Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основания саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности 31
1.1. Личность в метасистеме «личность - общность» 33
1.2. Психологические условия развития и саморазвития личности... 52
1.3. Саморазвитие личности педагогов в профессиональной деятельности 75
Выводы из главы 1 90
Глава 2. Теоретические предпосылки педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 93
2.1. Проблемы профессиональной деятельности педагогов в контексте модернизации отечественного образования 93
2.2. Ценностно-смысловые противоречия, определяющие направленность саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 106
2.3. Общая характеристика системы педагогической поддержки
саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 113
2.3.1. Потребности, предопределяющие необходимость педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 114
2.3.2. Сущность педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 120
2.3.3. Согласование педагогической поддержки со спецификой саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 131
2.3.4. Социальная роль системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 141
2.3.5. Факторы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 145
2.3.6. Условия эффективности педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 158
Выводы из главы 2 164
Глава 3. Концептуальная модель системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 167
3.1. Базовые принципы функционирования системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 167
3.2. Структурно-функциональные компоненты системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 184
3.2.1. Структура педагогической подцержки процессов саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 184
3.2.2. Совместная деятельность участников системы педагогической поддержки саморазвития педагогов 190
3.2.3. Мотивационная и информационно-содержательная составляющие формирования готовности педагогов к саморазвитию в профессиональной деятельности
3.2.4. Технологический комплекс педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 200
3.2.5. Управление педагогической поддержкой саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 210
3.3. Критерии эффективности педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 214
3.4. Место в системе образования педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 229
Выводы из главы 3 235
Глава 4. Опытно-экспериментальная апробация системы педагогической поддержки постдипломного личностно-профессионального саморазвития педагогов 238
4.1. Реализация модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 238
4.2. Специфика совместной деятельности основных участников апробации модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 246
4.3. Технологическое обеспечение апробации модели системы
педагогической поддержки саморазвития педагогов 254
4.4. Содержательно-информационное и организационное обеспечение апробации модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов 263
4.5. Качество апробации системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 271
4.6. Характеристика процессов саморазвития личности участников апробации модели системы педагогической поддержки.. 293
Выводы из главы 4 311
Заключение 315
Литература 332
- Личность в метасистеме «личность - общность»
- Проблемы профессиональной деятельности педагогов в контексте модернизации отечественного образования
- Базовые принципы функционирования системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности
Введение к работе
Известно, что запросы, которые в современную эпоху общество предъяв
ляет к образованию, в значительной мере не соответствуют выполняемой им
N социальной роли. Все более востребованной становится новая миссия образова-
ния, ориентирующая его на обеспечение готовности учащихся к самостоятель
ному решению широкого круга проблем в условиях быстро меняющихся усло
вий развития общества и государства. Однако педагогическая реальность пока
мало изменяется. Цели школьного образования, воплощенные в педагогической
практике, по-прежнему реализуют технократическую парадигму и ориентиро
ваны на экстенсивное развитие. При этом педагоги непосредственно ощущают
Ф усиливающееся противоречие между ростом требований к ним со стороны об-
щественности и снижением своих профессиональных возможностей и своего социального статуса.
Неудовлетворенность функционированием образования порождается тем,
что оно не поспевает за изменениями условий жизни и эффективно не противо
стоит негативным тенденциям развития общества (рост бездуховности, корро
зия ценностных оснований жизнедеятельности, другие «издержки» развития че-
(# ловеческой цивилизации). Указанная неудовлетворенность стала движущей си-
лой модернизации российской системы образования. Теперь уже остро востребованы образованные, нравственные педагоги, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны, самостоятельно принимающие решения в ситуации выбора и прогнозирующие возможные последствия.
Вместе с тем, многие педагоги после фазы своего профессионального ста
новления (первые 4-5 лет педагогической деятельности) перестают прилагать
усилия к дальнейшему профессиональному самоопределению и саморазвитию.
<$, Даже понимая необходимость повышения своей профессиональной компетент-
ности и совершенствования сложившейся педагогической работы, они ограничиваются изменением методов обучения, поскольку не готовы к активному конструированию собственного профессионального пути в течение всей трудовой
жизни. А курсы повышения квалификации в ИУУ, ИПКРО или на ФПК вузов, в свою очередь, только пополняют предметно ориентированное содержание и методическое оснащение деятельности педагога. Да и назначение этих курсов, как правило, не связано с обновлением смыслов профессиональной деятельности
\$. педагогов, становлением и развитием их умений быть субъектом выбора, анали-
за и принятия решений, ответственности за лично сформулированные цели, нормы и формы своей деятельности.
В результате многие педагоги фактически становятся и остаются «слугами» учебного предмета, из их профессиональной деятельности вытесняется человеческое и гуманитарное содержание. Таким образом, соглашаясь с тем, что последипломное образование является выражением ценностей конкретной
ф культуры (Д. Ли, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В. Франки, М. Шелер и др.),
можно утверждать о расхождении целей системы последипломного образования с целями-ценностями, декларируемыми обществом (Л.В. Блинов).
Вопросы выбора педагогической профессии, получения профессионального образования и последующего профессионального развития и саморазвития педагога детально изучались педагогической наукой (В.И. Андреев, В.П. Бес-палько, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.Я. Ляудис,
(* М.М. Поташник, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, A.M. Тубель-
ский, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова, Е.М. Ямбург и др.). Было показано, что в нормальной последовательности компонентов такого процесса можно выделить: 1) этап адаптации; 2) этап индивидуализации; 3) этап интеграции. Однако завершенность указанной последовательности не согласуется с результатами анализа прижизненного восхождения человека к духовности. В этом восхождении выделяются 3 уровня развития (экзистенциальный, рефлексивный и духовный), на которых реализуется 7 и более форм внешней и внутренней активности субъекта (В .П. Зинченко).
Чу Отмеченное несоответствие не случайно. Оно предопределяет потреб-
ность обобщить подход, в рамках которого саморазвитие педагогов представляется как последовательность этапов изменений, происходящих с каждым педагогом в отдельности. Оно указывает на необходимость считать, что процесс са-
моразвития педагогов не завершается этапом интеграции, а содержит также другие этапы.
Их суть определяется совместными целенаправленными усилиями педагогов по изменению педагогической реальности и соответствующему качест-
{0, венному обновлению своей профессиональной компетентности. Тем более что
противодействие кризисным явлениям в образовании побуждает педагогов к активным совместным усилиям по развитию образовательного процесса. Действия такого рода охватывают ценностно-смысловые, содержательные, методические, технологические, информационные, коммуникативные и другие аспекты деятельности школы, придавая ей новые качества. Однако на практике не всегда понятно, как обеспечить системность, последовательность и устойчивость из-
n4| менений в школе (известны многие инновации, которые через некоторое время
затухали без следа).
Таким образом, при развитии образовательной системы обновление деятельности педагогов перестает быть личным делом каждого. Становясь залогом общего развития, оно должно переходить в разряд задач, решаемых сообща. Однако массовая школа не обладает потенциалом для самостоятельного решения таких задач.
Ф Этот потенциал может обеспечить специальная система педагогической
поддержки, в которой создаются условия, инициирующие и поддерживающие саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности, содействующие процессам совместного изменения педагогической реальности и приводящие к системности, последовательности, устойчивости происходящих процессов.
В настоящее время имеются необходимые теоретические предпосылки такой системы педагогической поддержки.
Среди этих предпосылок можно указать на интерпретацию особой роли содействующих отношений в развитии человеческой личности (С.Л. Братченко,
Яу Н.Б. Крылова, А.Б. Орлова, Г.Н. Прозументова, К. Роджерс и др.), на результаты
психологического исследования механизмов, регулирующих процесс самоопределения личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л Рубинштейн, Э. Фромм и др.), на концепции профессио-
нального развития личности (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.). Не менее значимыми яв
ляются результаты исследования процессов личностного и профессионального
самоопределения и саморазвития педагогов (С.С. Амирова, Л.В. Блинов,
{ф В.А. Кан-Калик, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Кули-
кова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, Н.Е. Мажар, Л.М. Митина, А.Г. Мороз,
Н.Д. Никандров, В.Г. Онушкин, Т.С. Полякова, К. Роджерс, В.А. Сластенин,
С.Г. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, И.Г. Шамсутдинова, А. Шарипов, P.M. Ше-
райзина и др.). Существенными являются и результаты изучения проблем педа
гогической поддержки самоопределения педагога и его саморазвития
(И.Ю. Алексашина, Н.А. Алексеев, Л.В. Блинов, С.Л. Братченко, О.С. Газман,
<«. Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, Н.Н. Михайлова, Г.Н. Прозу-
ментова, Э.Р. Саитбаева, СМ. Юсфин и др.).
Принципиально важным является также концептуальное положение о смыслотворческом характере процессов личностного и профессионального самоопределения (О.С. Газман, Н.Б. Крылов, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В. Франкл, Г.А. Цукерман и др.).
Продуктивны результаты анализа становления профессиональной педа-
Ф гогическои культуры, который описывает профессиональное самоопределение
как длительный процесс, охватывающий значительную часть жизненного пути педагога, и как результат обретения индивидуумом собственного пути (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Р. Саитбаева, Э. Фромм, П.Г. Щедровицкий, К. Ясперс и др.).
Плодотворны результаты исследований, в которых рассматривается фор
мирование личности как активного творца процесса своего самоопределения и
анализируется построение собственной перспективы профессионального разви
тия (А.Ю. Винокур, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Э.В. Ильенков, Е.А. Климов,
*
В.Ф. Сафин, В.И. Слободчиков, К. Роджерс, В.А. Ядов и др.).
Вместе с тем, остаются недостаточно изученными условия и факторы продолжительного личностно-профессионального саморазвития педагогов масс-
совой школы, т.е. длительного (а в идеале - прижизненного) процесса изменения их личностных и профессиональных качеств в результате сознательного це-леполагания и активного конструирования своего жизненного и профессионального пути. Отсутствует комплексная разработка концептуальных основ по-
ф следипломного образования педагогов, обеспечивающего их личностно-про-
фессиональное саморазвитие в профессиональной деятельности и опирающегося на педагогическую поддержку этого саморазвития. Не определены средства мониторинга и анализа, позволяющие системно оценить эффективность педагогической поддержки саморазвития педагогов, охарактеризовать уровень и динамику их профессиональной компетенции с учетом актуальных задач модернизации российского образования.
(Щ Таким образом, объективно существует противоречие между потребно-
стью в системной педагогической поддержке личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем изученности всего комплекса вопросов, связанных с такой поддержкой. Необходимость разрешить указанное противоречие определила актуальность данного исследования и обусловила выбор его темы.
Проблема, рассматриваемая в данном исследовании, уточняет смысл ука-
^ занного противоречия применительно к практике образования: с одной стороны,
необходимо, чтобы в образовании стали реальностью процессы личностно-профессионального саморазвития педагогов массовой школы в профессиональной деятельности, но, с другой стороны, условия профессиональной деятельности, существующие в массовой школе, крайне слабо способствуют указанным процессам. Эта же проблема исследования может быть сформулирована в форме следующего вопроса: «Какие изменения необходимо произвести в образовательной системе, чтобы обеспечить благоприятные условия для личностно-профессионального саморазвития педагогов в их профессиональной деятельно-
ty сти?»
Цель исследования - разработка теоретических основ и концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Достижение этой цели означает получение ответа на
вопрос: «Что нужно сделать для разрешения проблемы исследования?»
Объект исследования - личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности.
Предмет исследования - система педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.
Исходя из проблемы и цели исследования, сущности предмета и объекта исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
разработать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основания исследования процессов саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности;
оценить условия, необходимые для личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, и конкретизировать теоретические предпосылки педагогической поддержки такого саморазвития;
разработать концептуальную модель системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности;
осуществить апробацию концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности;
определить критерии эффективности педагогической поддержки процессов личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и оценить качество апробации системы педагогической поддержки этих процессов.
Гипотеза исследования. Личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности является сущностным социокультурным проявлением процессов самоорганизации личности. Рассматриваемое в контексте гуманистической образовательной парадигмы, такое саморазвитие представляется неотъемлемой человеческой ценностью и потребностью, направленной к идеалу, результатом собственного сознательного целеполагания. Саморазвитие всегда детерминируется изнутри личностной нуждой и духовной
устремленностью личности, которые являются реальными мотивирующими факторами саморазвития. Оно протекает в единстве личности со своей общностью и в противопоставленности ей, так что различия между личностью и ее общностью могут инициировать и ускорить, а могут затормозить саморазвитие
ф личности.
Что касается педагогов, то, как правило, они не располагают средствами, достаточными для своего личностно-профессионального саморазвития в профессиональной деятельности, так что такие процессы развиваются как исключение. Но эти процессы станут более массовыми и будут протекать более эффективно, если реализуется их педагогическая поддержка в образовательной среде, «дружественной» по отношению к поддерживаемым процессам и сопря-
ijg женной с педагогической реальностью, и если при этом:
поддержка оказывается и процессам саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, и процессам развития их общности, причем формируются условия, которые необходимы для сонаправленности этих процессов;
в ценностно-смысловом пространстве педагогического сообщества выделяются реально воспринимаемые проблемные или кризисные ситуа-
(* ции, переводящие педагогов в состояние личной и/или совместной би-
фуркации, так что поиски выхода из таких состояний становятся лично-стной потребностью педагогов;
для выхода из состояния бифуркации педагогами осмысливаются и усваиваются новые необходимые компетенции как образовательные цели, сознательно конкретизируемые и реализуемые в многомерной совместной деятельности, открытой для всех ее участников;
обеспечивается духовная устремленность поддерживаемых процессов, их ориентация на ценности педагогической общности и задачи модер-
'($ низации отечественного образования;
- технологически учитывается нелинейность, присущая процессам само
развития личности, которые протекают в виде смены состояния закры
тости и открытости личностной системы, чередования упорядоченных и
неупорядоченных периодов, зон плавного и резкого развития.
Общая методология исследования базируется на основе философской,
психологической и педагогической антропологии, аксиологии и акмеологии; на
положениях социально-психологической и системно-деятельностнои теорий
{'ф личности, характеризующих человека как субъект саморазвития и представ-
ляющих приоритетные ориентиры активизации и условия реализации его сущностных сил; на философских основах образования, воплощающих принципы гуманизма, единства человека и мира, объективности и системности при изучении сложных объектов и процессов (в частности, структуры личности и процессов ее саморазвития).
Конкретную методологию исследования составляют положения:
,g -социально-психологического подхода (о рассмотрении личности как
системы, в процессе саморазвития взаимодействующей со своим окружением);
гносеологического подхода (о саморазвитии личности как о процессе, основанном на познании и реализации сущностных сил и потребностей человека);
гуманитарного подхода (о человеке как об открытом природном существе, обладающем внутренней свободой и потенциалом развития, носителе дея-
С* тельности, структурирующем свое окружение);
рефлексивно-психологического подхода (о системообразующей функ-ции рефлексии в развертывании процессов саморазвития личности);
культурологического подхода (об образовании как культуросообразной и культурообразующей среде саморазвития личности);
социально-педагогического подхода (о педагоге и его общности как об относительно самостоятельных субъектах образовательной деятельности);
психолого-педагогического подхода (о единстве процессов формирования личности педагога как профессионала и профессионала-педагога как лично-
т$ сти и активного субъекта своей жизнедеятельности в целом);
- синергетического подхода (о нелинейном характере процессов самоор
ганизации открытых систем и инициирующей роли аттракторов в процессах пе
рестройки структуры этих систем).
Теоретическую основу исследования составляют положения теории личности, деятельности и общения, в том числе, о диалектическом единстве человека и мира (Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн, С.Л. Франк, М. Хайдеггер и др.); о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, И.В. Бестужев-Лада, Н.А. Бердяев, З.И. Васильева, М.Я. Виленский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Логинова, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); о задающей роли ценностного сознания в саморазвитии личности педагога (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Блинов, А.А. Бодалев, О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, Е.Н. Князева, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.Б. Орлов, М.Л. Портнов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.И. Щербаков и др.). Разрабатываемые в работе положения о роли петель обратных связей, которые обеспечиваются системой сверхличностных ценностей и личными идеалами, основываются на исследованиях различных аспектов становления личности в мире человеческих отношений (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев и др.), самоорганизации сложных систем (В.И. Аршинов, И.Р. Пригожий, СП. Курдюмов, Е.Н. Князева, Г. Хакен и др.), управления развитием образовательных систем (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.).
Базовыми для настоящего исследования оказались:
-исследования этапов развития и саморазвития личности педагогов, а также факторов и условий, влияющих на ход этих процессов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.М.Борисов, Л.И.Анцыферов, А.Г.Асмолов, Г.С. Батищев, М.М Бахтин, Н.А. Бердяев, Е.Н. Богданов, Л.С. Выготский, Б.Г. Гершунский, А.Г. Пашков, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамарда-швили, A.M. Новиков, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, В.И. Слободчиков и др.);
- профессиографические исследования личности педагогов (О.А. Абдули-на, Ю.С. Алферов, А.А. Бодаков, Ю.К. Васильев, С.Г. Верншовский, Э.А. Гришин, А.Е. Дмитриев, К.М. Дурай-Новаков, СИ. Киссельгоф, А.И. Кочетов, В.А. Крутецкий, М.М. Левина, М.Р. Львов, Р.И. Миттельман, А.И. Мищенко,
Е.Г. Осовский, В.В. Ососков, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков и др.);
- исследования проблем профессионального педагогического образования
и совершенствования профессионального мастерства педагогов (Ю.К. Бабан-
іФі ский, В.П. Беспалько, А.А.Вербицкий, И.Ф. Исаев, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Ку-
люткин, М.М. Левина, A.M. Матюшкин, В.Н. Никитенко, Л.С. Подымова, Т.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.);
- исследования педагогического творчества и мастерства в практической
деятельности (И.Ю. Алексашина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Я. Вилен-
ский, В.И.Загвязинский, С.Н. Зайцев, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Т.М.Ко
валева, Л.Н. Куликова, В.А. Лазарев, М.М. Левина, Н.Г. Никандров, В.Н. Ни-
^ китенко, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин, A.M. Тубельский
и др.);
- исследования процессов становления и развития инновационной педаго
гической деятельности (Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, Э.Д. Днеп-
ров, В.И. Загвязинский, В.А. Канн-Калик, Е.И. Казакова, Т.М. Ковалева,
А.К. Маркова, Ф.Т. Михайлов, Н.Н. Михайлова, Н.Д. Никандров, С.Д. Поляков,
Т.В. Светенко, В.А. Сластенин, К.М. Ушаков, A.M. Цирульников, И.Д. Чечель,
# А.И. Щербаков, СМ. Юсфин и др.).
Важными для исследования оказались также разработки различных аспектов методологии современной педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, М.А.Данилов, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков и др.), а также педагогики самоопределения и саморазвития, в частности, рассмотрение ее как системно целостного образовательного явления (Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, Э.Р. Саитбаева, А.Н. Тубельский, А.Ю. Тупицын, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.).
В исследовании использованы результаты анализа этапов, методов и
М средств педагогической поддержки самоопределения и саморазвития педагогов
(И.Ю.Алексашина, Н.А.Алексеев, Л.В.Блинов, С.Л. Братченко, О.С.Газман, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, Н.Н.Михайлова, Г.Н. Прозументова, Э.Р. Саитбаева, А.П. Ситник, СМ. Юсфин и др.).
Исследование опирается также на результаты изучения проблем модернизации отечественной системы последипломного образования педагогов (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Зайцев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник и др.).
{щ Кроме того, в данной работе были использованы материалы педагогиче-
ских проектов, выполненных по грантам Министерства образования России и Института «Открытое Общество», а также опубликованные результаты наблюдений, проведенных в рамках проектов и исследований в системах образования регионов России.
Ведущая идея исследования: личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности перестает встречаться как ис-
(! ключение и эффективно происходит в специальной образовательной системе
педагогической поддержки, в которой саморазвитие педагогов осуществляется как процесс и проявляется как результат интеграции различных форм и видов совместной деятельности педагогов, направленной на совершенствование педагогической реальности.
Указанная ведущая идея исследования была развернута в следующие концептуальные положения, определяющие содержание исследования.
& А. Преодоление педагогами проблем своей профессиональной деятельно-
сти, согласованное с тенденциями развития общества и государства, и совместное совершенствование педагогической реальности обеспечиваются на основе интеграции процессов саморазвития личности педагога и его общности в профессиональной деятельности с процессами педагогической поддержки такого саморазвития.
Б. Условия, стимулирующие формирование мотивов и потребностей саморазвития педагогов, способствующие развитию их творческого потенциала и активному инновационному поиску, создаются в системе педагогической под-
(*' держки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности на основе
интеграции образовательной, исследовательской, проектной и профессиональной деятельности при наличии адаптивного соуправления и разветвленных обратных связей.
В. Активизация процессов переосмысления педагогами роли своей профессиональной деятельности и обновления ее гуманитарных основ, а также проектирования изменений педагогической реальности становится следствием интеграции гуманитарных технологий, обеспечивающих «проживание» и «пе-
,щ реживание» педагогами совместной деятельности в системе педагогической
поддержки их саморазвития, а также процедур мониторинга этой деятельности и ее результатов.
Методы и методический инструментарий данного исследования: 1) теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, связанной с описанием природы личности, процессов ее саморазвития, условий и факторов этих процессов, специфики саморазвития педаго-
iwt гов в профессиональной деятельности; 2) концептуальное моделирование сис-
темы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов, отображающее структуру этой системы, содержащее описание системных процессов и условий их обеспечения, конкретизирующее критерии и показатели качества реализации системы; 3) комплекс эмпирических методов, необходимых для опытно-экспериментальной апробации концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов, включая во-
^* площение модели и системы мониторинга ее деятельности на практике;
,„ 4) методы социологических исследований участников апробации, методы логи-
ческого и семантического анализа экспериментальных данных, методы психологического и педагогического анализа деятельности участников апробации; 5) математическое моделирование и вычислительные методы, связанные с ма-тематико-статистической обработкой экспериментальных данных, а также с применением информационно-компьютерных технологий.
Основные этапы исследования: 1) этап теоретического анализа; 2) этап проектирования и апробации; 3) этап систематизации и обобщения.
(^ Первый этап (1991 - 1995 г.г.) - изучение сущности объекта и предмета
исследования, вычленение и конкретизация проблемы исследования, анализ литературных источников, посвященных изучению процессов профессионального становления педагогов в практической деятельности. Формирование концепту-
альной базы исследования. Разработка и апробация частных интерактивных методик и технологий в авторском курсе интерактивного обучения школьников и студентов.
Второй этап (1996 - 2002 г.г.) - разработка теоретических основ и концеп-
щ туальной модели системы педагогической поддержки личностно-
профессионального саморазвития педагогов и принципов моделирования этой системы. Подготовка и реализация программы экспериментальных исследований, обеспечивающей комплексную апробацию рассматриваемой системы. Анализ эмпирического материала, доработка интерактивных методик и технологий, ориентированных на стимулирование и поддержку саморазвития педагогов. Апробация системы мониторинга.
lV^ Третий этап (1999 - 2004 г.г.) - обработка экспериментальных результа-
тов, их осмысление и обобщение. Корректировка теоретических основ и концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов. Разработка концепции внедрения модели рассматриваемой системы. Формулировка научных выводов по результатам исследования, издание статей, пособий и монографий, оформление диссертационной работы.
# Экспериментальная часть исследования проходила в форме комплексного
педагогического эксперимента, который содержал два этапа. Первый из них (1996 - 1998 г.г.) осуществлялся в рамках реализации в ЕАО проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» Института «Открытое Общество» (Фонд Сороса - Россия). На этом этапе была разработана и реализована модель интерактивной групповой (командной) переподготовки учителей, ориентированная на поддержку их личностно-профессионального саморазвития. Второй этап экспериментальных исследований (1999 - 2003 г.г.) проходил в рамках регионального проекта ЕАО «Создание и апробация механизмов интеграции системы образо-
(fH вания на региональном уровне» Мегапроекта «Развитие образования в России»
Института «Открытое Общество» (Фонд Сороса - Россия). Отрабатывалась модель педагогической поддержки гетерогенных команд образовательных учреждений и систем (менеджеры образования, учителя, представители социума), для
которых личностно-профессиональное развитие участников было предпосылкой обновления деятельности.
На защиту выносятся следующие основные положения.
Реальное обновление педагогами смыслов профессиональной деятель-
, фі ности, умений быть субъектом выбора, анализа и принятия решений, ответст
венности за лично выбранные цели, нормы и формы своей деятельности являет
ся результатом процессов личностно-профессионального саморазвития педаго
гов в профессиональной деятельности. В основе этих процессов - потребность
разрешить два противоречия: 1) между осознанным собственным предназначе
нием (личностным, ролевым, профессиональным и т.д.) и реальными возможно
стями его осуществить; 2) между фактическими ценностно-смысловыми осно-
{ф ваниями профессиональной деятельности педагогов и потребностью освоения
педагогами и укоренения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы.
Личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессио
нальной деятельности эффективно и достаточно массово происходит в специ
альной системе педагогической поддержки, в которой педагог и его общность
выступают как взаимодействующие и относительно самостоятельные субъекты
4* образовательной деятельности. В этой системе создается структура условий и
f факторов, необходимых зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессио-
нально развитой личности педагога (общество; деятельность; язык; осмысленная история развития; поле личной автономии; открытость личности). Здесь формируются петли обратных связей: одна - рефлексивным уровнем сознания личности, а две другие - условиями деятельности личности и языком.
Саморазвитие личности педагога - это совокупная духовно-практи
ческая деятельность, реализующая творческий процесс собственных изменений
в общении и в общности. Система педагогической поддержки объединяет про-
№ цессы саморазвития личности педагога и его общности (в рамках метасистемы
«личность-общность») с процессами педагогической поддержки такого саморазвития, согласованными с тенденциями развития общества и государства. При этом обеспечивается комплекс предпосылок и условий, необходимых для про-
цессов саморазвития личности (саморазвитие в контексте культуры; способ
ность осуществлять целеполагание, самоизменяться, самодостраиваться; поле
личной автономии; система сверхличностных ценностей; личные идеалы как
ориентиры и продукты духовной деятельности; диалог как основная форма об-
Ф) щения; саморазвитие как личная потребность и ценность; осмысливание). В
структуре данного комплекса - 3 ключевых компонента, обеспечивающих петли обратной связи: 1) система сверхличностных ценностей; 2) личные идеалы как ориентиры духовной деятельности и 3) саморазвитие как личная потребность и ценность.
Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной
деятельности - это системный процесс со своей стратегией, технологией, дея-
[щ тельностью. Стратегическая ориентация этого процесса направлена на обеспе-
чение осознания педагогом своей сущности, его самообразования и становления
автором, творцом своих жизненных обстоятельств. При этом формируются и
развиваются умения устанавливать контакты, искать и находить партнеров, вы
бирать эффективные стратегии поведения в конфликтах, сосуществовать, дого
вариваться, организовывать и вести совместную деятельность. Конкретное на
значение системы педагогической поддержки личностно-профессионального
# саморазвития педагогов - это создание условий: а) способствующих самоопре-
f делению педагогов в профессиональной деятельности; б) содействующих ос-
мыслению педагогами проблем своей деятельности; в) позволяющих определять цели ближайшего развития; г) помогающих оценивать возможности и пути разрешения выявленных проблем; д) обеспечивающих сопряжение саморазвития педагогов с обновлением духовных ориентиров, развитием общества и государства.
Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной
деятельности опирается на комплекс гуманитарных технологий, структура ко-
ределяет конкретные виды совместной деятельности педагогов. Этот комплекс обеспечивает помощь в преобразовании различных препятствий деятельности педагогов (их трудностей, проблем) в образовательные ситуации для наработки
нового опыта действия. Он содействует организации групповой работы, способ
ствующей раскрытию потенциала каждого во взаимодействиях с другими, раз
вивающей умения убеждать, понимать и интерпретировать различные точки
зрения. Он поддерживает совместное проектирование и апробацию возможно-
ф стей совершенствования педагогической реальности.
Технологический комплекс педагогической поддержки саморазвития
педагогов содержит антропософскую, задачную, проблемную, игровую, проект
ную и диалогическую технологии. Данный комплекс реализуется как в сфере
повышения профессионального мастерства, так и в сфере профессиональной
деятельности. В сфере повышения профессионального мастерства он представ
лен антропософской, задачной, проблемной, проектной, игровой и диалогиче-
{д\ ской технологиями, а в сфере профессиональной деятельности - антропософ-
ской, задачной, проблемной и проектной технологиями. При этом антропософская, проектная и проблемная технологии являются системообразующими -именно они обеспечивают внешнюю и внутреннюю целостность технологического комплекса педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.
Антропософская технология реализуется как совокупность личностных,
><* инструментальных и методологических средств, содействующих педагогам в
осмыслении и переосмыслении своего профессионального предназначения, по-зволяющих снизить степень несоответствия ценностно-смыслового ядра личности педагогов ценностно-смысловому содержанию профессионального социума и способствующих рациональной организации профессиональной педагогической деятельности.
Задачная технология представляет совокупность принципов, методов и
средств, преобразующих содержание педагогической поддержки в совокупность
гуманитарных задач (разнообразных личностно прожитых и пережитых про-
ijk] блемных или кризисных ситуаций), решение которых обеспечивает условия, не-
обходимые для антропософской технологии. Такие гуманитарные задачи не даются в «готовом виде» и чаще всего могут быть осмыслены и решены лишь совместно.
Проблемная технология реализуется на всех уровнях педагогической
поддержки и задает «напряжение» умственного и эмоционального поиска (по
знания) сущности гуманитарных задач. Она стимулирует доопределение таких
задач, их решение и усвоение нового содержания и/или нового способа дейст-
,Ф вия. Проблемная технология реализуется на основе предъявления и разрешения
последовательности учебных проблем, которые играют роль ведущего компонента системы внешних и внутренних противоречий - движущих сил проблемной технологии.
Игровая технология регулярно воспроизводит все условия, необходимые
для возникновения и разрешения проблемных ситуаций и появляющиеся в со
вместной деятельности педагогов как бы самопроизвольно и практически неза-
<*> висимо от участников. При этом не важно, объявляется ли совместная деятель-
ность педагогов как игра, а важно, что педагогическая поддержка осуществляется в соответствии с основными принципами мотивации участия в деятельности игрового типа, организации такой деятельности и обеспечения ее качеств.
Проектная технология организует двойственную (одновременно идеаль
ную и практико-ориентированную) деятельность педагогов, в рамках которой
замышляется, теоретически выстраивается, оценивается и реализуется выбран-
Ф ный участниками вариант изменения педагогической действительности.
Диалогическая технология выступает как механизм столкновения и со-
поставлення различных позиций (мнений, оценок), позволяющий педагогам со
зидать личностные смыслы, согласовывать личностные функции выбора, реф
лексии, смыслотворчества. Именно в ходе диалога установка личности на пони
мание обеспечивает развитие непосредственных участников диалога, межлич
ностные отношения педагогов трансформируются в педагогическую общность,
а индивидуальные профессиональные установки, позиции, критерии, оценки,
практики, методы и идеи преобразуются в ресурс развития педагогического со-
(*\ общества.
Деятельность в системе педагогической поддержки личностно-профес-
сионального саморазвития педагогов имеет образовательную, исследователь
скую, проектную и профессиональную составляющие. Она реализуется как со-
вокупность открытых образовательных ситуаций и событий, которые «проживаются» и «переживаются» педагогами в гуманитарном пространстве их сообщества. Эта совокупность образовательных ситуаций и событий представляет собой гетерогенную систему, в которой: а) реализуются личностные смыслы
^ участников; б) выполняются пробные, инициативные действия; в) участникам
предоставляются возможности менять свои профессиональные, личностные или ролевые позиции; г) обеспечивается открытость различным влияниям и изменениям; д) предусматриваются разнообразные рефлексивные ситуации.
Реализация педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности воплощает единство гуманитарных технологий, мониторинга деятельности и ее результатов, а также
(^ адаптивного соуправления. При этом: а) отслеживается и анализируется совме-
стная деятельность; б) выявляется степень ее освоенности педагогами;
в) оценивается характер их личностно-профессионального саморазвития;
г) обеспечивается влияние педагогов на ход, содержание и результаты образова
тельных процессов.
Эффективность педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности подтверждается
Ф и на уровне отдельных педагогов, и на уровне их общности. На уровне педаго-
гов процессы их саморазвития проявляются в гуманитаризации установок и деятельности (обновление содержания учебного материала, усиление мотивации обучения, создание для учащихся ситуации успеха, оказание учащимся помощи в решении сложных и/или конфликтных ситуаций, обеспечение возможностей для принятия и исполнения самостоятельных решений и др.). Более адаптивно организуется учебный процесс, на уроках чаще реализуются открытые педагогические взаимодействия. Профессиональные установки педагогов отражают потребности саморазвития, усиления взаимодействия с коллегами. На
(*; уровне общности большинство школьных команд начали системное проектиро- .
вание и реализацию изменений своей профессиональной деятельности. Все проекты характеризует гуманистическая направленность (преодоление изоляции школы в социуме, создание благоприятной среды становления, развития и са-
моразвития личности школьников, повышение педагогического мастерства учителей, формирование в школе атмосферы творчества), комплексный характер работы и ожидаемых результатов. В практику вошло участие школьных команд в грантовых конкурсах и получение грантов.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
Конкретизирована структура совокупности условий формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности (общество; деятельность; реальная история формирования и развития; язык; поле личной автономии; не замкнутость личности). Выявлена ключевая роль характера деятельности и языка, которые наряду с рефлексивной деятельностью, обеспечивают петли обратной связи, без которых не формируется поле личной автономии и необходимая открытость личности.
Определена структура совокупности предпосылок и условий, необходимых для процессов саморазвития личности (саморазвитие в контексте культуры; способность осуществлять целеполагание, самоизменяться, самодостраиваться; поле личной автономии; система серхличностных ценностей; личные идеалы как ориентиры и продукты духовной деятельности; диалог как основная форма общения; саморазвитие как личная потребность и ценность; осмысливание). Подтверждена основополагающая роль аксиологических компонентов (система сверхличностных ценностей; личные идеалы; саморазвитие как личная потребность и ценность) и раскрыто их значение в формировании петель обратной связи, которые обеспечивают качественные характеристики процессов саморазвития.
Описаны движущие силы саморазвития педагогов. Показано, что индивидуальное саморазвитие, направленное на освоение педагогом профессиональной культуры и «укоренение» в ней, предопределяет противоречие между осознанным своим предназначением (личностным, ролевым, профессиональным) и реальными возможностями его осуществить, а дальнейшее (по необходимости -групповое, командное, коллективное) саморазвитие педагогов - противоречие между фактическими ценностно-смысловыми основаниями профессиональной
деятельности педагогов и потребностью освоения ими гуманистической образовательной парадигмы.
Раскрыты предпосылки создания системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Ими являются по-
щ требности: осмысления педагогами проблем своей деятельности и проектирова-
ния разрешения этих проблем; изменения профессиональной позиции педагогов и формирования их субъектности относительно проблем развития своего ОУ; обеспечения реальности многообразия видов ОУ и поддержки развития образовательной сети; преобразования человеческого потенциала системы образования в ресурс ее развития; снятия противоречия между требованием непрерывности общего поля образования и дискретными возможностями предметных полей
(ф деятельности педагогов.
Показано, что проблемная ситуация перехода школы в режим развития, при котором эффективны сущностные факторы саморазвития личности педагогов, может быть разрешена в ходе совместной деятельности педагогов и руководства школы по проектированию ее развития. Важнейшее условие такого перехода — педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и их общности (педагогического коллектива школы).
Ф Представлено назначение системы педагогической поддержки личностно-
профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: содействие самоопределению педагогов в профессиональной деятельности; поддержка позитивной групповой динамики общности педагогов; создание условий, способствующих выявлению педагогами проблем своей деятельности; сопровождение совместного определения педагогами целей ближайшего развития, а также совместной оценки возможностей и путей разрешения выявленных проблем; сопряжение поддерживаемых процессов с тенденциями развития общества и государства.
(*; Разработана и апробирована концептуальная модель системы педагогиче-
ской поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, в рамках которой:
- раскрыты основные принципы педагогической поддержки саморазвития
педагогов в профессиональной деятельности: аксиологическая ориентирован
ность; субъектность; фасилитация; преобразование пространства педагогиче
ских отношений; целостность; открытость; диалогичность и интерактивность
т взаимодействий; обратная связь; рефлексивность; проблемность; продуктив-
ность;
сформулированы основы технологического комплекса педагогической поддержки саморазвития педагогов, интегрирующего возможности антропософской, задачной, проблемной, игровой, проектной и диалогической технологий;
показано, что совместная деятельность педагогов в рассматриваемой системе строится как открытый для всех участников процесс, в котором преоб-
< ладают педагогические компоненты, а субъектами являются педагоги, осваи-
вающие качественно новый уровень профессиональной компетенции, их общность и педагоги, осуществляющие педагогическую поддержку;
- определена специфика управления совместной деятельностью педагогов
в рассматриваемой системе, которая проявляется в координации взаимодейст
вий на основе горизонтальных связей в различных проблемно ориентированных
группах, а также в непрерывности планирования, сочетающейся с переформу
ем лированием - по мере необходимости - целей, тактики и стратегии управления.
Сформулирована система критериев, позволяющая оценить реализован-
ность процессов формирования у педагогов качественно нового уровня профес
сиональной компетенции - способности совместно совершенствовать педагоги
ческую реальность. Обеспечена практическая возможность охарактеризовать
эффективность данной системы как системы проектирования процессов само
развития педагогов. Введены критерии устойчивости и эффективности различ
ных структур (групп, команд, сообществ), возникших в системе педагогической
поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов. Сформиро-
.1 вана совокупность индикаторов, определение которых создает основу для мони-
торинга функционирования рассматриваемой системы и получаемых результатов.
Теоретическая значимость выполненного исследования состоит:
1) в расширении понятийного аппарата профессиональной педагогиче
ской деятельности: а) введены понятия «метасистема личность - общность»
применительно к педагогам, «педагогическая поддержка саморазвития педаго
гов в профессиональной деятельности», «качественно новый уровень профес-
ф сиональной компетенции педагогов», «антропософская технология»;
б) обобщен смысл понятий «проблемная технология», «игровая технология» и «диалогическая технология» применительно к системе дополнительного педагогического образования;
2) в обосновании необходимости создания специальной образовательной
системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазви
тия педагогов в профессиональной деятельности и в разработке концептуальной
<ф модели такой системы, задающей основные принципы педагогической под-
держки, компоненты соответствующего технологического комплекса, необходимые качества совместной деятельности педагогов и специфику управления
*
совместной деятельностью педагогов;
3) в построении комплекса системных показателей, характеризующих
эффективность реализации концептуальной модели системы педагогической
поддержки саморазвития педагогов.
(*$ Апробация результатов исследования происходила посредством публи-
каций, а также путем участия автора в международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научных и научно-практических конференциях и совещаниях: Биробиджан - 1997, 1998 , 1999, 2001, 2002, 2003; Москва - 1998, 2002; Томск - 2000, 2001; Хабаровск - 1999, 2002; Киев - 2002, 2003; Самара - 2001; Тамбов - 2004, Казань - 2004. Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Педагогика», «Народное образование», «Ползуновский вестник», «Педагогическое образование и наука», «Директор школы» и в серии «Библиотека Мегапроекта «Развитие образования
,^ в России» (Среднее образование)». Кроме того, методические рекомендации и
технологии автора были реализованы на учебных и учебно-проектировочных семинарах педагогов и специалистов управления образованием в ЕАО (Биробиджан), Приморском крае (Владивосток), Хабаровском крае (Хабаровск),
Кабардино-Балкарской Республике (Нальчик), Читинской области (Чита) в период с 1996 г. по 2003 г., а также использовались при планировании и проведении курсов повышения квалификации учителей литературы, математики, иностранного языка, валеологии, технологии, изобразительного искусства и музы-
, ф ки, школьных организаторов, директоров и завучей школ в Институте усовер-
шенствования учителей ЕАО в 1997-2003 г.г.
Практическая значимость результатов: показано, что разработанная концептуальная модель системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в ходе их профессиональной деятельности может быть адаптирована и внедрена в практику для создания региональных и локальных систем педагогической поддержки саморазвития педаго-
^ гов. Предложенные под руководством автора учебные программы переподго-
товки учителей (в рамках системы их личностно-профессионального саморазвития) и менеджеров образования сертифицированы в ЕАО. Кроме того, содержание диссертации стало основой нескольких спецкурсов на факультете повышения квалификации БГПИ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: целостностью и системностью подхода к созданию системы педагоги-
(# ческой поддержки саморазвития педагогов и мониторингу эффективности этой
системы; методологическими и теоретическими положениями работы, основанными на фундаментальных результатах современной науки и адекватными проблеме, цели, предмету и задачам исследования; соответствием целевой ориентации исследования тенденциям развития отечественной системы образования; последовательностью и комплексностью апробации концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав и заключения общим объемом 331 стр. основного текста, списка использованной
{-ft* литературы (434 источника, объем 39 стр.) и 7 приложений суммарным объемом
83 стр.
Во введении обоснована актуальность, определены проблемы, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования. Рассмот-
рена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Охарактеризованы основные научные результаты исследования.
В первой главе «Методологические основания саморазвития личности
педагогов в профессиональной деятельности» проанализированы основные
^ взаимосвязи и взаимозависимости в метасистеме «личность-общность»; охарак-
теризованы психологические условия процессов развития и саморазвития личности; представлены основы описания саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности.
Во второй главе «Теоретические предпосылки педагогической поддерж
ки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной
деятельности» рассмотрены проблемы профессиональной деятельности педаго
гу гов в контексте модернизации отечественного образования; описаны ценностно-
смысловые противоречия, определяющие направленность личностно-професси
онального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности; дана об
щая характеристика системы педагогической поддержки этого саморазвития,
приведены условия эффективности педагогической поддержки саморазвития
педагогов в профессиональной деятельности.
В третьей главе «Концептуальная модель системы педагогической под-
Ф держки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности» выполнен
анализ базовых принципов функционирования рассматриваемой системы; рас-смотрены структурно-функциональные компоненты этой системы; охарактеризованы критерии эффективности педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности; исследован вопрос о месте в системе образования педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.
В четвертой главе «Опытно-экспериментальная апробация системы пе
дагогической поддержки последипломного личностно-профессионального са-
№, моразвития педагогов» охарактеризована конкретная реализация модели систе-
мы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, представлена специфика совместной деятельности основных участников апробации этой модели, конкретизированы основные компоненты ее
обеспечения и показана реальная эффективность практического применения разработанной модели.
В заключении констатируется, что в ходе данного исследования были по
ложительно решены все поставленные задачи и подтверждена выдвинутая гипо-
ф теза. Здесь же подведены общие итоги выполненного исследования, сформули-
рованы основные выводы и научно-практические рекомендации.
В приложениях даны дополнительные материалы, детально представляющие отдельные существенные аспекты выполненного исследования.
В первом приложении содержится конкретизация целевой ориентации и функций системы педагогической поддержки саморазвития педагогов.
Во втором приложении приведены результаты анализа критериев, исполь-
('> зованных для оценки качества апробации модели системы педагогической под-
держки последипломного саморазвития педагогов.
В третьем приложении дана система индикаторов, характеризующих выполнение критериев качества реализации системы педагогической поддержки последипломного саморазвития педагогов.
\
В четвертом приложении изложена общая характеристика деятельности
тьюторов в разработанной системе педагогической поддержки личностно-про-
$ фессионального саморазвития педагогов.
В пятом приложении описано тематическое планирование сессионной деятельности в двух годичных циклах апробации системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов
В шестом приложении представлены основные инструментальные средства, использованные при апробации модели рассматриваемой системы, и на конкретных примерах охарактеризовано применение этих средств.
В седьмом приложении охарактеризованы процессы адаптации и переда
чи концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-про-
(а> фессионального саморазвития педагогов. Описан опыт апробации такой переда-
чи применительно к системе переподготовки и повышения квалификации учителей.
Личность в метасистеме «личность - общность»
Известно, что субъективность — это исходное личностное начало в человеке. Субъективность лежит в основе бытия человека, является формой практического освоения им окружающего мира. Возникновение и существование субъективности обусловлено не только реализацией различных практических отношений человека к другому человеку, миру, обществу, истории, самому себе, но и овладением и сознательной регуляцией этих отношений. Субъективность не разделяет и не противопоставляет человека и мир, она связывает их воедино. При этом субъективность отделяет человека как субъекта жизни от него же - объекта внешних отношений (взаимодействий и манипуляций).
Понятие субъективности, рассматриваемое как философская категория, наиболее кардинально для понимания сути человека (близкими по своему содержанию и смыслу являются также понятия субъективный дух, индивидуальный дух, душа, внутренний мир, внутренний человек и др.). На основе этого понятия можно «развернуть и панораму, и текущее состояние, и перспективу наших представлений о человеке, становящемся и определяющемся в мире; о человеке, обретающем образ человеческий во времени не только личной биографии, но и мировой истории, в пространстве не только наличной цивилизации, но и универсального мира культуры» [306, с. 47].
В литературе содержатся разные варианты анализа проблемы субъективности (см., например, труды К.А. Абульхановой-Славской [1], А.С. Арсенье-ва [29], Г.С. Батищева [38], М.М. Бахтина [39], В.П. Иванова [120], Э.В. Ильенкова [124], М.К. Мамардашвили [189], В.И. Слободчикова [305] и др.). Практически все авторы подчеркивают, что человеческая субъективность - особая ин-тегративная форма общественного бытия человека, причем основное свойство, определяющее ее сущность, - это способность осваивать разнообразные явления бытия и превращать их в факты жизнедеятельности человека.
Важной особенностью субъективности человека выступает принципиальное отсутствие каких-либо явлений (природных или социальных), которые играли бы роль порождающих ее внешних причин, условий, обстоятельств. При рода субъективности человека, специфическое отличие субъективности от других явлений объективного мира заключается именно в отношении к ним. Ее специфика состоит в самопричинности, в самообусловленности. Именно субъективность с ее способностью быть «для себя» и позволяет человеку быть субъектом (автором, хозяином) своей собственной жизни [120].
Являясь внутренним, сущностным свойством человека (и в этом качестве, принадлежащем миру духовного), субъективность в то же время представляет собой неотъемлемую часть процессов реального мира. В силу этого граница между субъективностью и объектностью проходит не по линии разъединения человека и мира, духовного и телесного, психологического и физиологического, а внутри самого человека как целого; граница проходит по линии противоположности человека как объекта и его же как субъекта.
Указанное обстоятельство стало основой, на которой сформировалась известная «Я-концепция», в соответствии с которой глобальное «Я» человека (его личность) содержит в себе, с одной стороны, эмпирический объект и, с другой стороны, познающий субъект (оценивающее сознание).
Субъективность развивается в процессе жизнедеятельности человека. Она оформляется, преобразуется и дифференцируется, формируя разнообразные человеческие способности. Системным качеством, интегральным способом бытия субъективности является сознание человека - совокупность психических процессов, отражающих мир и оценивающих его с помощью усвоенных в опыте объективных форм культуры человека. По мнению B.C. Соловьева, все, чем человек питает свою духовную природу, все, что дает красоту и достоинство его жизни в области религии, науки и искусства, все это выросло на почве образованного общежития [308]. Согласно К. Марксу, сознание никогда не может быть чем-то иным, чем осознанным бытием [193]. В сознании человека можно выделить следующие четыре уровня: бытийное сознание, самосознание, рефлексивное сознание, трансцедентирующее сознание.
Системный анализ развития науки, выполненный в XX веке, заставил пересмотреть многие понятия, ранее считавшиеся основополагающими. В частности, речь идет о понятии объективности, традиционно противопоставляемом понятию субъективности. Можно согласиться с мнением о том, что не существует «объективной» истины, а есть лишь истины проективные. То, что мы находим, всегда зависит от того, что мы надеемся найти, а последнее зависит от того, что мы представляем, что полагаем для себя необходимым найти. Заданный вопрос всегда является частью получаемого ответа [225].
Поиски оснований возникновения и развития человеческой субъективности показали, что важнейшую роль сыграло формирование у человека способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Иными словами, коренная сущность самого явления субъект-ности заключается в способности к рефлексии, уровни которой в онтогенезе могут существенно различаться между собой. Субъективность же человека (его
ни самость) стоит на пороге между его душевным и духовным бытием [306]. Ду ховное «имеет протяженность, объем, уходящий куда-то в глубины и широты. Это своего рода коллективное "тело" истории и человека, предлагающее нам определенную среду из утвари и инструментов души и являющееся антропогенным пространством, целой сферой. Это среда усилия. Для этого, чтобы что-то создать, - любое, в том числе и в сфере духа, - нужна работа, а работа выполняется мускулами. Можно, если угодно, говорить о мускулах души, ума, граждан # ственности, историчности и т.д. Поэтому в человеческой и исторической реаль ности внешнее и есть внутреннее, а внутреннее и есть внешнее» [188, с. 182].
В литературе представлены различные характеристики человека как субъекта, индивида, т.е. носителя субъективности [118], [235], [306], [312] и др. Анализ совокупности таких определений позволяет считать, что субъект - это единичное природное существо, представитель человеческого рода, носитель деятельности (следовательно, субъективность проявляется только в деятельности), структурирующий свое окружение [345].
Как носителю деятельности человеку необходимо взаимодействие с дру (?ї гими людьми, с обществом. Но общество и человек не только взаимно обусловлены, они в реальности и противопоставлены друг другу. Так, с позиций Гегеля, общественное не является безличной внешней средой, к которой вынужден приспосабливаться индивид, а, прежде всего, представляет собой множество способов, средств и форм общения индивидов, составляющее сущность и содержание их индивидуальной духовности [81].
Мышление - процесс опосредованного и обобщенного познания действительности [273]. Мыслить - это значит относиться к любым предметам созерцания и деятельности как к общезначимым (значащим что-то для других и для себя) и оперировать общественными средствами деятельности и общения (прежде всего, язьжом). Иными словами, мыслить - значит постоянно организовывать и контролировать свое бытие с помощью исторически сформированных и обусловленных средств общения (в частности, с помощью языка).
Граница между субъектом и объектом не установлена заранее, ее зона не стабильна. В действии субъект и объект взаимно проникающи. Без долгой практики и утонченных инструментов анализа субъект не в состоянии понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному субъекту и что - самому действию активного преобразования объектов [235]. «Ситуация в психологии столь парадоксальна и в связи с тем, что в ней субъект познания, - эго как центр сознательного, - и объект, - психическое, которое эго стремится понять, - тесно переплетены, причем каждая система составляет часть личности. Взаимная зависимость этих систем, их взаимопроникновение и относительная автономия создают ряд фундаментальных психологических проблем» [229, с 28].
Характеризуя субъект с системных позиций, можно выделить его функциональные и структурные свойства. Если функции - это наследственно закрепленные способы взаимодействия организма со средой, то структуры - это сформированные в процессе жизни схемы действия, это саморегулирующиеся умственные системы, которые субъект способен перестраивать в ходе взаимодействия со средой. При этом новые умственные структуры формируются на основе действия [245]. Следовательно, богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении [235].
Многие мыслители с разных позиций анализировали сущность личности человека, выясняли, каковы необходимые и существенные условия ее формирования и развития, характеризовали основные проявления (Гегель, К. Маркс, М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили, Б. Рассел, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, Л.С. Франк, М. Хайдеггер и др.).
Практически все определения личности и ее проявлений указывают на систематический выход за пределы личности как отдельной системы, т.е. на то, что личность не может рассматриваться как отдельная (обособленная) система, а должна рассматриваться совместно с обществом, а точнее, с ближайшей к личностью и взаимодействующей с ней частью общества как с другой системой. Используя вслед за В.И. Слободчиковым (см., например, [303]) понятие «общность» для этой части общества, мы будем далее говорить об описании личности в метасистеме «личность-общность» 2, где личность представлена как система и на собственном уровне, и в указанной метасистеме
Проблемы профессиональной деятельности педагогов в контексте модернизации отечественного образования
Выше была сформулирована совокупность условий и средств, необходимых для зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности. Ясно, что эти условия и средства (общность; продуктивная деятельность; незамкнутость личности; язык; реальная история своего формирования и развития; поле личной автономии) необходимы для формирования «вершины», идеала, зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности15. Вместе с тем, априори не известно, насколько эти условия имеют место в реальной жизни и насколько отстоят личности реальных педагогов от «вершины», идеала.
По формальным основаниям можно было бы считать, что данные условия наличествуют в педагогической реальности, и трудности (проблемы) формиро 13 Заметим, что вопрос о том, достижим ли этот идеал и можно ли его рассматривать как норму развития и саморазвития, является проблемой отдельного исследования. вания зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности педагогов не связаны с отсутствием указанных условий. Однако имеет смысл выяснить, каково качественное наполнение этих условий в реальности.
Ближайшим окружением педагогов (т.е. второй частью метасистемы «личность-общность») являются другие педагоги школы, учащиеся и их роди тели. Рассмотрим эти составляющие. Известно, что «микроклимат в педагогических коллективах серьезно влияет на процесс работы, а сами взаимоотношения складываются вовсе не в пропорциональной зависимости от профессиональной умелости, от ответствен ности человека, от его эрудиции и даже от его разумной требовательности и объективности. Иногда хорошо подготовленный и ответственный учитель не {щ( находит своего места в педагогическом коллективе... Наблюдаются случаи, ко гда искреннее желание хорошо работать не находит... поддержки со стороны руководства школы. Профессиональную умелость и эрудицию пытаются не за мечать, а иногда и игнорировать неудачники в работе, лишенные этих качеств» [168, с. 87]. В рамках Мегапроекта «Развитие образования в России» отмечено, что многие проблемы деятельности учителей (и особенно сельских) связаны с условиями жизни (и нерегулярно выплачиваемая зарплата, и специфика быта, и 4 запаздывание, а то и просто отсутствие информации, и отдаленность от круп ных культурных центров и др.). Это приводит к чувству «профессионального одиночества», что нередко порождают апатию, депрессию, потерю интереса к работе [287]. А из анализа затруднений профессиональной деятельности управленцев системы образования ЕАО видно, что чаще всего они связаны с проблемами руководства участниками образовательного процесса [355].
Таким образом, можно считать, что в реальной жизни другие педагогиредко выступают как часть метасистемы «личность (педагога) - (его) общность», стимулирующая саморазвитие личности конкретного педагога. О проблемах взаимодействий «учитель - учащиеся» написано очень мно го. Вот «фотографии» лишь некоторых из этих проблем.
«Каждый учитель знает, как трудно добиться, чтобы все учащиеся регулярно выполняли все домашние задания. Как трудно вести урок, если не все де ти готовились дома. Что делать? Остановиться и подтянуть тех, кто не готов? Идти дальше, а с этими учащимися остаться после уроков? Поставить им двойки и потребовать выполнить дома и старое, и новое домашнее задание?... Одинаковые задания для всех ставят слабых в затруднительное положение. Особенно страдают девочки, стараясь изо всех сил все выполнить. Мальчики зачастую просто не выполняют задания, если нет на это сил. Но больше всего от этой уравниловки страдают сильные учащиеся» [89, с. 46].
В образовании по-прежнему доминирует педагог. Он «определяет когда, с кем и как должен происходить диалог, что считать проблемой и каким должно быть решение, какие индивидуальные особенности и как возможно допустить, какие личные (персональные) состояния могут проявиться. Такая общая ситуация вступает в противоречие с жизнью вне системы образования, где выигрывает тот человек, который умеет обращаться с неожиданностями, непредвиденными обстоятельствами, который не допускает по отношению к себе тотального доминирования другого, способен к диалогу и самоопределению, - что и называется в качестве ценного результата образования» [274, с. 121].
На основе анализа противоречий реальных процессов обучения и воспитания выявляется «парадоксальность педагогической ситуации, сохраняющаяся на протяжении вот уже 10 лет: объявив личность субъектом образовательного процесса, мы, зачастую, продолжаем применять к ней мерки объекта» [90, с.6]. «То, что школьник, воспитанник - объект наших воспитательных воздействий, бесспорно», - считают В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров и дальше продолжают: «А вот ощутит ли он себя субъектом воспитания, разумеется, не равноправным педагогу, но, скажем, менее опытным и знающим товарищем по общему делу, зависит от позиции учителя» [138, с. 41]. Таким образом, только в немногих случаях учащиеся способны стать той частью метасистемы «личность (педагога) - (его) общность», которая стимулирует саморазвитие педагога.
Анализ проблем деятельности учителей математики школ ЕАО, выполненный под руководством автора, показал, что при общении с родителями педагоги сталкиваются как со сложностями выстраивания взаимоотношений, так и с отсутствием заинтересованности родителей в учебе детей [35]. Лишь как ис ключение попечительские советы в массовой школе выполняют функции общественных компонентов системы управления. Редки случаи, когда кто-то из родителей приходит в школу со своей конкретной инициативой. Следовательно, сейчас родители также еще не стали частью метасистемы «личность( педагога) — (его) общность», реально стимулирующей саморазвитие личности педагога.
Итак, анализ первого условия показал, что человеческое окружение (другие педагоги, учащиеся, родители учащихся) у каждого педагога есть всегда, а вот такая общность, которая необходима для него как для зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности, есть крайне редко.
Деятельность педагога - это духовно-практическая система, компоненты которой - цели (изменение личности и деятельности детей, собственной личности и деятельности), содержание, средства, действия, технологии, достигнутые результаты и др. Система деятельности учителя-воспитателя представляет собой совокупность различных видов педагогической деятельности: диагностическую, проектировочную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, аналитическую, корректирующую, результативную. Педагог, являясь субъектом деятельности, управляет учебно-воспитательным процессом, обеспечивает его образовательный, воспитывающий и развивающий характер [243].
При рассмотрении вопросов формирования системы профессиональной деятельности В.Д. Шадриков указывал на необходимость выполнить своеобразное бинокулярное рассмотрение, когда представляется и «видородовои» аспект освоения профессии, и анализируется формирование психологической системы деятельности как таковой [392]. По сути, об этом же писал В.П. Кузьмин «... фактически существуют две органически взаимосвязанные формы объективной реальности: во-первых, индивидуальное конечное бытие отдельных вещей, предметов, индивидуумов, и, во-вторых, коллективное надиндивидуальное существование их интегрированных множеств с продолженным типом бытия, которое не прерывается с прекращением существования отдельных индивидуумов... Сложность этой диспозиции заключается в разнотипности этих реальностей и вместе с тем в их органической взаимосвязи и двойственности, в том, что они друг без друга не существуют... Отсюда каждый предмет, явление, индиви дуум приобретают как бы две системы измерений: одну - сфокусированную на изучении его «самости» и «непосредственности», другую - показывающую его «опосредование», его принадлежность к «виду» и «роду», раскрывающую его «базисные качества», его место и роль в данной макросистеме» [160, с. 58].
Из сказанного ясно, что деятельность педагога носит интегративный, сис темный характер, она и многоцелевая, и многофункциональная, она входит неотъемлемой частью в общую педагогическую деятельность системы образования. Эффективная и качественная деятельность каждого педагога возможна только на основе гармонии высокоразвитого педагогического мышления, знаний, чувств и профессионального творчества, т.е. на основе развитой профессиональной педагогической культуры личности [138], [243], [295], [297] и др.
В случае благоприятных внешних обстоятельствах педагог проходит в своем развитии все этапы становления педагогической культуры, осуществляя адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. Как следствие, у педагога в идеале формируются такие качества личности, как гуманность, доверие, справедливость, требовательность к себе и другим и т.п. [56], [115], [295] и др. Вероятнее всего, педагоги, успешно прошедшие этап интеграции, должны восприниматься коллегами и руководством как специалисты высшей квалификации. Используем
.4 статистические данные для оценки реальной зрелости педагогов.
Из данных статистики системы образования ЕАО следует, что немногие педагоги «выходят» на этап интеграции и успешно проходят его, демонстрируя профессиональную зрелость (по данным на конец 2001 г., всего в общеобразовательных школах ЕАО работало 1979 учителей, причем с высшей категорией -108 педагогов, или всего 9 %) [233]. Таким образом, чаще всего практическая деятельность типичного педагога слабо поддерживает его как зрелую, творческую, духовно-нравственную, профессионально развитую личность16.
Казалось бы, третье условие - реальная история своего формирования и развития - всегда присутствует и способствует формированию зрелой, творче ской, духовно-нравственной личности педагога. Ведь каждый нормальный че 16 Отдельного разговора заслуживают учителя-новаторы, инновационные школы и инновационные педагогические проекты как конкретные ситуации, в которых были обеспечены многие (почти все или даже все) необходимые условия личностно-профессионального развития педагогов (см. например, [147]). ловек всегда помнит свой жизненный путь и те значимые события, которые имели место в его в жизни. Однако речь идет не просто о наличии у педагога памяти. Речь идет о рефлексивном освоении своей памяти, о реализации подлинно человеческой способности превращать собственную жизнедеятелъ ) ностъ в предмет осмысления и практического преобразования.
В этом плане общеизвестно, что одним из полезных инструментов долго временного саморазвития может служить рабочая тетрадь (дневник или журнал), предназначенная для описания своей внутренней жизни в ее развитии [131]. Внешние события здесь фиксируются лишь в той мере, насколько они касаются внутренней жизни (чувств, мыслей, наблюдений), центральное же место занимает постепенно развертывающееся осознание себя и мира, а также обна [Ы руживающиеся новые смыслы, ценности и взаимосвязи. Такая рабочая тетрадь помогает яснее выразить свои мысли, чувства и наблюдения (записывая их, человек все больше раскрывает себя для себя). В процессе записи мысль становится ясной и определенной. Ведя записи, можно легче обнаружить подлежащую разрешению проблему или тупик, в который попал человек.
Ведение записей служит также сильным стимулятором творческого про цесса (известно, что когда предстоит разрешить какую-то проблему, несколько , записанных по этому поводу мыслей могут вызвать появление новых связанных с ними идей и открыть новые подходы к проблеме, новые ранее не проявленные возможности). Как метод саморазвития, рабочая тетрадь также позволяет «выпускать пар», выражать любые разрушительные эмоции. Кроме того, ведение записей служит хорошим упражнением личностного развития, формируя навыки сосредоточения, внимания и волевого контроля [356].
К сожалению, педагоги не работают с реальной историей своего формирования и развития, не осмысливают ее. Эта история не становится средством поддержки их как зрелых, творческих, духовно-нравственных, профессионально развитых личностей.
Базовые принципы функционирования системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности
Известно, что в настоящее время реализуются два «фундаментальных изменения в современном российском образовании: модернизация структуры и содержания общего образования; и развитие новых педагогических компетенций. И именно в контексте этих двух изменений - традиционные темы, связанные с «повышением квалификации работников образования», с совершенствованием некоторых средств уже сложившейся педагогической работы, должны быть кардинально переосмыслены» [302, с. 118]. Соглашаясь в этом с В.И. Сло-бодчиковым, можно сказать, что стратегия переосмысления роли педагога неразрывно связана с его саморазвитием, с реальным освоением им КНУПК. Причем заметим, что проблема самосовершенствования человека не нова, она вечна. Еще Апостол Павел призывал: «И не сообразуйтесь с веком сим, но преобразуйтесь обновлением ума вашего» (цит. по монографии И.М. Ревича [277, с. 52]).
«Современный педагог становится (должен становиться) подлинным профессионалом, способным решать задачи общего развития детей своими педагогическими средствами, ...содержанием педагогической деятельности, адекватными для каждой ступени образования. Нужно, наконец, определиться и ответить себе: педагог - это слуга учебного предмета, «механизм» трансляции социального опыта? Или - фундаментальное онтологическое основание обретения растущим человеком собственной человечности? Ответ по типу: и то, и другое понемногу - принципиально неверен. В профессиональной деятельности - это вопрос о различении ее целей и ее средств... главная цель профессионального развития педагога и его деятельности связана с кардинальным переосмыслением самого содержания образования, его структуры и формы организации» [302, с.119-120]. Педагог должен стать живым воплощением функции совместной деятельности учителей и учащихся, определяться своим влиянием на совместную деятельность, способностью быть одновременно участником и организатором такой деятельности, автором открытого педагогического действия [266], [267].
Для конкретизации требований к системе педагогической поддержки ПЛПС педагогов был выполнен анализ педагогических принципов, предпосы-лок, условий, реализация которых, по мнению различных авторов, необходима для модернизации образовательного процесса и саморазвития его участников.
Так, переход к личностно-ориентированному обучению означает, по мнению Е.О. Ивановой [121], учет следующих принципов: 1) субъектностъ (признание учащегося субъектом развития, обучения и воспитания); 2) саморазвитие (признание способности учащегося к саморазвитию и его права на индивидуальную образовательную траекторию); 3) сопровождение (принятие педагогом новой позиции по отношению к деятельности учащихся); 4) индивидуальность содержания (приоритет внутриличностного, индивидуального содержания образовательной деятельности); 5) продуктивность (приоритет продуктивной, созидающей функции учащегося над репродуктивной).
Т.М. Ковалева отметила, что для реализации новых социальных функций образования необходимо изменить его содержание, обеспечивая: 1) вариативность (отбор учебного материала и организация процесса обучения); 2) топо-логичность (предъявление учащимся всей целостной структуры сложно организованного объекта, а не последовательности отдельных его свойств); 3) рефлексивность (постоянное обсуждение логики изучения учебного предмета, анализ различных возможностей продолжения этого изучения) [147].
А.В. Полякова выделила свойства методической системы, являющиеся залогом эффективности решения задачи развития: многогранность (использование разнородных функций, свойственных учебному материалу); процессуалъ-ность (взаимосвязанное движение, изменение каждого познанного элемента по мере овладения последующими); коллизии (использование противоречий, возникающих при столкновении старого и нового знания); вариантность (варьирование учебного материала в зависимости от конкретных условий) [251].
При рассмотрении дидактических принципов развивающего обучения в [323] в качестве ведущего был выделен принцип вариативно-личностной организации образовательной деятельности, включающий в себя вариативность деятельности, направленность личностно-ориентированного обучения, эмоциональную окрашенность процесса обучения.
В ходе анализа проблем глобального образования были сформулированы новые социокультурные принципы образования, включающие новые культурные идеи его развития: а) осуществление идей и принципов развития личности возможно только в культурной среде; б) для реализации концепций развивающего образования педагогике и психологии развития необходима целенаправленная организация культурной среды образовательного учреждения; в) культурная среда создает многообразие зон развития и ситуацию их выбора, предполагая свободу культурного самоопределения ребенка; г) культурная среда учебного учреждения не возникает сама собой - она рождается в синтезе, в совместной деятельности, в глубинном общении детей и взрослых [178].
По мнению Ю.Н. Кулюткина (см. в [167, с. 10]), профессиональная «сверхзадача» педагога, создающего условия для творческой самореализации личности, определяется требованиями: «а) поставить ученика в позицию полноправного субъекта обучения; б) включить ученика как активного участника ... группового взаимодействия («ученик - преподаватель» и «ученик - другие учащиеся»); в) организовать учебную деятельность ученика как процесс решения учебно-познавательных задач на основе творческого диалога с учащимися».
При обобщении межрегионального опыта реализации проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» были сформулированы требования к характеру педагогического взаимодействия. Оно должно характеризоваться «совместным поиском и открытием истин, ценностей, смыслов; свободой обсуждения проблем, открытостью и терпимостью к иной точке зрения, диалогичностью, готовностью понять, признать позицию другого; готовностью попытаться найти общие точки соприкосновения, совместно решить проблему» [9, с. 192]. Для этого необходимы: I) режим погружения; 2) вариативность форм учебной деятельности; 3) взаимодополняемость сессионной и продуктивной межсессионной деятельности; 4) многообразие принципов организации групп педагогов; 5) рефлексивное сопровождение участников; 6) полифункциональность участников, их многоролевое участие в образовательном процессе; 7) ситуация свободы выбора; 8) психологическое сопровождение. При этом аксиологическими основаниями саморазвития педагогов стали идеи демократии, гуманизма, культуры, нравственности, глобального мировосприятия, кросс-культурной грамотности, диалогичности общения, плюрализма мнений.
Рассматривая процесс индивидуализации личности при педагогической поддержке этого процесса, Н.Н. Михайлова и СМ. Юсфин отметили, что он становится образовательным, если человек способен: 1) осознавать, что его свобода от других состоит в способности выбирать из своих многочисленных «хочу» те, за которые он готов нести личную ответственность; 2) преобразовывать свои «я не могу» в «я могу» ради своего «хочу»; 3) находить путь к себе же через конфликт с собой; 4) осознавать, что его «Я» не может развиваться без других людей, объективно создающих ситуацию столкновения, но и субъективно готовых помочь поиску согласия и соотнесенности (это позволяет освоить диалог и договор в качестве механизмов, регулирующих столкновения) [208].
В ходе формирования теоретических основ образовательной поддержки самоопределения педагогов, Э.Р. Саитбаева [286] определила следующую совокупность необходимых педагогических принципов: развития смысловой сферы личности; преобразования имеющихся и выработки новых личностно-професс-ональных смысловых ориентиров; субъектности; образовательного движения личности в контексте перспектив ее жизненного пути; активизации самосознания в постановке и решении жизненных и профессиональных задач; оптимальной реализации сущностных сил; формирования культуры личностного выбора; расширения зоны самоопределения личности в культуре.
Исходя из приведенных выше результатов рассмотрения сущности процессов личностно-профессионального саморазвития педагогов и с учетом известных педагогических принципов, обеспечивающих эффективность модернизации образования,33 можно определить совокупность основных педагогических принципов, реализация которых необходима в системе педагогической поддержки ПЛПС педагогов. Такая совокупность задается следующим перечнем.
1. Принцип аксиологической ориентированности: ориентация образовательных процессов педагогической поддержки ПЛПС педагогов определяется ведущими идеями и ценностями саморазвития, обеспечивая приоритетность развития ценностно-смысловой, мотивационной сферы личности педагогов (кроме того, данный принцип вобрал в себя как составляющие развитие смысловой сферы личности; преобразование имеющихся и выработка новых личностно-профессионалъных смысловых ориентиров, нравственность, глобальное мировосприятие).
2. Принцип субъектности: личностно-профессиональное саморазвитие участников образовательной деятельности в рассматриваемой системе
33 Поскольку в системе педагогической поддержки ПЛПС речь идет о поддержке саморазвития педагогов, то ниже будет выполнена соответствующая замена понятия «учащийся» при сохранении смысла известных из литературы принципов. является результатом собственной активности участников, реализации их субъектной позиции (этот принцип также учитывает признание педагога субъектом развития, обучения и воспитания; постановка педагога в позицию полноправного субъекта обучения; признание способности педагога к саморазвитию и его права на индивидуальную образовательную траекторию , способность педагога осознавать, что его свобода от других состоит в его способности выбирать из своих многочисленных «хочу» те, за которые он готов нести личную ответственность; приоритет внутриличностного, индивидуального содержания образовательной деятельности; эмоциональная окрашенность процесса обучения; полифункциональность участников, их многоролевое участие в образовательном процессе).
3. Принцип фасилитации: профессиональная позиция группы педагогической поддержки (методистов, тьюторов, экспертов, психологов) и реализация этой позиции строятся как сопровождающая, фасилитатор-ская (принятие каждого участника таким, как они есть; «слышание» каждого участника; терпимость к иной точке зрения; кросс-культурная грамотность; готовность попытаться найти общие точки соприкосновения; помощь в обретении высокой самооценки; создание психологически комфортной творческой обстановки; создание ситуации успеха для каждого и т.д.). Этот принцип означает также принятие членами группы педагогической поддержки новой позиции по отношению к деятельности участников; готовность совместно решить проблему; гуманизм; рефлексивное и психологическое сопровождение участников.
4. Принцип преобразования педагогических отношений: в системе педагогической поддержки ПЛПС педагогов обеспечивается переход из учебного пространства внутрипредметных, функционально-ролевых педагогических отношений в образовательное пространство надпред-метных, ценностно-смысловых педагогических отношений (этот принцип также характеризуется активизацией самосознания в постановке и решении жизненных и профессиональных задач, расширением зоны самоопределения личности в культуре, целенаправленной организацией культурной среды образовательного учреждения, образовательным движением личности в контексте перспектив ее жизненного пути).
5. Принцип целостности: образовательная деятельность в системе педагогической поддержки ПЛПС педагогов носит интегративный характер, реализующий идеи глобального образования (этот принцип также характеризуется развитием личности в культурной среде, которая не возникает сама собой, а рождается в синтезе, в совместной деятельности, в глубинном общении педагогов; использованием разнородных функций, свойственных учебному материалу; глобальностью мировосприятия , предъявлением и освоением не последовательности отдельных свойств и качеств, а всей целостной структуры сложно организованных объектов, взаимосвязанным движением, изменением каждого познаваемого элемента по мере овладения последующими).
6. Принцип открытости: образовательные процессы в системе педагогической поддержки ПЛПС педагогов максимально открыты и обеспечивают широкую свободу всем участникам (свободу выбора направления развития и образовательной траектории, свободу выбора объектов приложения усилий, свободу выбора необходимых педагогических методов и средств и др.). Этот принцип также означает многообразие принципов организации групп педагогов; вариативность учебного материала и форм учебной деятельности в зависимости от конкретных условий и решаемых задач; вариативно-личностную организацию образовательной деятельности; многообразие зон развития и ситуаций их выбора; свободу культурного самоопределения; свободу обсуждения проблем; ситуацию свободы выбора; демократию; формирование культуры личностного выбора.
