Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию 13
1.1. Научный анализ процесса саморазвития 13
1.2. Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов 37
1.3. Условия подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию 53
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию 80
2.1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента 80
2.2. Научно-теоретическое обоснование авторской программы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию 101
2.3. Содержание и результаты формирующего эксперимента 117
Выводы по второй главе 140
Заклю чение 142
Список использованной литературы 152
Приложения 171
- Научный анализ процесса саморазвития
- Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов
- Содержание и результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией. Важным фактором для реализации этих требований выступает нацеленность будущего специалиста на профессиональное саморазвитие.
Для обучающегося важно осознание того, что стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку, владеет навыками саморазвития как личностного, так и профессионального; навыками самостоятельной работы и общения, обладает способностью адаптироваться к новым условиям труда, быть мобильным специалистом. В этой связи встает проблема совершенствования теоретической и практической подготовки социальных педагогов, способных продуктивно решать задачи, связанные с социализацией, адаптацией молодежи к современным реалиям жизни в обществе.
Профессиональное саморазвитие социальных педагогов предполагает наличие у них сформированной профессиональной направленности на осуществление данного вида деятельности, способности к осуществлению профессионального саморазвития и развитость рефлексивных умений.
Анализ программных документов, определяющих содержание профессиональной подготовки будущего социального педагога, свидетельствует о том, что в них не только отсутствует четко выраженная направленность на профессиональное саморазвитие, но и недостаточно учитывается индивидуальное своеобразие профессионального саморазвития студента в течение всего периода обучения в вузе.
Проблема профессионального саморазвития социальных педагогов не была предметом специального исследования, однако в философии, психоло-
гии и педагогике накоплен определенный опыт для более глубокого ее изучения.
Основы процесса развития человека, дающие подходы к пониманию саморазвития, отражены в трудах Д.Б. Богоявленской, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, Т.И. Ильиной, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и
ДР-
Психологические основы процесса развития личности рассмотрены К.А. Абульхановой-Славской, А. Адлером, Л.С. Выготским, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерсом, С.Л. Рубинштейном, Г.А. Цукерман и др.
Исследования развития личности студента в процессе получения высшего образования можно найти в работах А.А. Вербицкого, Е.Л. Горбатюк, Т.Л. Журавлевой и др.
Признание в качестве высших духовных ценностей права человека на свободное развитие, самоопределение, самореализацию выразили Я.А. Ко-менский, Ж. Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.
Выявление сущности и специфики процесса педагогического обеспечения саморазвития личности отражено в исследованиях В.И. Андреева, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Л.Н. Куликовой и др.
Профессиональному развитию личности в педагогической деятельности посвящено большое количество научных работ (Гоноболин Ф.Н., Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Сластенин В.А. и др.). Профессиональное развитие личности будущего профессионала в социальной деятельности нашло отражение в трудах Н.М. Ахмеровой, В.Г. Бочаровой, Т.А. Макаренко, Л.М. Митиной и др. Проблемы развития профессионально важных качеств социального педагога рассмотрены в работах Н.Р. Битяновой, Т.А. Васильковой, Ю.В. Васильковой и др.
При всей значимости выполненных исследований остаются недостаточно разработанными методологические и организационно-методические ас-
пекты подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию, а также условия, учитывая и используя которые рассматриваемый процесс будет осуществляться эффективнее.
В связи с вышеизложенным необходимо разрешение противоречия между потребностью педагогической практики в социальных педагогах с высоким уровнем профессионального саморазвития, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических и организационно-методических аспектов подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию, - с другой.
Исходя из выявленного противоречия была определена проблема исследования: каковы научно-теоретические и организационно-методические аспекты подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Подготовка будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию».
Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности авторской программы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки социальных педагогов.
Предмет исследования - подготовка к профессиональному саморазвитию будущих социальных педагогов.
Гипотеза исследования: подготовка будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию будет более эффективной, если: — научно обоснована, содержательно и процессуально разработана авторская программа подготовки студентов к профессиональному саморазвитию, ориентированная на их личностное и профессиональное самосовершенствование, на формирование у обучающихся профессиональной на-
правленности, готовности к осуществлению профессионального саморазвития;
авторская программа будет органично включена в учебно-воспитательный процесс вуза;
ход и результаты подготовки студентов в соответствии с разработанной
программой своевременно отслеживаются- и корректируются на основе адекватного критериально-диагностического инструментария:
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, в работе решались следующие задачи:
1. Провести анализ процесса профессионального саморазвития в теории и практике образования.
2.. Определить и теоретически обосновать условия подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию.
3; Выявить структурные компоненты готовности будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию, определить ее критерии и уровни.
4. Определить компоненты авторской программы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию и экспериментально проверить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория деятельности и развития личности (Адлер А., Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Маслоу А., Рубинштейн, С.Л., Эльконин Д.Б. и др.); теория активности как основы жизнедеятельности личности (Абульха-нова-Славская К.А., Выготский Л.С, Ломов^Б.Ф., Мухина B.C. и др.); положения стадиях профессионального развития. (Гинзберг Э., Парсон Ф., Сью-пер Д., Холланд Д. и др.); постулаты гуманистическойледагогики (Бондарев-ская Е.В., Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Зимняя И.А., Мудрик А.В., Сериков В.В., Якиманская-И.С. и др.), теории деятельности и профессиональной деятельности (Климов'Е.А., КрутецкшгВ.А., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.Н. и др.); теоретические основы развития профессионально важных качеств
(Гоноболин Ф.Н., Кузьмина Н.В., Маркова А.К. и др.); теоретические подходы к профессиональному развитию преподавателя (Митина Л.М., Маркова А.К., Рогов Е.И., Сластенин В.А. и др.), профессиональному становлению будущих социальных педагогов (Ахмерова Н.М., Бочарова В.Г., Мудрик А.В. и др.), идеи контекстного, личностно-ориентированного, деятельностного и профессионально-личностного обучения (Бондаревская Е.В., Вербицкий А.А., Газман О.С., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов исследования', теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; анализ диссертационных исследований по изучаемой проблеме; психолого-педагогическая диагностика (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение); контент-анализ; опытно-экспериментальное исследование: педагогический эксперимент, создание экспериментальных ситуаций, педагогическое моделирование, математическая обработка полученных данных; наблюдение за процессом обучения, анализ программных документов и педагогического опыта; эмпирическое обобщение; ретроспективный анализ собственного опыта.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечены согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных философских, педагогических и психологических концепциях современного профессионального образования; использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования; внедрением результатов в педагогическую практику; комплексной методикой исследования; личном участии автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в вузе; многоаспектной проверкой основных положений и выводов исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: уточнена сущность профессионального саморазвития социальных педагогов; определены условия подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию (внешние: осуществление процесса подготовки к
профессиональному саморазвитию на основе специально разработанной программы; внутренние: формирование готовности будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию); определены структурные компоненты (мотивационно-целевой, содержательно-операционный и рефлексивный), критерии (профессиональная направленность личности, способность к осуществлению профессионального саморазвития и развитость рефлексивных умений), показатели (потребность в профессиональном саморазвитии; объем знаний и умений в области профессионального саморазвития; потребность в профессиональных знаниях, умениях и навыках; умения проектировать и осуществлять собственное профессиональное саморазвитие; умение оценивать свои действия в процессе целенаправленного профессионального саморазвития; умение осуществлять корректировку профессионального саморазвития) и уровни (высокий, средний, низкий) готовности студентов к профессиональному саморазвитию; разработана авторская программа подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию, включающая в себя? целевой, содержательный, организационно-деятельностный и диагностический компоненты.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: результаты исследования расширяют научные представления о сущности профессионального саморазвития- социальных педагогов; постановка и решение задачи повышения уровня готовности будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию способствует теоретическому осмыслению и усилению эффективности профессиональной подготовки; разработанная авторская программа подготовки будущих социальных педагогов и механизм ее реализации, соотнесенные с реальным образовательным процессом вуза, соответствуют современным требованиям к организации образовательного процесса в высшей школе; теоретические выводы носят обобщенный характер и могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля исследо-
ваний профессиональной подготовки будущего специалиста в образовательном процессе профессиональной школы.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование профессиональной подготовки будущих социальных педагогов; в разработке авторской программы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию и механизма ее реализации; в описании диагностического комплекса определения уровня готовности студентов к профессиональному саморазвитию, который может быть использован в широкой диагностической практике; в предложении авторского комплекса учебно-методических материалов. Выводы и материалы диссертационного исследования могут найти широкое применение при проектировании и организации образовательного процесса не только в вузах, но и в других типах образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов, выводов и рекомендаций, изложенных в исследовании, осуществлялись посредством публикаций в печати, обсуждения материалов на заседаниях кафедр педагогики и социальной педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (Балашовского филиала); на ежегодных научно-практических конференциях студентов, преподавателей и аспирантов Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (Балашовского филиала) (г. Балашов, 2004-2007 гг.); Международной научно-практической конференции «Социальная педагогика: диалог теории и практики» (г. Саратов, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Социальная педагогика: проблемы социализации детства» (г. Саратов, 2007 г.); Всероссийской заочной научно-практической конференции «Социальная педагогика и социальная работа 21 века» (г. Магнитогорск, 2006 г.); межрегиональной (с международным участием) научно-практической конференции «Социально-педагогическая поддержка социализации семьи и детства» (г. Балашов, 2007 г.); областной научно-практической конференции «Комплексное решение
проблем семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями» (г. Балашов, 2007 г.); ежегодных региональных научно-практических конференциях «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (г. Балашов, 2003-2007 гг.); семинарах по социальной педагогике; участии в I Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогике (г. Санкт-Петербург, 2007 г.).
Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве ассистента кафедры социальной педагогики факультета социальной работы Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (Балашовского филиала).
Результаты исследования используются в практике работы Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (Балашовского филиала); Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского; Балашовского филиала Саратовского социально-экономического университета; филиала Московского педагогического государственного университета в г. Ульяновске.
На защиту выносятся следующие положения.
Профессиональное саморазвитие социального педагога представляет собой целостный, разворачивающийся во времени многокомпонентный лич-ностно и профессионально значимый процесс целенаправленной деятельности социального педагога по непрерывному самоизменению, сознательному управлению своим профессиональным развитием, выбору целей, путей и средств профессионального самосовершенствования, способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности социального педагога, помогающий осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности, являющийся средством самопознания и самосовершенствования .
Подготовка будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию осуществляется при создании определенных внешних и внутрен-
них условий. Ведущим внешним условием выступает осуществление процесса подготовки к профессиональному саморазвитию на основе четко разработанной программы, включающей в себя целевой (профессиональное саморазвитие студентов, способствующее созданию индивидуального стиля профессиональной деятельности и являющееся средством самопознания и профессионального самосовершенствования), содержательный (формирование системы профессиональных знаний, лежащих в основе профессионального саморазвития будущих социальных педагогов, и практических умений, необходимых для его осуществления), организационно-деятельностный (формы, методы и средства профессиональной подготовки, направленные на повышение уровня готовности студентов к профессиональному саморазвитию) и диагностический (диагностический комплекс, позволяющий замерять уровень готовности студентов к профессиональному саморазвитию и отражать повышение данного уровня в результате применения авторской программы) компоненты. Внутренним условием выступает формирование готовности будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию.
3. Критериями готовности будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию являются: профессиональная направленность личности, способность к осуществлению профессионального саморазвития, развитость рефлексивных умений. Показателями готовности к профессиональному саморазвитию выступают: потребность в профессиональном саморазвитии; объем знаний и умений в области профессионального саморазвития; потребность в профессиональных знаниях, умениях и навыках; умения проектировать и осуществлять собственное профессиональное саморазвитие; умение оценивать свои действия в процессе целенаправленного профессионального саморазвития; умение осуществлять корректировку профессионального саморазвития.
Опытно-экспериментальная база исследования - Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского (Балашовский филиал).
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый (аналитический) этап (2004-2005 гг.) - осуществление анализа психолого-педагогической, философской, культурологической и методической литературы по проблеме исследования, определение условий подготовки к профессиональному саморазвитию будущих специалистов, изучение состояния практики профессиональной подготовки социальных педагогов, проведение1 констатирующего; эксперимента;, разработка авторской программы, способствующей формированию готовности будущих социальных: педагогов к профессиональному саморазвитию.
Второй (экспериментальный) этап (2005-2007 гг.) - осуществление формирующего эксперимента по проверке эффективности разработанной автор- . ской программы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию.
Третий (завершающий) этап: (2007 г.) - обобщение результатов исследования,, уточнение теоретических выводов, обработка и анализ полученных; данных, оформление результатов і работы.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка, литературы^ приложений. Общий ' объем работы составляет 231 страницы машинописного текста, содержащего 11 таблиц, 2 рисунка, список литературы из 196 наименований;.24 приложения;
Научный анализ процесса саморазвития
Социальным заказом современного общества востребована личность конкурентоспособная, ориентированная на непрерывное саморазвитие и самосовершенствование. Следовательно, важнейшим элементом учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях должно быть обеспечение процесса профессионального саморазвития студентов. С целью раскрытия сущности данного понятия первоначально необходимо исследовать философский, психологический и педагогический подходы к анализу процесса саморазвития.
В философии саморазвитие рассматривается как «развитие, происходящее силой внутренних причин, независимо от внешних факторов...» [176, С. 138]. Следовательно, для того, чтобы понять сущность процесса саморазвития, необходимо рассмотрение такой его составляющей как «развитие».
А.К. Маркова акцентирует внимание на разных подходах к развитию: развитие - это только позитивные изменения; развитие - это любые изменения: и позитивные, и негативные, и регрессивные, и прогрессивные [108, С. 87].
В философском аспекте развитие понимается как «самодвижение явления, которое определяется внутренними противоречиями и внешними факторами...; необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет все процессы развития среди других изменений [176, С. 121].
В.И. Андреев под развитием понимает «процесс и результат целенаправленного изменения системы, наиболее общей закономерностью которого является ее переход из состояния развития в саморазвитие» [11, С. 35].
В отечественной психологии [43; 46; 133] понятие «развитие» детерминируется как внешними - экологическими, социокультурными, так и внутренними - физиологическими, психическими, наследственно-биологическими процессами, обусловливающими количественный и качественный рост организма.
Как видим, большинство авторов трактуют развитие через изменение. При этом движущей силой процесса развития, на наш взгляд, могут выступать природные, социальные и педагогические факторы. Представители различных наук о человеке (философия, психология, педагогика) предлагают свое мнение о влиянии данных факторов на процесс развития. Например, английский философ и педагог Джон Локк считал, что «душа человека представляет собой чистую доску, на которую воспитание наносит свои письмена» [102, С. 91]. Другие же, а их большинство, утверждают, что человек не рождается «чистой доской», т.к. природа, наследственность уже заложили в его генное начало очень многое из того, что должно предопределить будущее развитие [61; 105].
В борьбу этих противоположных взглядов вливается третья группа ученых [138; 162], которые говорят о том, что процесс развития еще недостаточно изучен и в большей степени он протекает стихийно. Действительно, процесс развития, в некоторой степени, является спонтанным, но развитие физических, психических и социальных качеств человека происходит под влиянием общих законов развития биосоциальных систем.
Анализ процесса саморазвития невозможно дать без уточнения таких его составляющих как «развитие человека», «развитие личности» или «личностное развитие».
Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов
В условиях модернизации российского образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией. В связи с этим становится очевидным необходимость определения концептуальных подходов к профессиональному развитию студентов в вузе и обоснование необходимости их профессионального саморазвития.
Прежде чем перейти к более подробному рассмотрению профессионального саморазвития будущих специалистов - социальных педагогов, нам видится логичным рассмотрение некоторых существующих в мировом опыте теорий профессионального развития, в которых определяется сущность и детерминация профессиональных выборов и достижений.
1. Психодинамическая теория. Имея своей теоретической основой ра боты 3. Фрейда, данная теория обращается к решению вопросов детермина ции профессионального выбора и удовлетворенности личности в профессии исходя из признания определяющего влияния на всю последующую судьбу человека его раннего детского опыта [178]. Согласно этой теории, профес сиональный выбор и последующее профессиональное поведение человека объясняются как обусловленные рядом факторов: 1) структурой складываю щихся в раннем детстве потребностей; 2) опытом ранней детской сексуаль ности; 3) сублимацией как общественно полезного смещения энергии основ ных влечений человека и как процесса защиты от заболеваний из-за фрустра ции основных потребностей; 4) проявлением комплекса маскулинности (Фрейд 3., Хорни К.), «зависти к материнству» (Хорни К.), комплекса непол ноценности (А. Адлер) [5; 177; 181].
2. Сценарная теория. Развиваемая американским психотерапевтом Э.Берном, данная теория также объясняет процесс выбора профессии и про- фессионального поведения тем сценарием, который формируется в раннем детстве. В сценарной теории утверждается, что сравнительно малое число людей достигает полной автономии в жизни. В важнейших аспектах жизни (брак, воспитание детей, выбор профессии и карьера, развод и даже способ смерти) люди руководствуются сценарием, т.е. программой поступательного развития, своеобразным жизненным планом, выработанным в раннем детстве (до 6-летнего возраста) под влиянием родителей и определяющим поведение человека [24].
3. Теория профессионального развития Д. Съюпера. Согласно данной теории индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер можно рассматривать как попытки человека осуществлять Я-концепцию, представленную всеми теми утверждениями, которые личность желает ска зать о себе. Все те утверждения, которые субъект может сказать относитель но профессии, определяют его профессиональную Я-концепцию. Те характе ристики, которые являются общими как для его общей Я-концепции, так и для его профессиональной Я-концепции, образуют словарь понятий, который может быть использован для предсказания профессионального выбора. Так, например, если субъект думает о себе как об активном, общительном, дело вом и ярком человеке и если он думает о юристах в таких же понятиях, он может стать юристом [169; 196].
4. Теория профессионального выбора американского исследователя Д.Холланда. Данная теория выдвигает положение о том, что профессио нальный выбор обусловлен тем, какой тип личности сформировался: реали стический, исследовательский, артистический, социальный, предпринима тельский или конвенциальный. Каждый тип - продукт типичного взаимодей ствия между многообразием культурных и личностных факторов, включая родителей, социальный класс, физическое окружение, наследственность, ко торый стремится окружить себя определенными людьми, объектами, нацелен на решение определенных проблем, т.е. создает соответствующую своему типу среду. Таким образом личность «выучивается» предпочитать некоторые виды деятельности, которые могут стать сильными увлечениями, приведут к формированию определенных способностей, обусловят внутренний выбор определенной профессии [134].
Содержание и результаты констатирующего эксперимента
Проведенное в первой главе теоретико-методологическое: исследование, процесса подготовки к профессиональному саморазвитию; позволяет приступить к проведению опытно-экспериментальной работы, включающей в себя констатирующий, моделирующий и формирующий этапы.
В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы решались следующие задачи:
— анализ программных документов; определяющих содержание профессиональной подготовки: будущего социального педагога и состояние практики его осуществления как вРоссии, так и за рубежом;
— определение критериев, показателей и уровней готовности будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию;
— проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня готовности к профессиональному саморазвитию у студентов факультета Социальной работы Саратовского Государственного Университете имени Н.Г. Чернышевского (Балашовского филиала), обучающихся по специальности 031300 - «социальная педагогика» и его значения.в вузовской подготовке.
Рассмотрим содержание высшей профессиональной подготовки социального педагога.
Система профессиональной подготовки социальных педагогов начала формироваться сразу же после введения новой специальности и включения такой должности в нормативные документы.
В качестве специальности по дневной, вечерней и заочной формам обучения «социальная педагогика» была утверждена приказом № 180 Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию 5 марта 1994 года. В связи с этим, Государственным Комитетом Российской Федерации по высшему образованию 14.07.1995 года был разработан Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования и Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 031300 - «социальная педагогика» первого поколения [56].
Государственный образовательный стандарт предполагает определенные базовые элементы как профессиональный фундамент, включающий знания о человеке в личностно-средовом контексте, умения и навыки, существенные для практики социального педагога, а также проведение практико-ориентированных исследований. В свою очередь, он конкретизируется и дополняется специфическим местным компонентом, учитывающим возможности и особенности социокультурных условий каждого региона, республики, конкретной территории.
Рассмотрим содержание Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (специальность 031300 - «социальная педагогика») всех трех поколений: 1995 [56], 2000 [57] и 2005 [58] годов в аспекте формирования профессионального саморазвития будущих социальных педагогов.
В Государственном образовательном стандарте ВПО 1995 года определены требования к уровню подготовки лиц, успешно завершивших обучение по программе специальности 031300 - «социальная педагогика». Данные требования включают в себя как общие требования к образованности специалиста, так и требования к знаниям и умениям по дисциплинам.
