Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретическое обоснование андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития 19
1,1 . Теоретико-методологические основания саморазвития личности 19
1.2. Научные основы профессионального развития педагога 48
1.3. Особенности обучения взрослых в системе постдипломного образования 82
Выводы по первой главе 106
Глава II. Система андрагогических условий профессионально- личностного саморазвития педагога 118
2.1. Теоретическая модель профессионально-личностного саморазвития педагога 118
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития педагога 143
2.3. Мониторинг качества опытно-экспериментальной работы 160
Выводы по второй главе 172
Заключение 176
Литература 178
ПРИЛОЖЕНИЯ 195
- Теоретико-методологические основания саморазвития личности
- Научные основы профессионального развития педагога
- Теоретическая модель профессионально-личностного саморазвития педагога
Введение к работе
Проблема профессионально-личностного саморазвития имеет особое значение в ситуации реформирования и модернизации системы образования. Актуальность темы исследования определяется, во-первых, возрастанием социальной значимости повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в области образования как составной части системы непрерывного, надпрофессионального (дополнительного профессионального, рекуррентного) образования в изменяющихся социокультурных условиях; во-вторых, необходимостью педагогического управления процессом развития творческого, активного человека с позиции демократизации и гуманизации социальных отношений; в-третьих, запросами науки и практики в раскрытии особенностей профессиональной переподготовки взрослых обучающихся с учетом возрастания роли человека в современных условиях и с необходимостью существенного повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей системы непрерывного профессионального образования профессиональных учебных заведений.
В условиях протекания глоболокализационных процессов сложилось острое противоречие между потребностью общества в квалифицированных педагогических кадрах и недостаточной мотивацией к профессиональному и личностному саморазвитию работников образования как с малым, так и с большим стажем пребывания в профессии, обусловленной рядом социокультурных условий современной России. В связи с этим в системе постдипломного образования педагогов возникает необходимость создания условий, способствующих формированию у взрослых обучающихся мотивации к саморазвитию личностных качеств, которая является основой успешного профессионального функционирования и роста в современной ситуации.
Как отмечается в материалах ЮНЕСКО, приоритетной задачей образования взрослых является помощь в адаптации взрослых людей в
4 современных социокультурных условиях, развитие и реализация духовных сил
и творческого потенциала. В Федеральной целевой программе развития
образования на 2006 — 2010 годы на 2006-2010 годы указано, что роль
образования в решении задач социально-экономического развития России
заключается в создании условий для повышения конкурентоспособности
личности; формировании трудовых ресурсов, способных воспроизводить и
развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны; обеспечении
социальной и профессиональной мобильности; формировании кадровой элиты
общества, основанном на свободном развитии личности. Вышеперечисленные
тенденции определяют роль отдельной личности в XXI веке.
Профессиональное функционирование педагога в нынешней социально-экономической ситуации чрезвычайно стрессогенно, что связано с вполне очевидными реалиями, такими как общий уровень неудовлетворенности сложившимся в обществе статусом педагога; недостаточный уровень комфортности в реализации профессиональной деятельности; низкая оплата труда, нестабильность процессов в сфере образования, сложность взаимоотношений в структуре субъектов образовательной среды, возрастающий уровень межличностных (коллективных) и внутриличностных конфликтов; нарушение социальной адаптации в коллективе и внешней среде в целом; недостаточно благополучный уровень состояния здоровья и другие.
Последствиями вышеперечисленных факторов становятся
дисфункциональные и деструктивные изменения в структуре личности и деятельности педагога (эффекты эмоционального выгорания, профессиональной стагнации).
Рассмотрение современных тенденций развития системы постдипломного (надпрофессионального, поствузовского, дополнительного профессионального, рекуррентного, непрерывного) образования показывает, что в сегодняшних социальных условиях наиболее эффективным подходом к образованию взрослых является андрагогический, который обеспечивает создание условий для профессионального и личностного саморазвития,
5 необходимых для самореализации человека и повышения эффективности и
результативности его жизнедеятельности.
Специфику проблем развития образования взрослых определяют особенности контингента, социальные задачи и личные потребности взрослых обучающихся. В связи с этими положениями содержание, методы и формы подготовки педагога на всех стадиях его непрерывного образования, на наш взгляд, должны быть направлены на возрастание степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности, в конечном счете, на становление его как субъекта профессионального бытия.
Наш взгляд на проблему формирования условий профессионально-личностного саморазвития взрослых обучающихся в региональной системе образования базируется на положениях философской антропологии. Применительно к системе образования антропологический подход означает создание такой модели образования, в которой формируется активная, творческая, самобытная личность с ярко выраженными нравственными и гражданскими добродетелями; человек, рассматривается в единстве всех его проявлений (биологических, психических, духовных, социальных) и выступает главной целью и ценностью процесса образования.
В зарубежной и отечественной научной литературе выделяют такие альтернативные ценностные представления о ценностной и социокультурной значимости постдипломного образования, как образование для духовной дисциплины (для развития душевных сил, способностей, умений, позволяющих преодолевать жизненные препятствия); образование для характера (формирование морально ответственных и социально приспособленных индивидов); образование для жизни (привитие утилитарных умений и навыков); образование для личностного ростам образование для личного удовлетворения (предоставление средств и условий для достижения личной автономии и счастья); образование для эстетического развития.
В настоящее время исследованы следующие аспекты заявленной темы.
Проблема взаимного влияния профессиональной деятельности и личностных особенностей в последние десятилетия стала объектом изучения исследователей Б.П Ананьева, ЕЛ. Климова, КС. Пряжникова, В,В. Романова, ВАЯдоваидр.
Анализ современного состояния исследований проблем педагогического образования и практики подготовки педагога (Е.П Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.М Борьггко, ЕМ. Ибрагимова, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, С.Л. Паладьев, А.Г. Пашков, АН Пискунов, С.Д. Поляков, ПК. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.М Сухорукова, Б.М Целковников и др.) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития педагога, в связи с чем представляется перспективным выделение в качестве основополагающего блока з модели подготовки педагога характеристику, выражающую его отношение к профессии, его позицию как профессионала и гражданина.
В работах философов и психологов К.А. Абульхановой-Славской, С.Л. Рубинштейна, ЛИ. Анциферовой, А.Г. Асмолова, Г-С. Батищева, ММ. Бахтина, В,С, Библера, JLK Буевой, ДЛ. Иванова, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, В.Н. Мясищева, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, В.А. Ядова и др., обстоятельно исследуется зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека. Труды отечественных исследователей Б.М. Бим-Бада, Р.Б. Вендровской, Г.Н. Волкова, ГЛ. Выжлецоэа, Н.Д. Никандрова, Е.Г, Осовского, 3-И. Ривкина, Ф.А. Фрадкина и др. раскрывают социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты осмысления развития историко-образовательиых процессов.
В последние годы возрастает число практически ориентированных исследований по проблемам духовности, смысла жизни человека и вершин его профессиональной деятельности, акме, как цели процесса самоактуализации.
7 Идеи теории самоактуализации и самореализации широко развиваются и
применяются в акмеологии, педагогике в работах А.А. Бодалева, Б.С. Братуся,
Д. Бьюджснталя, Н,Л. Карповой, А.Н. Леонтьева, ДА. Леонтьева, А. Маслоу,
Ю,Б. Некрасовой, В.А. Петровского.
Проблемы педагогического целеполагания, а также становления профессиональной позиции педагога в системе непрерывного образования исследуются в трудах Н.М Борытко. Л.Е. Плескач, провел методологический и компаративистский анализ таких категорий, как целостное сознание, целостное педагогическое сознание, пути и средства становления целостного педагогического сознания.
В трудах А.И. Наймушина подробно исследуется деятельности ый компонент мировоззрения человека как субъекта образования и обосновывается понятие самоменеджмента как базовое в технологиях образования субъекта творчества. Большое значение при изучении вопроса о содержании индивидуально-личностной позиции имеют исследования психологов БНГ, Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др.
Различные аспекты самообразования отражены в исследованиях А.К. Громцевой, Б.Ф. Райского, Г.Н.Серикова.
Вес проблемы профессионального и личностного роста, самоопределения и самореализации человека непосредственным образом связаны с проблемой формирования и функционирования профессиональных установок в трудовой деятельности. Данный аспект освещен в исследованиях Е.И. Исаева, ЕЛ. Климова, Л.М. Митиной, В.И. Слободчикова и др. Профессиональные установки не только облепіают человеку выполнение своих прямых обязанностей, но и, в определенных случаях, могут выступать в виде психологических барьеров на пути профессионализации, личностного роста и самореализации личности. Изучение зрелой личности проводится в акмеологии, получившей свое дальнейшее развитие в исследовании факторов, способствующих повышению профессионального мастерства, достижению
8 вершин профессионализма (АЛ, Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, НБ Кузьмина, А.К.
Маркова).
В последние годы возрастает число практически ориентированных исследований по проблемам духовности, смысла жизни человека и вершин его профессиональной деятельности, акме, как цели процесса самоактуализации. Идеи теории самоактуализации и самореализации широко развиваются и применяются в акмеологии, педагогике в работах АЛ, Бодалева, Б.С. Братуся, Д. Бьюдженталя, Н.Л, Карповой, А.Н, Леонтьева, ДА. Леонтьева, А, Маслоу, Ю.Б, Некрасовой, ВА. Петровского.
Андрагогические основы постдипломного образования и особенности подготовки педагога в системе непрерывного образования раскрываются в трудах В.И. Змеева, С.Г, Вершловского, АЛ. Владиславлева, Б.С. Гершунского, А.И. Кукуева, Т.Н. Ломтевой, В.Г. Маралова, В.Г. Онушкина, О.Г. Прикота, ШССергеева, АЛ. Ситник.
Гуманитарно-аксиологические основы педагогического, в том числе постдипломного, образования рассмотрены в исследованиях В.Г. Воронцовой, B.C. Кульневича, Н.В. Селезнева, Различные аспекты самообразования исследуются в работах АХ Громцевой, Б.Ф. Райского, Г.Н. Серикова.
Направленность нашего исследования также определили идеи в области педагогической психологии и психологии труда, изложенные в исследованиях С.А, Дружилова, Л.Н. Захаровой, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Смоловой
Андрагогика по своему предназначению должна помочь взрослому обучающемуся ориентироваться в проблемах в области человекознания, научить поиску решений - одна из задач учреждений дополнительного профессионального образования. В то же время некоторые аспекты андрагогических основ профессионально-личностного саморазвития, связанные с профессиональным становлением в условиях дополнительного профессионального образования остаются малоисследованными.
9 Несмотря на высокую практическую значимость проблемы, вопрос
обоснования авдрагогаческих условий профессионально-личностного
саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального
образования является малоизученным. Решение этой проблемы мы видим в
рамках личностно-ориентированной парадигмы образования с учетом
принципов синергетики, согласно которым происходит развитие и
саморазвитие (формирование) психических качеств человека в единстве
развития сфер индивидуальности - мотивационной, интеллектуальной,
эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциональной, сферы
саморегуляции (ЕВ. Бондаревская, ГЛ. Богомолова, О.С. Гребенюк, Т.Б.
Грсбснюк, Г.Г. Даниленкова, КВ. Самсонова, Е.Е. Лушникова и др.).
Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практический
опыт постдипломного образования позволил выявить ряд противоречий:
между востребованностью обществом конкурентоспособных, профессионально мобильных педагогических кадров и низким уровнем реальной готовности слушателя системы дополнительного профессионального образования к процессу профессионально-личностного саморазвития;
между имеющимся опытом непрерывного образования и необходимостью теоретического обоснования андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития работников образования в системе дополнительного профессионального образования;
между необходимостью более глубокого рассмотрения феномена профессионально-личностного саморазвития с позиций сформированности ценностных ориентации и внутренней мотивации и недостаточностью изучения взрослого обучающегося как субъекта образовательного процесса в совокупности его внутренних процессов;
между необходимостью осмысления особенностей профессиональной переподготовки взрослых и необходимостью существенного повышения андрагогической компетентности преподавателей системы непрерывного профессионального образования,
10 Таким образом, актуальность исследования андрагогических условий
профессионально-личностного саморазвития педагога определяется, с одной стороны, социальным заказом общества на модернизацию постдипломного образования, создание условий для профессионально-личностного саморазвития педагога, с другой — потребностью слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации в разработке теоретико-методологических основ и педагогического инструментария профессионально-личностного саморазвития педагога. Всё это обусловило выбор темы нашего исследования; «Андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога».
Совокупность выявленных противоречий позволяет сформулировать научную проблему исследования. Каковы научные основы и андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагогов в системе дополнительного профессионального образования?
Объект исследования: система постдишюмного образования.
Предмет исследования: процесс профессионально-личностного саморазвития педагога в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Характер проблемы, указанный в названии темы, определил цель исследования: обоснование и разработка андрагогических условий, обеспечивающих профессионально-личностное саморазвития педагога в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс профессионально-личностного саморазвития педагога в системе постдишюмного образования будет более результативным, если:
— системообразующим компонентом профессионально-личностного
саморазвития выступают смысло-ценностные ориентации личности как основа
личностной мотивационной структуры;
— в содержание образовательных проірамм системы дополнительного
профессионального образования включены, знания, формирующие методологическую культуру педагога;
организационно-андрагогические условия включают в себя дискретность, компактность и ускоренность образовательного процесса, контекстность обучения, опору на личный опыт взрослого обучающегося, актуализацию результатов обучения; усиление диалогичное обучения и психолого-андрагогическую компететностъ преподавателя-андрагога;
психолого-андрагогическое сопровождение образовательного процесса взрослых позволяет учитывать особенности онтогенеза взрослого человека, возможность профессиональных деформаций личности педагогов с накопленным профессиональным стрессом, применять образовательную кинесиологию для оптимизации образовательпого процесса взросльтх слушателей, формировать мотивацию к адекватному самопринятию, саморефлексии и выработке позитивной «Я-концепции», потребность слушателей в высоком качестве овладения профессией;
— учебно-методические условия включают содержание учебных
программ, учитывающее образовательные потребности взрослых,
обеспечивающее развитие методологической культуры и междисциплинарного
мышления педагога с опорой на приоритет общекультурных ценностей;
учебно-методические и электронные материалы; структуру учебного курса,
подразумевающую возможность выбора тем семинарских и практических
занятий, подготовку реферативных и творческих работ, исходя из
профессиональных и личностных потребностей слушателей; возможность
выбора форм презентации самостоятельно полученных знаний.
Постановка проблемы, цель, объект, предмет и сформулированная гипотеза обусловили задачи исследования.
Выявить теоретико-методологические основания саморазвития личности взрослого человека.
Определить научные основы профессионального развития педагога,
Выявить особенности обучения взрослого.
12 4. Разработать и апробировать модель андрагогических условий
профессионально-личностного саморазвития взрослых обучающихся.
Методологической основой исследования стали важнейшие философские положения о взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, положения об интегральной природе человека, о человеческом сознании и природе личности, индивидуальности и многофакторном характере ее развития. В качестве методологии выступают системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, положения о единстве личности и деятельности, единстве теории и практики в исследовании проблем саморазвития личности в условиях непрерывного образования, представления о личности как субъекте жизни, о феномене образования как подсистеме культуры, идеи профессионального развития человека как субъекта труда.
Теоретическую основу исследования составили:
теория личностно-ориентированного образования, определяющая приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности обучающегося при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей обучающихся; (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, А.А. Кирсанов, В.В, Сериков, ВА. Сластенин, СИ. Якиманская и др.);
теория педагогической поддержки взрослого обучающегося, утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество преподавателя и обучающегося, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. (К. Роджерс, ЕнВ. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова);
— теория компетентностного подхода в совершенствовании качества
образования (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин А.В. Хуторской, Т.Н. Щербакова);
— положения андрагогики об особенностях подготовки педагога в
системе непрерывного образования (С.Г. Вершловский, АЛ. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.И. Змеев, А.И, Кукуев, В(Г\ Маралов, ВТ. Онушкин, О.Г. ГТрикот, Н.К.Сергеев);
— отечественные и зарубежные теории личности (Р. Берне, Ш. Бюлер, А.
Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, К.А. Абульханова-Славская, РЛ\ Гареев, Д.И.
Фельдштейн, Н.Ю. Хусаинова и др.);
— теория проектирования и совершенствования профессионального
образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бопдаревская, КМ. Борытко, Е.М
Ибрагимова, И.Ф. Исаев, С.Д. Поляков, Н.К. Сергеев, А.П. Ситник, В.А.
Сластенин, Б,М. Целковников и др);
— концепция развивающего образования, утверждающая необходимость
проектирования таких условий образования взрослых, которые обеспечивают
усиление фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств,
что предполагает серьезную «психологизацию» андрагогической практики
(Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.R Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в соответствии с методологическими позициями были определены следующие методы исследования, адекватные природе изучаемого явления, целям, предмету исследования, а также сформулированным задачам:
—- теоретические методы: компаративистский анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, исследований и публикаций в области общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, в области педагогики и смежных областях, связанных с проблемами исследования; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблеме; обобщение педагогического опыта, научное оформление исследования;
— эмпирические методы и методики исследования: диагностические
(метод включенного наблюдения, метод самонаблюдения, метод беседы, метод
субъективного шкалирования, анкетирования, опроса, тестирования и контент-
14 анализа); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент);
прогностические (моделирование); интроспективный (осмысление
собственного опыта работы в качестве учителя в системе общего образования и
преподавателя системы дополнительного профессионального образования);
— методы образовательной квалиметрии, качественно-количественной обработки и интерпретации данных.
Опытно-экспериментальная база. Эксперимент проводился на базе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РГПУ, его филиалов (Константиновском, Каменск-Шахтинском), РГАСХМ ГОУ «Авиационный колледж» г, Ростова-на-Дону, «Центра физической культуры и олимпийской подготовки» Ростовской области.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет (2000 — 2006 гг.), в педагогическом эксперименте приняли участие 374 слушателя факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РГПУ.
Первый этап (2000 — 2003 гг.) включал в себя изучение научной литературы по проблеме исследования, теоретическое осмысление проблемы и анализ практического опыта, определение основных методологических подходов, разработку понятийного аппарата, формулирование рабочей гипотезы и задач исследования.
На втором этапе (2003 — 2005 гг.) осуществлялось планирование и проведение эмпирического исследования. Изучение практики образовательного процесса взрослых на основе стратифицированной квотной выборки объемом 152 респондента подтвердило наличие проблем, связанных с недостаточным уровнем готовности работников образования к профессионально-личностному саморазвитию. Были определены направления исследования, выделены его приоритетные задачи, разработана теоретическая модель андрагогических условий и экспериментальная программа профессионально-личностного саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального
15 образования.
На третьем, завершающем этапе (2005 — 2006 гг.) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, обработка, систематизация и научная интерпретация полученных данных, формулировка выводов, оформление полученных результатов в тексте диссертации.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Понятие «андрагогика». Андрагогика представляет собой научно-
практическую область, в которой исследуются, определяются и реализуются
закономерности образоваїельной деятельности взрослого человека как субъекта
образовательного процесса и осуществляется процесс профессионального и
личностного саморазвития при психолого-педагогическом сопровождении
андрагога.
2. Теоретическая модель андрагогических условий профессионально-
личностного саморазвития педагога в системе постдипломного образования.
Модель разработана с опорой на личностно-ориентированный,
андрагогический, деятельностиый, гуманитарно-аксиологический,
культурологический, компетентность! и, контекстный подходы и
андрагогические принципы (философского осмысления педагогической
деятельности; партнерских отношений участников образовательного процесса;
приоритета самостоятельного обучения; опоры на опыт обучающегося;
системности, контекстности, элективности обучения; учета и развития
образовательных потребностей обучающихся; актуализации результатов
обучения в профессиональной деятельности). Модель содержит обоснование
целей, анализ особенностей взрослых обучающихся как субъектов
образовательного процесса, который ориентирован на развитие системы
ценностных ориентации и направлен на развитие внутренней мотивации как
черты личности.
3. Результат проведенного эксперимента. Показателем эффективности
применения андрагогических условий выступает сформированное^
внутренней мотивации к профессионально-личностному саморазвитию.
Внутренняя мотивация способствует превращению знаний в потребность профессионального развития, активизирует гностическую деятельность, побуждает личность к направленной учебно-профессиональной деятельности . Мотивированная познавательная деятельность взрослых слушателей будет успешной, если она будет строиться на основе единства мотивов, практикоориентированных познавательных потребностей и интересов, самоанализа и самоконтроля.
4. Система условий и средств, обеспечивающих качество профессионально-личностного саморазвития педагога. Система условий представлена следующим комплексом организационно-педагогических (индивидуальность обучения, гибкость обучения, внутреннюю открытость, компактность и ускоренность обучения, адаптивность), учебно-методических условий (содержание учебных программ, обеспечивающее образовательные потребностей взрослых, развитие мировоззренческой культуры и междисциплинарного мышления педагога с опорой на приоритет общекультурных ценностей, обеспеченность учебно-методическими и электронными материалами: лекции, индивидуальные электронные тест — задания; структура учебного курса, подразумевающая возможность выбора тем семинарских и практических занятий, подготовку реферативных и творческих работ, исходя из профессиональных и личностных потребностей слушателей; возможность выбора форм презентации самостоятельно полученных знаний, а также авторизованный подход взрослого обучающегося к процессу собственного обучения) и условий псгаолого-андрагогического сопровождения. Важнейшим условием образовательного процесса взрослых выступает андрагогическая компетентность преподавателя системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки; учитывающая многовариантность требований к андрагогу, выступающему в качестве агента социализации взрослого обучающегося»
Достоверность результатов исследования обеспечивается
комплексностью анализа проблемы при определении исходных теоретических
17 и методологических принципов исследования, согласованностью теоретических
и эмпирических методов, адекватных целям, и задачам исследования,
сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных,
применением методов математической статистики при обработке
экспериментальных данных, эмпирической проверкой положений,
составляющих гипотезу исследования и репрезентативностью используемой
выборки для проверки выдвинутой гипотезы.
Материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике моделирования образовательных условий, оптимизирующих процесс профессионального и личностного саморазвития педагогов, при составлении программ для взрослых слушателей.
Основные положения и выводы диссертации обсуждались на научно-практической конференции молодых ученых (г.Ростов-на-Дону, 2005), на научной конференции «Актуальные проблемы науки в России» (г.Кузнецк, 2005), на заседании круглого стола «Модернизация образования в условиях глобализации»(Тюмень, 2005); на международной научно-практической конференции «Толерантно-ориентированиое образование в поликультурном мире» (Новосибирск, 2005); на международной конференции «Образование взрослых на юге России: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 2006); на международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в повышении качества образования» (Омск, 2006); на международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2006); на заседаниях кафедры управления образованием РГПУ.
Результаты исследования внедрены в работу факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РГПУ, его филиалов (Константиновском, Каменск-Шахтинском), РГАСХМ ГОУ «Авиационный колледж» г. Ростова-на-Дону, Областной спортивной школы.
IS Структура диссертации отражает общую логику исследования. Работа
состоит из введения, двух глав, заключения, биолиофафического списка,
содержащего 256 наименований, из них 12 на английском языке, приложений.
Общий объем диссертации 228 страниц машинописного текста. Основная часть
работы включает 11 таблиц, 14 схем.
Теоретико-методологические основания саморазвития личности
В парадигме личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, ИА Колесникова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.Я. Якиманская и др.) абсолютной ценностью является сама личность в ее самобытности и целостности, «Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы»[23].
Мы рассматриваем данное положение применительно к процессу обучения взрослых, в котором личностно-смысловое развитие обучающихся является основой профессионально-личностного саморазвития. Всякое внешнее воздействие на обучающегося, и в большей степени на взрослого, опосредуется его личностным состоянием, личностным опытом, ценностными ориентациями, потребностями, стремлением к самовыражению, самосовершенствованию и самореализации.
Теория воспитания и педагогическая практика в последние десятилетия проникают в философско-онтологический пласт научно-педагогического знания, что связано с обоснованием и раскрытием смысла гуманитарной методологии и осмыслением человека как субъекта индивидуальности и универсальности в контексте личностно-ориентированпой образовательной парадигмы. Философское осмысление современных проблем образования и обучения взрослых важно не только дня разработки методологических основ андрагогики, но и для успешного профессионального функционирования и педагогов и осмысления ими своей воспитательной миссии. Изучение доступной нам литературы показывает, что философия образования обсуждает и исследует фундаментальные закономерности и тенденции образования, его парадигму, положение и трансформации человека в системах образования.
В философии саморазвитие рассматривается как та часть самодвижения сложных систем, которая выходит за рамки самопроизвольного, спонтанного изменения и знаменует переход на более высокую ступень организации [216].
Мы понимаем саморазвитие как процесс самодвижения личности к новому качественному состоянию, как способность сохранять и совершенствовать свою собственную целостность на основе самоорганизации. Личностными механизмами саморазвития, по нашему мнению, являются самопознание, саморефлексия, самопринятие, самоопределение, самопроекшрование, саморегуляция, самообразование, самореализация, самоактуализизация, самопрезентация, адаптация [1, 7, 11, 52, 122 и др.] Рассмотрим перечисленные понятия.
Философский аспект рассмотрения проблемы саморазвития имеет наиболее давнюю историю, но в сравнении с другими науками он многосторонен и затрагивает обширный культурный план. Профессор философии и педагогики Отго Фридрих БОЛЬНОЕ В своей книге «Философия экзистенциализма» писал, что устремленное в будущее поведение человека должно разворачиваться во взаимодействии с заданным наследием предыдущих поколений. Задача человека в отношении к истории определяется как перенятие этого наследия, как усвоение данного в нем духовного содержания [20].
Понимание нами философского знания в области образования, изложенное в настоящей работе, с одной стороны, сформировалось под влиянием философской традиции, представленной Платоном и Сократом, с другой — явилось результатом анализа феноменологической картины бытия.
Сущностное определение человека своими историческими корнями уходит в мифологию, древние религии и античную философию. Проблема человека в античном мире, в эпохи средневековья, Возрождения, Просвещения решалась на разных концептуальных основаниях. Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту, затем можно найти его у Сократа, Марка Аврелия, Августина. Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Гердер, К.А.Гельвеций) способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования.
И. Кант, представитель классической немецкой философии, стал основоположником философской антропологии. Антропологические и гуманистические идеи И.Канта стимулировали осмысление проблем свободы и саморазвития в педагогическом ключе.
Классики немецкой философии Г.-В.Ф. Гегель, И.Г. Фихте, Шеллинг определяли рефлексию в контексте саморазвития (деятельности самопознания). По мнению Гегеля [88], существуют две ступени развития духа. Объективный -мир пауки, религии, искусства и субъективный дух или направленность на себя - мышление, воля, воображение- Между этими духами есть взаимосвязь: воля с нравственностью, воображение с искусством, вера с религией. Движение от субъективного духа к объективному предполагает образование. Процесс образования осуществляется по схеме: сознание - обращенность на нравственность, самосознание - обращенность на себя, разум - освобождение от себя.
Научные основы профессионального развития педагога
Сущностной стороной профессиональной социализации педагога, по словам Серикова В.В., является сочетание знаниевой (просветительской) функции и личностно-развивающей функции педагогической деятельности. Поэтому в поле зрения педагога (и общеобразовательной и высшей школы) должны быть в первую очередь, жизненные смыслы, личностная самоорганизадия и личностные функции обучающегося.
Современные исследования обращаются к вопросам профессионального становления и этапов функционирования педагога в связи с возрастающим стрессогенным характером педагогической деятельности, обусловленным ломкой социальных стереотипов, социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом новых стратегий развития общества, возрастающей конкуренции, усиливающимся расслоением в обществе.
Учитывая тенденцию к взаимодействию и взаимообогащению отечественных исследований в профессионального обучения указанных областях с соответствующим зарубежным опытом, представляют интерес исследования ИМ.Копдакова, А.В.Сухарева, освещающие методологические основания зарубежных теорий профессионального развития [98].
Взаимосвязь общей психологин, психологии личности и психологии профессионального развития явилась основанием для создания и развития в индустриальных странах Европы и Америки в начале XX века ряда теорий профессионального развития, большинство из которых могут быть отнесены к пята основным направлениям: дифференциально-диагностическому, психоаналитическому, теории решений, теории развития, типологическому.
Основанием дифференциально-диагностического направления является дифференциальная психология с ее психометрическими понятиями и методами, [98; сЛ57]. Основные ограничения данного направления исследований профессионального развития заключаются в том, что существующие методики не учитывают изменчивости личностных структур и профессиональных требований,
Психодинамтеское направление постулирует, что центральная роль в выборе профессии и профессиональной жизни в целом принадлежит различным формам потребностей, от витальных инстинктов до комплексных психодинамических механизмов и структурно-личностных инстанций. Развернутое обоснование этих положений предприняли У.Мозер, Е.Бордин. Подробное рассмотрение их концепций выходит за рамки данного исследования. Отметим лишь, что на наш взгляд, основные используемые понятия (сублимация, идентификация, сила Эго и др.) не операционализированы в достаточной мере, что ограничивает возможности их применения; игнорируется личностная аісгивпость.
По общей установке акцентирования роли первичных потребностей близкой к психоаналитическим теориям является теория профессионального развития Э. Роу, где профессиональный выбор также понимается как прямое или непрямое удовлетворение потребностей, обусловленных профессиональными ориентации и специальными способностями.
Исследовательские установки направления теорий решений (ХТомэ, Г.Рис, П.Циллср) ориентированы прежде всего на изучение процесса выбора профессии, а сам профессиональный выбор выступает как система ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решений.
Д. Тидеман и О Хара включили понятие Я-концепции в описание профессионального выбора. Центральным компонентом в их теории выступают варианты профессиональной судьбы (профессионального пути), которая определяется последовательностью выбираемых профессиональных позиций. Внутренним содержанием профессионального развития является структура процессов решения и контекст, на основе которого происходит прогнозирование и осуществление решений. В каждой профессиональной ситуации различаются два периода: первый — с фазами а) антиципации, когда индивид сталкивается с профессиональными альтернативами, определяет собственные предпочтения и делает выбор, б) спецификации и уяснения, когда человек осмысливает появляющуюся у него позицию, создает картину перспектив развития и образ самого себя; второй — период осуществления, характеризующийся реальным вступлением в профессиональную ситуацию и интеграцией выбранной позиции в социальной системе, что может вести к переструктурированию личного поля. Для анализа используются понятия «дифференциация», «интеграция», «Я-идентичность», «когнитивное структурирование в типичных профессиональных ситуациях». Однако подобная формализация не позволяет описать целостный процесс профессионального выбора, так как за рамками исследования остаются, например, такие факторы, как родительские установки и отношения, влияние социального окружения, профессиональные способности [98, с. 159].
Направление теории развития (Э. Шпрангер, Ш. Бюлер) в меньшей степени связано с академической психологией и больше ориентировано на педагогическую практику, что и определяет синтетический характер теорий данного направления. ЭХинцберг обосновал, что профессиональный выбор —-это длительный, продолжающийся более десяти лет процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных решений. Этот процесс необратим, так как более ранние решения ограничивают дальнейшие возможности, и заканчивается он компромиссом между внешними (конъюнктура, престиж) и внутренними факторами (индивидуальные особенности и т.п.).
Теоретическая модель профессионально-личностного саморазвития педагога
В психолого-педагогических исследованиях метод моделирования рассмотрен и применяется многими авторами: Ю.К. Бабанский, А.А. Братко, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмин, И.И. Логвинов, А.В. Ляпцев и др. «Под моделью подразумевают искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмет, процесс, ситуация и т.д.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно» [29],
Модели во всех случаях выступают как аналогии объектов исследования, т.е. они сходны, по не тождествешгы с последними. Модели, разрабатываемые в педагогике, носят описательный характер, Сконструированную модель можно считать удачной, если с ее помощью можно объяснить раскрываемые экспериментальным путем факты и если она позволяет предсказать существование еще не открытых фактов [84].
Широкое использование метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его функций, а, следовательно, и возможностей. Главное заключается в том, что модель является промежуточным звеном между субъектом — педагогом-исследователем и предметом исследования.
В соответствии с лидирующей функцией выделяют виды моделей — модель-заместитель, модель-представление, модель-интерпретация, исследовательская модель. Модель-заместитель оригинала используется тогда, когда она более удобна для определённых действий в конкретных условиях.
Модель-представление — когда требуется составить первоначальное представление об оригинале. Модель-интерпретация — когда требуется истолкование оригинала. Исследовательская модель — когда необходимо исследовать (изучить) свойства и закономерности оригинала [243].
На основе теоретико-методологического анализа доступной нам литературы мы полагаем, что адекватным отражением эксперимент&тьной системы андрагогических условий является ее модель, понимаемая как теоретический проект определенной практической деятельности. Рассмотрев проблему применения моделирования в современной пауке, мы поставили задачу: систематизируя результаты исследований в области образования взрослых, создать систему андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития в процессе постдипломного образования взрослых.
Этап подготовки проведения развивающего эксперимента включал в себя отбор психолого-педагогических концепций и теорий как методологической основы построения модели экспериментальной педагогической системы; разработку научно-теоретических и организационно-методических аспектов моделирования для оптимального построения модели процесса профессионально-личностного саморазвития педагога в образовательном процессе с учетом андрагогических условий; выявление андрагогических условий и средств, позволяющих эффективно осуществлять опытно-экспериментальную работу в системе постдипломного образования.
Как было обосновано во введении, в условиях протекания глоболокализационных процессов сложилось острое противоречие между потребностью общества в квалифицированных педагогических кадрах и низкой мотивацией к профессиональному и личностному саморазвитию работников образования как с малым, так и с большим стажем пребывания в профессии, обусловленной рядом социокультурных условий современной России. В связи с этим в системе постдипломного образования педагогов возникает необходимость создания условий, способствующих формированию у взрослых обучающихся мотивации к саморазвитию личностных качеств, которая является основой успешного профессионального функционирования и роста в современной ситуации. Иными словами, современное общество нуждается в активной адаптивной личности и компетентном работнике в меняющихся социокулыурных условиях.
Педагог, в свою очередь, испытывает острые противоречия, вызванные необходимостью осмысления и разрешения ряда проблем: преодоление социокультурного кризиса, закономерных кризисов онтогенеза, переход на новый этап профессионального развития; очевидно стрессогенный характер педагогической профессиональной деятельности. Находясь в ситуации неразрешенных внутренних противоречий, педагог, в то же время проявляет различные способы поведения, по которым можно сделать вывод о степени его мотивированности к личностному росту.
Рассматривая генезис самосознания личности, АЛ. Радугин выделяет четыре его основных уровня: непосредственно-чувственный, целостно-личностный (персонифицирующий), интеллектуально-аналитический, целенаправленно-деятельный [27].
Па первом уровне индивид отражает себя как телесно существующие, реально-жизненное начало, здесь образуется чувственная степень самосознания. То есть способность ощущать, чувствовать свой организм как единое целое, получать информацию о его процессах («физическое, телесное самосознание»),
На втором — развивается механизм отражения психикой своего личностного начала, собственных эмоциональных состояний, восприятие себя как активного, внутренне единого индивида.
