Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы оптимизации самостоятельной работы студентов в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью 14
1. Процесс овладения иноязычной речевой деятельностью 14
2. Самостоятельная работа студентов в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью 40
3. Дидактические возможности компьютера и компьютерных телекоммуникационных сетей в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью 68
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию компьютерных технологий в самостоятельной работе студентов языковых факультетов 95
1. Уровень использования компьютерных технологий в самостоятельной работе студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью 95
2. Программа оптимизации самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью с помощью компьютерных технологий 106
3. Динамика развития речевой деятельности у студентов при использовании компьютерных технологий 122
Заключение 130
Библиографический список используемой литературы 138
Приложения 157
- Процесс овладения иноязычной речевой деятельностью
- Самостоятельная работа студентов в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью
- Уровень использования компьютерных технологий в самостоятельной работе студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью
Введение к работе
Общество информационных технологий в отличие от индустриального общества конца XIX - середины XX веков гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, были коммуникабельными, контактными в различных социальных группах.
Сегодня формируется социальный заказ на всесторонне развитых людей, способных к самостоятельной работе, умеющих действовать в условиях неопределенности, ощущающих потребность в непрерывном образовании. Выполнить этот заказ общества, добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированные технологии. При новой парадигме образования в центре внимания находится личность обучаемого, его самостоятельная активная познавательная деятельность, в которой преподаватель выступает все больше в роли организатора, компетентного консультанта и помощника.
Значительный вклад в разработку инновационных моделей педагогических технологий внесли: СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, М.В. Богуславский, А.А. Вербицкий, И.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, Л.В. Занков, Е.И. Исаев, М.М. Левина, В.Я. Ляудис, А.В. Мудрик, В.А. Петровский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др. Катализатором их передовой педагогической теории, ориентированной на развитие самостоятельной, независимой и предприимчивой личности обучаемого, стремящегося к самоусовершенствованию на протяжении всей своей жизни, является на сегодняшний день компьютеризация обучения.
Все те базовые операции, которые лежат в основе деятельности
преподавателя, а именно: информирование, управление, контролирование,
регистрация результатов информационных и управляющих воздействий,
способен выполнять сегодня компьютер. Глубоко ошибаются многие
преподаватели, считая, что внедрение ЭВМ влечет за собой снижение
потребности в их труде. Хотя передача всех функций преподавателя
машине в принципе и возможна, идею полной автоматизации обучения,
как справедливо подчеркнул на международном конгрессе по новым
информационным технологиям (г. Москва, январь 2000) министр
образования РФ В.М. Филиппов, едва ли можно рассматривать как
гуманную. Компьютер не заменит преподавателя, но в ближайшие годы
преподавателя, не владеющего передовыми информационными
технологиями, заменит преподаватель, владеющий ими, способный использовать все средства для достижения важной педагогической цели -обеспечения продуктивной самостоятельной деятельности обучаемого.
Компьютеризация сферы коммуникаций, получившая распространение и в нашей стране в последние годы, предъявила нашему обществу более высокий уровень владения иностранным языком, способы его применения в новых условиях - в телекоммуникационных сетях, где происходит спонтанный обмен письменными и устными сообщениями в реальном времени и без посредника. Ведение такой спонтанной беседы требует активного владения иностранным языком. Жизнь ставит перед высшей школой в условиях общества информационных технологий требование оптимизации процесса обучения иностранным языкам, нахождения и использования возможностей повышения эффективности овладения иноязычной речевой деятельностью. Преподаватель иностранного языка, с одной стороны, должен обеспечить удовлетворение массовой потребности в высококачественном языковом образовании, решить проблему нехватки высококвалифицированных кадров в условиях компьютерной среды, с
другой стороны, воспитать квалифицированного специалиста, способного самостоятельно приобретать знания, работать творчески, т.е. целенаправленно формировать у студентов самообразовательную компетенцию. Это положение обусловило выбор темы исследования: «Оптимизация самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью с помощью компьютерных технологий».
Сегодня мы можем констатировать, что в методической литературе вопросам организации самостоятельной работы студентов и школьников в обучении иностранному языку стало уделяться больше внимания. Анализ публикаций последних лет (B.C. Бабкина, Л.В. Бедрицкая, Н.Н. Букарева, СМ. Володько, И.А. Гиниатуллин, Н.И. Говорова, Е.Г. Даванкаова, Л.Д. Ефанова, O.K. Захаренкова, Н.Н. Зыкова, И.Н. Ильин, Э.П. Калинина, К.И. Карпова, Е.А. Кузнецова, Л.Б. Левина, Н.Ф. Мандыч, С.Ф. Мацевич, Р.П. Мильруд, А.С. Осипова, И.П. Павлова, П.И. Пидкасистый, Н.Б. Фадеева, С.Ф.Шатилов и др.) позволяет выделить ряд недостатков в ее организации: самостоятельная работа случайна и по содержанию, и по количеству, и по форме; виды самостоятельной работы однообразны; слабо выражен индивидуальный подход в подборе заданий и др.
К настоящему времени в трудах ученых-педагогов (СИ. Архангельский, СГ. Агапова, Б.А. Бенедиктов, Л.А. Бердичевский, М.Ю. Бухаркина, СМ. Володько, Б.С Гершунский, Е.И. Дмитриева, В.А. Зенченко, СШ. Канатова, О.П. Крюкова, М.В. Ляховицкий, Е.А. Маслыко, Р.К. Миньяр-Белоручев, Э.Л. Носенко, Ю.О. Овакимян, И.П. Павлова, Е.С Полат, В.К. Цонева, Н.В. Шатиришвили и др.) разработаны теоретические основы эффективного применения технических средств обучения (в том числе и компьютерных технологий), выявлены их дидактические возможности. Многие из педагогов констатировали: ЭВМ
эффективнее всего использовать как персональное средство обучения и успех работы с ним во многом зависит от программного обеспечения.
Анализ научной периодики показывает, что в последнее время все больше преподавателей иностранного языка стали использовать в учебном процессе телекоммуникационные сети для общения групп обучающихся в реальном времени (З.Г. Азимов, Е.М. Борисова, С. Бьятенко-Колоскова, Е. Гульбинская, В. Демкин, Е.И. Дмитриева, В.М. Канаева, П.Н. Копылов, Е.А. Ленская, Г.И. Мамукина, Г.С. Мишина, Е.С. Полат, Н.Г. Чанилова, Л.Ф. Шанина и др.). По своим потенциальным возможностям, обусловленным их дидактическими свойствами, компьютерные телекоммуникационные сети являются исключительно своевременными и перспективными для использования в сфере образования. Вместе с тем можно констатировать, что вопросы организации самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью с помощью компьютерных телекоммуникационных сетей не нашли еще должной разработки в отечественной педагогической литературе, хотя информационная среда диктует новые требования к этой разновидности учебной деятельности. Возникает противоречие между нарастающим потоком информации и способностью воспринимать и оперировать этой информацией. Между педагогической теорией и образовательной практикой возник и ряд других противоречий:
между достигнутым уровнем теоретических знаний об
информационных технологиях и отсутствием компьютерной грамотности
у многих преподавателей иностранного языка, их неготовностью
использовать в учебном процессе возможности компьютерных
телекоммуникационных сетей;
между признанием необходимости использовать в учебном процессе (и
при организации самостоятельной работы студентов) компьютерные
технологии и недостаточной их востребованностью, в связи с непониманием и отсутствием достаточных условий для их использования;
между готовностью молодых людей использовать компьютер как средство самостоятельного интеллектуального труда и отсутствием апробированного и эффективного программного обеспечения по иностранным языкам;
между старыми и новыми представлениями о роли преподавателя как организатора учебной деятельности, в том числе в организации самостоятельной работы студентов.
Выявленные противоречия обуславливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы условия и потенциальные возможности оптимального использования дидактических свойств компьютера и телекоммуникационных сетей в самостоятельной работе студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью и какова в этих условиях роль преподавателя. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - самостоятельная работа студентов в процессе изучения иностранного языка с помощью компьютерных технологий. Предмет исследования - процесс оптимизации самостоятельной работы студентов по овладению иностранным языком с помощью компьютерных технологий.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами поставлены следующие задачи:
выявить психолого-педагогические, психолингвистические, собственно лингвистические основы, физиологические факторы и условия, оказывающие существенное влияние на эффективность процесса овладения иноязычной речевой деятельностью, учет которых необходим при организации самостоятельной работы студентов, осуществляемой в компьютерной среде;
исследовать: а) разнообразные формы организации самостоятельной работы студентов по овладению ими иноязычной речевой деятельностью и выявить условия, реализация которых сможет обеспечить оптимизацию самоподготовки студентов; б) дидактические возможности компьютера и компьютерных телекоммуникационных сетей в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью и сопоставить их с методикой обучения иностранному языку;
проанализировать: а) характер, тенденции использования компьютерных
технологий в процессе самостоятельной работы студентов по овладению
иноязычной речью; б) характер взаимодействия «обучаемый -
преподаватель»; в) зарубежный опыт организации самостоятельной работы
студентов факультетов иностранных языков с помощью компьютерных
технологий;
на основе конкретных исследований разработать программу
оптимизации самостоятельной работы студентов по овладению
иноязычной речевой деятельностью с помощью компьютера (подготовить
предложения, рекомендации, которые обеспечили бы оптимизацию
самостоятельной работы студентов);
экспериментально проверить эффективность предлагаемых
рекомендаций.
Анализ самостоятельной работы студентов факультета иностранных языков показал, что применение компьютерных технологий в этом виде учебной деятельности не имеет последовательного и целенаправленного характера - оно фрагментарно и вследствие этого оно не дает большого дидактического эффекта. В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза о том, что оптимизация самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью с помощью компьютерных технологий может быть достигнута если:
дидактические функции компьютера и компьютерных сетей,
представляющие собой уже систему способов оптимизации учебного
процесса, будут реализованы в самостоятельной работе студентов
системно и иеленаправленно, при рациональном сочетании управления и
самоуправления учебной деятельностью студентов;
при организации самостоятельной работы студентов будут тщательно
сбалансированы предмет обучения, процесс формирования целевых
планируемых навыков и умений в опыте обучаемых, в их языковой
способности, способы управления этим процессом и конкретные условия
обучения.
Методологической основой исследования являются общефилософский
комплексный подход к анализу явлений и процессов; диалектика формы и
содержания, теории и практики в овладении иноязычной коммуникативной
компетенцией; личностно-деятельностный подход к обучению, одним из
проявлений которого является учет индивидуально-психологических
особенностей обучаемых и учение об обусловленности развития личности
ее активным участием в деятельности и общении; теория конструктивизма,
касающаяся процесса построения знаний субъектами обучения.
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные
положения, раскрывающие: закономерности современного
педагогического образования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин); процесс овладения иноязычной речевой деятельностью (А.А. Алхазишвили, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, М.К. Бородулина, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя И.В. Карпов, А.А. Леонтьев); теорию и методику обучения иностранным языкам (И.П. Бим, М.К. Бородулина, И.А. Гиниатуллин, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, Е.А. Маслыко, М.Д. Рыбаков, П.И. Пидкасистый); концепции развития самостоятельности обучаемых в процессе изучения иностранного языка (B.C. Бабкина, Л.Д. Ефанова, И.П. Павлова, Н.Б.
Фадеева); вопросы использования информационных технологий в
учебном процессе (С. Бьятенко-Колоскова, СМ. Володько, Р. Грэц, Е.И.
Дмитриева, Р. Донат, О.П. Крюкова, Е.С. Полат, Б. Рюшоф, М. Юнг).
В процессе решения поставленных задач, опираясь на данные
современной методики обучения иностранным языкам, использовались
следующие методы исследования: -изучение и теоретический анализ психологической, педагогической,
дидактической и методической литературы отечественных и зарубежных
авторов по проблеме обучения иностранным языкам / организации
самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой
деятельностью с помощью компьютерных технологий; -многолетние наблюдения автора за процессом обучения иностранному
языку; -целенаправленное наблюдение за учебной деятельностью студентов в
процессе их самостоятельной внеаудиторной работы с помощью
компьютера; -анкетирование среди преподавателей иностранного языка и студентов 1-4
курсов факультета иностранных языков; -целенаправленные беседы с преподавателями и студентами Российских
вузов и вузов Германии в процессе предэкспериментального и
постэкспериментального периодов; - изучение продуктов деятельности студентов - информационных проектных
работ и рефератов, выполненных с помощью компьютерных
телекоммуникационных сетей.
Научная новизна исследования состоит в том, что обосновываются
направления и условия использования сети Интернет для организации
самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой
деятельностью и ее оптимизации, выявлены возможные способы
интеграции компьютерных технологий в учебный процесс;
экспериментально подтверждается положение, что управление обучением при использовании компьютерных технологий остается прерогативой преподавателя.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что на основе современных научных данных показаны преимущества компьютерных телекоммуникационных сетей для оптимальной организации самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные рекомендации по организации самостоятельной работы студентов-германистов в компьютерных телекоммуникационных сетях способствуют оптимизации этого вида учебной деятельности и обеспечивают в итоге удовлетворение массовой потребности в высококачественном языковом образовании в условиях компьютерной среды и становление более гибких форм обучения; они могут быть использованы в организации самостоятельной работы студентов факультетов иностранных языков по курсам практики речи немецкого языка и профессионального подъязыка экономики.
Апробация результатов. Разработанные автором настоящего
исследования рекомендации прошли экспериментальную проверку при организации самостоятельной работы студентов 1 и 4 курсов немецкого отделения факультета иностранных языков Смоленского гуманитарного университета. По условиям проведения это был естественный эксперимент; по цели проведения - преобразующий. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, посвященных вопросам использования новых информационных технологий. Материалы исследований публиковались в сборниках научных трудов СГУ, СПГУ,
МПГУ. Апробация результатов исследования и их внедрение
осуществлялось также в процессе разработки и реализации программ
учебных курсов по практике речи немецкого языка и профподъязыку
экономики.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Оптимизация самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью с помощью компьютерных технологий будет достигнута лишь при их системном и целенаправленном применении, при условии их интеграции в учебную программу, при прочной взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной работы студентов, при условии рационального сочетания управления и самоуправления учебной деятельностью студентов.
Системное и целенаправленное использование компьютерных технологий в процессе овладения студентами иноязычной речевой деятельностью позволяет им заниматься в рамках самостоятельной работы не только повышением уровня нормативности речи, но и ее спонтанности.
При соблюдении педагогических условий организации самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью в компьютерной среде (полимотивированный характер учения; целенаправленный отбор содержания информационной обучающей среды; использование разнообразных форм организации самостоятельной деятельности студентов; применение новых педагогических технологий) информационные технологии осуществляют не только индивидуальный, дифференцированный подход к личности обучаемого, но и оказывают на нее социализирующее влияние. Структура и объем диссертации. Структура диссертации определена задачами исследования и логикой раскрытия темы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, его методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы оптимизации самостоятельной работы студентов в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью» на основе анализа педагогической, психологической, методической литературы, а также современной образовательной ситуации, определены основные концептуальные положения диссертации: уточнены психолого-педагогические и физиологические факторы, оказывающие влияние на овладение иноязычной речевой деятельностью студентов; исследована организация самостоятельной работы студентов в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью, характер и тенденции использования в ней компьютера и компьютерных телекоммуникационных сетей.
Во второй главе (опытно-экспериментальная работа) представлен анализ уровня актуального использования компьютерных технологий в обучении иностранному языку и в самостоятельной работе студентов; выявлены возможный подход к ее организации и условия оптимального протекания; предложена программа оптимизации самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью с помощью компьютерных технологий; экспериментально проверены рекомендации и положения предложенной программы.
В заключении резюмируются наиболее существенные результаты выполненной диссертационной работы, представлены обобщающие выводы, намечены перспективы дальнейших исследований. В библиографическом списке используемой литературы приведены отечественные и зарубежные источники по исследуемой проблеме. В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.
Процесс овладения иноязычной речевой деятельностью
Что следует понимать под явлением «речевая деятельность»? Согласно определению И.А. Зимней «речевая деятельность представляет собой процесс активного целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [49,40].
Речевая деятельность человека, как и всякая его другая деятельность, «может осуществляться только при помощи определенных средств и способов. При этом средства и способ совершения деятельности человека соотносятся всегда с ее предметом» [49,28]. Предметом обучения иноязычной речи, как известно, является формирование способности обучаемого выполнять речевую деятельность на изучаемом иностранном языке. Такая способность представляет собой систему языковых и речевых навыков, обеспечивающих осуществление иноязычных речевых операций в конкретных условиях и ситуациях функционального использования языка как инструмента общения, познания, самовыражения. Изучающий иностранный язык должен усвоить так называемую «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящими и адресатом, от цели общения и от других факторов, которые в совокупности с собственно языковыми знаниями составляют коммуникативную компетенцию носителя языка. Изучение языка в строгом смысле этого слова обеспечивает лишь знание системы языка, но не ведет к пользованию этой системой как средством общения. Конечной целью обучения иностранному языку является не овладение его системой, а овладение речью, речевыми действиями на данном языке. Человек изучает иностранный язык, чтобы научиться говорить, писать, понимать, что ему говорят или что он читает на этом языке. Для овладения речью необходимо не только знание языковых средств и правил их использования в речи (собственно лингвистические знания, а также знания, относящиеся к национально-культурному и энциклопедическому уровням владения языком, знания ситуативных условий речи), но и автоматизированное их использование в актах коммуникации. Из этого следует, что в процессе обучения иностранному языку необходимо предусмотреть не только закрепление в памяти языковых средств, формирование навыков пользования ими, но и практику в коммуникации, т.е. в осуществлении актов речи. Итак, «в речевой деятельности индивида мы выделяем средства (языковую систему) и способ (речь) формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности. Соответственно, язык и речь «входят» на равных, хотя и различных правах в саму систему - «говорящий» или «слушающий человек» (а также читающий, пишущий, думающий и переводящий)» [49,28].
Речь человека представляет собой способ формирования и формулирования мысли с помощью языка. По мнению Зимней И.А. «речь использует язык как социально отработанный инструмент, орудие, средство процессов формирования и формулирования мысли» [49,29]. «Способ формирования и формулирования мысли посредством языка зависит по меньшей мере от четырех факторов: от культурно-исторической традиции носителей языка, от индивидуальных особенностей говорящего, от условий общения (ролевых отношений) и от характера общения - себе или другому человеку адресована мысль [49,303- Грамотный человек оперирует тремя способами формирования и формулирования мысли. Это (по И.А.Зимней ):
1) внутренний («включается» в рецепцию и думание);
2) внешний устный («включается» в говорение);
3) внешний письменный («включается» в письмо). «Выбор одного из трех способов зависит от того а) кому адресована мысль говорящего: себе или другому человеку; если другому, то б) присутствующему в данный момент или в) отсутствующему. Соответственно, выделяются и три способа формирования и формулирования мысли посредством как языка, так и внутреннего предметно-схемного кода, или внутренняя речь, внешний устный способ формирования и формулирования мысли посредством языка, или внешняя устная речь и внешний письменный способ формирования и формулирования мысли посредством языка, или внешняя письменная речь» [49, 30].
Самостоятельная работа студентов в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью
Самостоятельная работа студентов в течение ряда десятилетий находит отражение в трудах отечественных ученых, крупных деятелей высшей школы, а также в исследованиях зарубежных психологов и педагогов.
Самостоятельная работа - органическая часть учебного процесса; в основе ее организации лежат общепедагогические принципы. «Самообразование и образование следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса становления личности, находящиеся во взаимной детерминации и образующие самые разнообразные взаимопереходы» [141, 112]. «Интенсивная самостоятельная работа студентов - непременное условие успешного функционирования всей системы обучения» [17,81]. Общепедагогический подход требует организации деятельности обучаемого в единстве с деятельностью педагога. Как часть педагогического процесса самостоятельная работа всегда включает прямое или косвенное педагогическое руководство. Этот подход требует единства методов обучения и способов учения. (Под прямым управлением понимается воздействие на мыслительные операции обучаемых путем специальных указаний, правил и других предписаний, относящихся непосредственно к этим операциям и прямо влияющих на их протекание. Косвенное осуществляется через специальный подбор и организацию содержания обучения, учебной литературы, типа упражнений). "Самостоятельная работа студентов определяется как разновидность учебной деятельности. Последняя может быть как совместной, так и индивидуальной, а ее субъектом является группа студентов или студент. В функции преподавателя входит управление ею - непосредственное или опосредованное - в соответствии с условиями ее протекания" [114, 15].
"Трактовка сущности самостоятельной работы, ее форм и методов, роли в обучении зависит от общей трактовки учебного процесса, которая претерпевает постоянные изменения" [8,30]. Во все времена перед педагогами стоял вопрос: каким путем вести обучение, как с наибольшей эффективностью за время учебы подготовить человека к трудовой деятельности. В педагогической науке предлагались, обосновывались и практиковались три основные методологические модели обучения: экстенсивная, продуктивная и интенсивная.
Экстенсивная модель. До определенного времени обучение понималось как руководство процессом овладения некоторой системой знаний и способов деятельности. Деятельность преподавателя была направлена на передачу готовых знаний, организацию тренировки и контроля усвоения, т.е. на то, чтобы полнее задействовать потенциал памяти обучаемого. Все это правильно: без усвоения большого объема знаний нельзя считать себя подготовленным к жизни, к социальной деятельности во всех ее проявлениях. Однако если эта модель "работала" в прошлом, причем в отдаленном, когда объем знаний был относительно невелик, то в наше время студенту практически невозможно усвоить даже малую толику огромного океана современных знаний.
Продуктивная модель. Здесь реализуется принцип - подготовить студента вуза к конкретному виду деятельности, т.е. формировать его как узкого специалиста. Программа обучения освобождается от тех учебных дисциплин, которые прямо не связаны с будущей специальностью студента. На первый взгляд, эта модель предпочтительней первой. Но надо иметь в виду, что сегодня число профессий чрезвычайно велико, еще больше специальностей в рамках каждой профессии. На практике каждый специалист соприкасается со многими другими специальностями, и он должен иметь о них хотя бы общее представление. Такие знания ему надо дать во время обучения.
Интенсивная модель. Ее цель - не только дать студенту знания, но и выработать у него стремление к постоянному их совершенствованию и пополнению, вооружить его методологией и методикой самостоятельного добывания новых сведений. В этой модели реализуется широко известный с древности принцип: "Ученик не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь". В нынешних условиях эта модель имеет явное преимущество перед первыми двумя.
Усвоение готовых сведений, предлагаемых преподавателем в организованном им процессе обучения, является объективно необходимой и важной формой учебного труда. Однако без организации самостоятельной работы формирующая сущность учения оказывается ограниченной. Привычка работать только под руководством преподавателя, кроме того, в ряде случаев порождает малоактивный стиль учебной деятельности, созерцательное отношение к содержанию обучения. Продуктивность идеи самостоятельной деятельности обучаемых вряд ли следует доказывать: она обуславливается со времен Сократа.
Уровень использования компьютерных технологий в самостоятельной работе студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью
Для установления уровня использования компьютерных технологий в обучении иностранному языку, в том числе в рамках самостоятельной работы студентов, нами было опрошено 40 компетентных респондентов (преподавателей немецкого языка, представляющих кафедры иностранных языков разных вузов России). В обстановке неофициальных контактов преподавателям были предложены в рамках беседы вопросы по заранее разработанной программе, а также проведено контактное анкетирование. Анализ опроса преподавателей иностранного языка показывает, что применение компьютерных технологий в учебном процессе сталкивается сегодня все еще с серьезными проблемами. Неудовлетворительную ситуацию можно объяснить следующими причинами:
непониманием возможностей применения компьютера для изучения иностранных языков;
отсутствием достаточного количества компетентных специалистов на многих кафедрах иностранных языков;
трудностями материального обеспечения кафедр иностранных языков компьютерами;
отсутствием апробированного и эффективного программного обеспечения по иностранным языкам;
"невстроенностью" ЭВМ в учебный процесс.
Одним из недостатков компьютерного обучения на раннем этапе была слабая координация между методистами и программистами. Многие энтузиасты с горечью обнаруживали, что тратили огромное количество сил и времени на "изобретение велосипеда" только из-за того, что не имели возможности ознакомиться с результатами своих коллег. Наивны и те, кто считает, что внедрение ЭВМ в учебный процесс влечет за собой снижение потребности в преподавателе. Хотя передача всех функций преподавателя машине в принципе и возможна, идею полной автоматизации обучения едва ли можно рассматривать как гуманную. Компьютер не заменит преподавателя, но в ближайшие годы преподавателя, не владеющего передовыми информационными технологиями, заменит преподаватель, владеющий ими.
Большинство современных программ отечественного и зарубежного производства, как подчеркивают многие преподаватели, работающие с компьютерной поддержкой, демонстрирует неадаптивность, неуниверсальность и фрагментарность содержания. К сожалению, сегодня катастрофически растет число примитивных обучающих программ, которые не только не способствуют повышению эффективности обучения и оптимизации самостоятельной работы студентов, но нередко дают и отрицательный результат. Это происходит потому, что за их разработку берутся люди, не имеющие серьезной психолого-педагогической подготовки, ни малейшего представления о методике обучения иностранным языкам [132]. Это нередко выражается в отсутствии: - учета психолого-педагогических требований; адресности (учета индивидуальных особенностей обучающихся, профессиональной направленности); унификации в использовании обозначений; междисциплинарных связей; недостаточности преемственности материала и многих других причин. Можно констатировать также, что большинство компьютерных программ создается независимо друг от друга и имеет вид программ тренажеров, ничем друг с другом не связанных. Успех работы с микрокомпьютером зависит, конечно, от качества программ. Казалось бы, что это нечто само собой разумеющееся, но видимость обманчива. В проектировании, составлении, оценке программ должна принимать участие проектная группа сотрудников, состоящая из опытных, в данный момент активно работающих преподавателей; программистов, переводящих учебный материал на язык компьютера; необходимо также сотрудничество техников по средствам коммуникации, предоставляющих помощь преподавателям и программистам; не должны отсутствовать и лингвисты. «Только при синтезе усилий высокопрофессиональных специалистов в указанных областях возможно создание «фирменного» дидактического продукта» [42,16]. «Взаимодействие между педагогом и программистом успешно лишь тогда, когда лидером, заказчиком является преподаватель высокой квалификации» [20,31]. Эту мысль, высказанную М.Ю. Бухаркиной, подтвердило большинство опрошенных преподавателей.
