Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания овладения новыми профессиональными подъязыками 11
1.1. Профессиональные предпосылки овладения будущими лингвистами подъязыками других специальностей и существующая ситуация 11
1.2. Общая характеристика профессионального подъязыка как лингвистического компонента содержания обучения 28
1.3. Психолого-дидактические проблемы самостоятельного овладения профессиональными подъязыками 54
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Методика подготовки студентов к самостоятельному овладению профессиональными подъязыками 79 і
2.1. Общие требования к учебно-методическому комплексу для овладения профессиональными подъязыками 79
2.2. Характеристика организационной модели обучения и учебно-методического комплекса 89
2.3. Опытная проверка эффективности учебно-методического комплекса 114
Выводы по второй главе 131
Заключение 132
Библиографический список 137
Приложения 157
- Профессиональные предпосылки овладения будущими лингвистами подъязыками других специальностей и существующая ситуация
- Общие требования к учебно-методическому комплексу для овладения профессиональными подъязыками
- Характеристика организационной модели обучения и учебно-методического комплекса
Введение к работе
Профессиональная деятельность будущего лингвиста - учителя (преподавателя) иностранного языка или переводчика - связана с решением различного рода задач: педагогических, переводческих, научных, самообразовательных. Решение этих задач проходит в динамичных, меняющихся условиях, когда гарантом успеха выступают профессиональные знания и умения специалиста и развитость таких качеств личности, как самостоятельность, инициативность, профессиональная мобильность. Учитель же, обладая такими качествами, должен, кроме того, воспитывать гармонично и всесторонне развитую динамичную личность, способную успешно ориентироваться в современном мире.
Одной из основных характеристик специалиста данного профиля является умение самостоятельно поддерживать свой уровень знаний и иноязычной коммуникативной компетенции, достигнутый во время обучения в вузе, и повышать этот уровень в зависимости от ситуаций и задач профессиональной деятельности.
В профессиональной деятельности учителя (преподавателя) иностранного языка можно выделить целый ряд ситуаций, которые ставят перед специалистом задачу самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками: преподавание иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов, техникумов и т. д.; разработка элективных курсов при профильно-ориентированном обучении на старшей ступени общеобразовательной школы. Помимо основной деятельности - преподавания, учитель может участвовать в других видах деятельности, к примеру, переводить специальные тексты, проводить экскурсии для иностранцев, повышать свой общеобразовательный уровень в разных областях знания средствами иностранного языка. Для успешного выполнения названных функций учителю необходимо в короткий срок самостоятельно в определенной мере освоить на иностранном языке ту или иную новую для него предметную область. Что касается работы современного переводчика, то она предполагает еще большую мобильность при овладении новыми профессиональными подъязыками.
Практика показывает, что овладеть одним новым профессиональным подъязыком можно постепенно в ходе профессиональной деятельности. Однако этого не всегда оказывается достаточным для выполнения профессиональных функций. К примеру, в неязыковом вузе преподавателю приходится осваивать не один, а несколько подъязыков для работы на разных факультетах; при переводе специальных текстов нельзя быть уверенным, что они будут из одной области; составлять элективные курсы необходимо в зависимости от динамики потребностей учащихся. И во всех случаях качество профессиональной деятельности в значительной мере зависит от времени и результатов освоения нового профессионального подъязыка, т. е. от подготовленности специалиста к такого рода ситуациям. Общество требует от учителей (преподавателей) и переводчиков мобильности, т. е. умений быстрой адаптации к меняющимся ситуациям деятельности, включающих также умение самостоятельно овладевать новыми профессиональными подъязыками.
В условиях вуза невозможно обучить студентов многим профессиональным подъязыкам, однако нам кажется целесообразной постановка задачи начальной подготовки студентов к самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками.
Для самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками будущие лингвисты должны обладать соответствующими знаниями, умениями и личными качествами, входящими в их учебную компетенцию.
Вопросом формирования учебной компетенции («умений учиться») занимались многие исследователи, среди них: И. А. Бредихина, Н. Л. Галеева, В. А. Гаранин, Н. И. Дидусь, Е. Ю. Кашникова, А. В. Конышева, В. А. Кулько, Н. А. Мальцева, Е. М. Муравьев, П. И. Пидкасистый, М. У. Пискунов, Е. Н. Соловова, Е. А. Стурова, Е. А. Тирская, Н. К. Тутышкин, А. В. Усова, Д. Хамблин, П. Биммель, У. Рампильон и др. Процесс формирования учебной компетенции в овладении иностранным языком исследовали О. П. Брусянина, Л. А. Гашибаязова, И. А. Гиниатуллин, Ф. Г. Золотавина, А. Е. Капаева, Н. Ф. Коряковцева, О. М. Пиляй, Л. В. Трофимова и др.
Существует большое число исследований, посвященных вопросам,обуче
ния языку специальности студентов неязыковых факультетов. Этой проблемати
кой занимались Т. А. Грабой, И. А. Изергина, Н. И. Колесникова, И. О. Котлярова,
j 3. Д. Львовская, О. Г. Поляков, В. М. Селезнева, Т. С. Серова, П. А. Сидоренко и
Др.
Несколько работ посвящено развитию самостоятельности будущих лингвистов в овладении языком своей специальности: С. К. Бобриневой, Л. А. Гашибаязовой, А. А. Сазановой.
В то же время мы не обнаружили ни одной работы, освещающей проблему подготовки будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками.
Таким образом, имеется противоречие между потребностью общества в преподавателях иностранного языка и переводчиках, способных самостоятельно овладевать новыми профессиональными подъязыками в зависимости от задач профессиональной деятельности, с одной стороны, и неразработанностью данной проблемы, с другой стороны.
Важность и актуальность проблемы, ее неразработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Подготовка будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками».
Объектом настоящего исследования является процесс овладения новыми профессиональными подъязыками.
Предмет исследования составляют умения самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками. Работа выполнена на материале немецкого языка.
В ходе предварительного изучения предмета исследования была выдвину-
< та гипотеза о том, что подготовка студентов к самостоятельной учебной дея-
тельности по овладению новыми профессиональными подъязыками будет успешной и результативной, если:
цели обучения будут дополнены соответствующим компонентом, отражаю
щим потребности современной профессиональной деятельности специалиста с
профессиональным языковым образованием, направленностью обучения так-
; же и на подготовку к самостоятельному овладению новыми профессиональ-
ными подъязыками;
такая подготовка будет осуществляться на основе специально разработан
ного учебно-методического комплекса и соответствующей ему организаци
онной модели, удовлетворяющих следующим основным требованиям: учет
потребностей профессиональной деятельности, интересов студентов и
имеющегося опыта самостоятельной учебной деятельности; адекватность
упражнений специально выявленным формируемым умениям; коммуника
тивная направленность обучения в сочетании с активностью и сознательно
стью студентов; нарастание самостоятельности обучающихся в овладении
профессиональными подъязыками.
Выдвинутая гипотеза позволила сформулировать цель исследования: теоретически обосновать, разработать учебно-методический комплекс и организационную модель для подготовки студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками и проверить результативность его применения в опытном обучении.
Цель работы и рабочая гипотеза определили необходимость решения следующих задач;
1. Обосновать необходимость включения в цели обучения подготовку бу
дущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладе
нию новыми профессиональными подъязыками.
2. Дать характеристику профессиональным подъязыкам и выделить приори-
> тетные лингвистические особенности, входящие в содержание подготов
ки студентов к самостоятельному овладению ими.
3. Выделить основные группы умений самостоятельной учебной деятельно
сти по овладению новыми профессиональными подъязыками.
4. Сформулировать специальные и общие требования к организации обуче-
Ї ния студентов самостоятельному овладению профессиональными подъя
зыками.
Теоретически обосновать и описать организационную модель обучения и учебно-методический комплекс по формированию умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками.
Проверить эффективность предложенной модели и учебно-методического комплекса в опытном обучении.
Для проверки гипотезы и реализации поставленных цели и задач были использованы следующие методы:
теоретические: анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования и смежной тематике; анализ действующих нормативных документов и учебных пособий по немецкому языку;
эмпирические: педагогическое наблюдение и анализ процесса обучения; анкетирование и тестирование студентов и преподавателей, опытное обучение студентов в естественных условиях, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.
Теоретико-методологической основой данного исследования послужили
работы по теории и методике обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, И. А. Ги
ниатуллина, И. А. Зимней, И. Ф. Комкова, Е. И. Пассова, Е. Н. Солововой и др.);
по проблеме обучения самостоятельной учебной деятельности (И. А. Бредихи
ной, О. П Брусяниной, И. А. Гиниатуллина, Н. Ф. Коряковцевой, П. И. Пидкаси-
стого, Т. В. Хильченко и др.); по вопросам управления познавательной деятельно-
* стью учащихся (Е. Л. Белкина, П. И. Пидкасистого, М. У. Пискунова); исследова-
ния по лингвистике текста (Е. А. Баженовой, О. Л. Каменской, О. И. Москаль-ской, 3. Я. Тураевой); по вопросам обучения профессионально ориентирован-
8 ному иноязычному чтению (Т. Г. Агапитовой, 3. Д. Львовской, Т. С. Серовой и
др.); по проблемам профильно-ориентированного обучения иностранному языку (И. Л. Бим, О. Г. Полякова); по вопросам обучения профессионально ориентированному общению в неязыковом вузе (Н. И. Колесниковой, В. М. Селезневой, П. А. Сидоренко и др.); работы по грамматике и стилистике научной речи (Е. С. Троянской, Б. Г. Германа); зарубежные работы в области разработки стратегий самостоятельной работы (П. Биммеля, У. Рампиллон, Г. Функа).
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые ставится проблема подготовки будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками, предлагается теоретическое и практическое решение проблемы.
Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что характеристика целей обучения будущих лингвистов иностранному языку дополняется компонентом, связанным с более глубоким изучением лингвистических особенностей подъязыков, совершенствованием коммуникативных умений при работе над специальными текстами. Исследование вносит определенный вклад в решение проблемы развития учебной компетенции студентов в овладении иностранным языком, включая в ее содержание подготовку к самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками; содержит теоретическое обоснование обучения самостоятельному овладению новыми подъязыками.
Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-методического комплекса обучения студентов самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками, включающего программу обучения, комплекс упражнений, направленный на формирование и развитие умений самостоятельного овладения профессиональными подъязыками, методические рекомендации и учебное пособие.
Достоверность исследования обеспечивается его методологической основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2002 - 2004)- изучение психолого-педагогической литературы по проблеме обучения профессиональным подъязыкам, представленности профессиональных подъязыков в подготовке будущих лингвистов, роли самостоятельной учебной деятельности студентов в изучении иностранного языка; анализ потребностей студентов и мнения преподавателей по исследуемой проблеме; определение исходных параметров работы - ее объекта, предмета, гипотезы, методологии; уточнение научно-теоретического аппарата исследования.
Второй этап (2004 - 2005) - определение содержательно-деятельностного состава самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками; разработка организационной модели обучения студентов самостоятельному овладению профессиональными подъязыками и комплекса упражнений.
Третий этап (2005 - 2006) - проведение опытного обучения самостоятельному начальному овладению профессиональным подъязыком и анализ полученных результатов; оформление результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытного обучения на старших курсах немецкого отделения Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета, на Уральских лингвистических чтениях (Екатеринбург, 2004 - 2006), на научно практической конференции «Лингвистика, перевод и межкультурная коммуникация» (Екатеринбург, 2005), на «Лингвометодических чтениях» Уральского государственного горного университета (Екатеринбург, 2006); на заседаниях кафедры немецкого языка и методики его преподавания Уральского государственного педагогического университета, в публикациях научно-исследовательских материалов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Для повышения мобильности выпускников при решении ряда профессиональных задач целесообразно дополнить цели обучения иностранному языку
10 как специальности умениями самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками.
Основным лингвистическим компонентом содержания подготовки студентов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессио-нальными подъязыками выступают тексты научного стиля и его подстилей, используемые в них стандартные модели терминообразования и грамматические средства, маркирующие компоненты логико-смысловой структуры научного текста. Овладение выделенным лингвистическим компонентом содержания обучения при акценте на совершенствование умений профессионально ориентированного чтения обеспечивает базу для овладения новой специальной информацией.
Теоретическая дифференциация групп аутометодических метакогнитивных и аутометодически профилированных объектно-когнитивных умений на основании классификации самостоятельной учебной деятельности позволяет создать основу для эффективного управления процессом формирования умений самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками.
Для эффективного управления формированием умений самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками важно соблюдение требований к учебно-методическому комплексу, названных в гипотезе исследования.
Содержательным ядром учебно-методического комплекса по подготовке студентов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками, вне зависимости от организационной формы обучения, является комплекс упражнений.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 5 таблиц, 2 диаграммы, библиографический список и 9 приложе-
Профессиональные предпосылки овладения будущими лингвистами подъязыками других специальностей и существующая ситуация
В данном параграфе мы рассмотрим те особенности профессиональной деятельности выпускников специальных факультетов, которые обуславливают необходимость изучения новых профессиональных подъязыков (ПП).
Первым шагом в разработке любой учебной программы и ее методического комплекса является «анализ состояния системы и уточнение реальных потребностей общества и личности в контексте социально-экономических изменений, мировых тенденций» [Соловова, 2004, с. 185].
Исходя из этого положения, мы рассмотрим последовательно: требования, предъявляемые обществом к специалисту; процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка; потребности студентов и мнения преподавателей.
Укрепление международных связей высших и средних учебных заведений, формирование рынка, расширение внешнеэкономических связей предприятий, фирм, их выход на международный рынок вызвали необходимость в подготовке специалистов, в совершенстве владеющих несколькими иностранными языками как средством межкультурной коммуникации в рамках любой ее формы [Агапитова, 2003, с. 5].
Повышение роли иностранного языка (ИЯ) в жизни общества отразилось на системе образования. Изучение ИЯ со второго класса и профильно-ориентированное обучение иностранному языку на старшей ступени полной средней школы призваны обеспечить развитие коммуникативной компетенции будущих специалистов, создать базу для последующего профессионально ориентированного изучения ИЯ в средних специальных и высших учебных заведениях.
В свете происходящих преобразований необходимо подчеркнуть, что «главным действующим лицом всех инновационных процессов в области обучения иностранным языкам является компетентный учитель, учитель-исследователь, учитель-мастер», [Агапитова, 2003, с. 5] способный строить учебный процесс в соответствии с современными требованиями и подходами к обучению ИЯ.
Потребность общества в компетентном учителе находит отражение в требованиях, предъявляемых к его профессиональной подготовке. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «033200 - Иностранный язык» отмечено, что «выпускник, получивший квалификацию учителя иностранного языка, подготовлен к выполнению основных видов профессиональной деятельности учителя иностранного языка, решению типовых задач профессиональной деятельности в учреждениях среднего общего (полного) образования» [Государственный..., 2005, с. 2].
Среди типовых задач профессиональной деятельности названы такие задачи, как осуществление процесса обучения ИЯ в соответствии с образовательной программой; планирование и проведение учебных занятий по ИЯ с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии с учебным планом [Государственный ..., 2005, с. 18].
Для решения названных типовых задач выпускники лингвистических факультетов должны владеть не только общелитературным языком и языком своей специальности, но и одним или несколькими дополнительными профессиональными подъязыками. Это становится очевидным, если рассмотреть такие ситуации профессиональной деятельности, как:
- обеспечение профильно-ориентированного обучения иностранным языкам в школах (в том числе разработка и проведение элективных курсов); - преподавание иностранного языка в техникумах, училищах, вузах (на неязыковых факультетах);
- перевод специальной литературы в рамках основной или дополнительной профессиональной деятельности;
- самообразование на основе общекультурных познавательных потребностей с возможным последующим включением в профессиональную деятельность.
Рассмотрим более подробно первую ситуацию.
В соответствии с Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта на старшей ступени полной средней школы вводится двухуровневая подготовка школьников, в том числе и по иностранному языку: общеобразовательная/ базовая и профильная [Бим, 2004, с. 8]. Под профильно-ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей учащихся в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей професснии или учебной специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения [Поляков, 2004, с. б].
Общие требования к учебно-методическому комплексу для овладения профессиональными подъязыками
Необходимость перевести изложенные выше и некоторые другие теоретические основания подготовки будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками на «язык» методических ориентиров, приводит нас к рассмотрению методических закономерностей, которые могут носить характер принципов или требований.
«Зависимость между целями подготовки специалистов в вузе и законами обучения настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия ее сути. Эта зависимость находит отражение в принципах обучения. Принципы обучения - общие и направляющие ориентиры, которые определяют содержание, методы, организацию обучения и способы анализа его результатов. Они представляют собой систему принципиально важных положений, охватывающих все основные стороны и этапы обучения» [Гейхман, 1982, с. 3].
Поскольку категория принципов имеет более общий характер, мы будем пользоваться в нашей работе понятием «требование».
Обучение студентов самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми подъязыками должно идти в русле их профессиональной подготовки, В связи с этим сформулируем первое требование к обучению: ориентация на потребности профессиональной деятельности. Проведенный нами в первом параграфе первой главы анализ государственного образовательного стандарта, программ и учебных пособий, а также результаты опроса студентов и преподавателей показал, что задача самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками является одной из типовых задач профессиональной деятельности, но не учтена в государственном образовательном стандарте как таковая. Реализация указанного требования предполагает дополнение списка типовых задач, приведенного в государственном образовательном стандарте, задачей самостоятельного овладения новыми ПП.
Умение решать типовые задачи предполагает владение некоторыми универсальными знаниями и умениями. В качестве таковых мы выделили знание лингвистических особенностей текстов научного стиля (композиции научного текста, грамматических средств ее маркирующих, стандартных средств выражения безличности, категорий понятий и моделей терминообразования) и умений профессионально ориентированного чтения.
Самостоятельное изучение новых профессиональных подъязыков предполагает овладение специальным знанием и формирование определенного когнитивного уровня изучающего ПП в определенной предметной облати. В то же время достижение профессионального уровня сознания, характеризующего специалистов - носителей ПП, в рамках обучения в вузе не представляется возможным. В связи с этим очевидна необходимость выдвижения требования реально возможного постепенного овладения специальным знанием. Это требование реализуется в рамках нашего исследования в подборе определенных типов текстов, обеспечивающих знакомство с основными понятиями по изучаемой теме (словарная статья и статья учебного пособия) и общение с использованием усвоенных понятий (научно-популярная и публицистическая статья).
Следует отметить, что действие этого требования ограничивается целями обучения и временем, отводимым на обучение: основное внимание при подготовке студентов к СУД по овладению новыми ПП направлено не на сообщение им системных знаний, а на обсуждение методики самостоятельной работы над новым ПП и ее апробацию на примере какой-либо темы. Как было отмечено во втором параграфе первой главы, профессиональный подъязык не является самостоятельной языковой системой, а тесно связан с общей системой языка и базируется на ней. Специфика ПП заключается в более частом использовании одних языковых средств и элиминировании других, что позволяет нам выдвинуть требование опоры на имеющиеся у студентов знания, навыки и умения, а именно на лингвистические знания из сферы языкознания, стилистики, грамматики (в том числе о терминах, специальных текстах и пр.), лексические знания и навыки (лексические единицы, которые служат основой для многих терминов; знания и аналитические умения из области словообразования и т. д.).
Указанное требование можно расширить, включив в него требование опоры на опыт СУД по овладению ИЯ. Говоря о методиках обучения профессиональному подъязыку и языку для общеобразовательных целей, методисты (О. Г. Поляков, Р. Бульманн, А. Фернс) указывают на их тождество. Несмотря на то, что содержание обучения разнится, не существует каких-либо оснований, позволяющих предположить, что процессы изучения и овладения языком в профильно-ориентированном курсе должны быть иными, нежели в общеобразовательном курсе. Иными словами, не существует методик обучения языку для специальных целей, чуждых обучению языку вообще [Поляков, 2004, с. 18]!
Это положение относится, на наш взгляд, в равной мере и к самостоятельному овладению ПП: говоря о самостоятельном овладении профессиональным подъязыком, следует исходить из общих положений о методике подготовки студентов к самостоятельному изучению иностранного языка.
Характеристика организационной модели обучения и учебно-методического комплекса
В данном параграфе будут рассмотрены возможные формы организации самостоятельной учебной деятельности студентов по овладению новыми профессиональными подъязыками и дана характеристика учебно-методического комплекса.
Развитие самостоятельности студентов в овладении новыми профессио нальными подъязыками может происходить в рамках различных организацион ных форм обучения. В третьем параграфе первой главы мы уже затрагивали вопрос о возможных формах организации обучения студентов. Теперь остано вимся на них подробнее. Подготовка студентов к СУД по овладению новыми ПП может происходить:
1) В форме отдельного специального курса (курса по выбору), в ходе которого сообщаются системные теоретические знания по определенному подъязыку (например: экономики, психологии и т.п.) и методике СУД по овладению им; реализуется разработанный комплекс упражнений.
2) В форме отдельного спецкурса с последующим спецпрактикумом. Некоторые авторы (О. П. Брусянина, Ф. Г. Золотавина, Т. В. Хильченко) считают оптимальным для формирования у студентов учебных умений сочетание двух организационных форм: спецкурса и спецпрактикума. Мы согласны с О. П. Брусяниной, что «такая организация работы от спецкурса к спецпрактикуму учитывает принцип поэтапности формирования умений П. Я. Гальперина: получение знаний о действиях - воспроизведение этих действий в заданных условиях - их применение в новых условиях - самостоятельное применение» [Брусянина, 2000, с. 56]. Содержанием спецпрактикума является самостоятельная подготовка устного сообщения или реферата на выбранную тему в рамках изучаемого ПП. До проведения спецпрактику 90 ма проводится установочное занятие, где определяются сроки и форма отчетности и дни проведения консультаций, на которых студенты могли бы задать вопросы о методике самостоятельной работы над выбранной темой и обсудить с однокурсниками и преподавателем трудности, возникшие у них в ходе выполнения задания. Спецпрактикум должен заканчиваться итоговым занятием, включающим презентацию сообщений, обмен впечатлениями от самостоятельной работы и составление плана перспективной работы над ПП и учебными умениями.
3) В форме специального интегрированного рабочего блока в рамках практического курса (основного ИЯ) с последующим спецпрактикумом. Отличие данного варианта от вышеизложенного состоит в сокращении теоретической части как по методике СУД, так и по лингвистическим особенностям профессиональных подъязыков и уменьшении глубины изучаемого специального материала. Комплекс упражнений может быть частично реализован на примере одной темы, изучаемой в рамках курса основного иностранного языка.
4) В виде совмещения форм, описанных в пункте 1, 2 и 3 с педагогической практикой на неязыковых факультетах или в школах с профильным (нефилологическим) изучением ИЯ. Совмещение может идти в двух направлениях: а) реализация форм 1 или 2 или 3 перед проведением педагогической практики; б) использование форм 1 или 2 или 3 после прохождения первой педагогической практики в качестве обобщения опыта и создания ориентиров для прохождения последующей. При реализации данного варианта содержание спецкурса или интегрированного блока может быть дополнено информацией о методике преподавания ПП.
Как мы уже отмечали в третьем параграфе первой главы, выбор той или иной организационной формы обучения студентов СУД по овладению новыми ПП не влияет на содержательное ядро подготовки, которым остается комплекс упражнений, направленный на формирование аутометодических метакогнитив 91 ных и аутометодически профилированных объектно-когнитивных умений.
В ходе данного исследования был реализован 3 вариант организации СУД студентов, позволивший нам апробировать учебно-методический комплекс по развитию у студентов умений СУД по овладению новыми ПП, разработанный с соблюдением выдвинутых в первом параграфе второй главы требований.
Учебно-методический комплекс по развитию у студентов умений СУД по овладению новыми профессиональными подъязыками включает:
1. Программу подготовки студентов к самостоятельному овладению подъязыком экономики,
2. Комплекс упражнений для развития умений самостоятельной учебной деятельности по овладению подъязыком экономики.
3. Методические рекомендации.
4. Учебное пособие.
Курс обучения студентов самостоятельной учебной деятельности по овладению новым подъязыком рассчитан на 18—20 аудиторных часов. Предполагается проведение занятий в течение одного семестра один раз в неделю на старших курсах языковых факультетов (8—10 семестры) в качестве специального интегрированного рабочего блока в рамках практического курса основного иностранного языка с последующим спецпрактикумом. Занятия имеют характер семинарско-практических с элементами лекции и проводятся на немецком языке.
