиональой готовности позволил нам сделать вывод о том, что в них обосновывается преимущественно теоретическая подготовка как студентов педагогических вузов, так и учителей в системе повышения квалификации. Однако актуализация потребности общества в профессиональных педагогах интенсифицирует все стороны деятельности человека, в том числе и коммуникативной.
«Профессиональная готовность студента - личностное качество и существенная предпосылка эффективности деятельности после окончания вуза. Профессиональная готовность студента - решающее условие быстрой адаптации к условиям труда, она является сложным психическим образованием и включает в себя мотивационный, операционный, ориентационный и оценочный компоненты» (50, с. 192).
Состояние готовности в психолого-педагогической литературе обозначается разными понятиями: «готовность» и «подготовленность».
Подготовленность рассматривается как комплекс приобретенных знаний, умений, навыков, качеств, позволяющих выполнять некоторую деятельность.
Несмотря на достаточно тесную смысловую близость названных понятий, мы считаем целесообразным употребление термина «готовность», в силу его большей содержательности и смысловой емкости.
С.Н. Фокеева определяет понятие «готовность» как состояние личности, позволяющее ей успешно войти в профессиональное сообщество и быстро развиваться в профессиональном отношении. (170).
Готовность учителя к любому виду деятельности трактуется как необходимая предпосылка, условие успешного выполнения деятельности. Так, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович рассматривает готовность как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, которая позволяет успешно выполнять обязанности, используя имеющиеся знания и умения, личностные свойства. Авторы включают также в понятие «готовность» положительные отношения к различным видам деятельности, особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов (51).
Одни авторы придерживаются мнения, что готовность существует и проявляется как устойчивая характеристика личности (Б.Ф. Пунч, Ф.Г. Генов), другие рассматривают готовность как психическое состояние (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко). В.А. Моляко трактует готовность как сложное личностное образование, многоплановую, многоуровневую систему качеств, свойств, которые в своей совокупности позволяют субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность (107)
Мы исходим из того, что готовность к коммуникативной деятельности - это результат подготовки к коммуникативной деятельности, активно-действенное состояние личности, мобилизованность сил для решения коммуникативных задач. По мнению Дьяченко М.И. и Кандыбович Л.А., понятие готовности имеет сложную динамическую структуру и включает в себя следующие компоненты:
1) мотивационный (отношение к предмету, интерес к нему, другие достаточно устойчивые мотивы);
2) ориентационный (знания и представления об особенностях будущей специальности);
3) операциональный (знания, умения, навыки, владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения);
4) волевой (самоконтроль, умения управлять действиями);
5) оценочный (самооценка своей подготовленности).
Полностью разделяет эту точку зрения С.А. Николаенко. Для педагогов объектом изучения были как общие вопросы формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Л.И. Печенюк, Н. Ильясов и др.), так и более частные: готовность студентов к решению воспитательных задач (Т.Ф. Садчикова), формирование профессиональной готовности к работе с родителями (Ф.А. Сайфуллин) и др.
