Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ тенденций развития высшего образования в XXI веке
1.1 Проблема глобализации, интернационализации и открытости образования в современном мире 12
1.2 Информатизация образования и глобальные образовательные метасистемы 22
1.3 Проблемы и тенденции в системе высшего образования России 34
Глава 2. Образовательные технологии как способ оптимизации учебно-воспитательного процесса
2.1 Современные образовательные технологии в структуре подготовки специалиста в вузе 51
2.2 Мотивационное обеспечение - основа эффективной педагогической технологии 68
Глава 3. Опыт оптимизации образовательного процесса в вузе
3.1 Основные принципы и модель экономической подготовки специалиста в вузе
3.2 Опыт преподавания высшей математики студентам экономических специальностей 94
3.3 Анализ и оценка результатов опытного обучения 112
Заключение 138
Библиография 143
Приложения
- Проблема глобализации, интернационализации и открытости образования в современном мире
- Современные образовательные технологии в структуре подготовки специалиста в вузе
- Основные принципы и модель экономической подготовки специалиста в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития общества можно охарактеризовать как период непрерывного роста сложности, вариативности и многоукладное, что становится объективной причиной увеличения объёма знаний, повышения сложности умений и способов деятельности, которые должны усваивать будущие специалисты. Данная тенденция увеличения содержания и усложнения предметов входит в противоречие с условием ограничения по времени на их усвоение студентами.
Повышение качества подготовки будущих специалистов в вузе путем разработки методик ускоренного и эффективного обучения с учетом современных психолого-педагогических концепций является одним из главных способов разрешения поставленных современностью задач. В вузах нашей страны накоплен большой практический опыт применения и дано теоретическое обоснование работы над различными аспектами актуальных проблем совершенствования подготовки студентов.
В решении проблемы обучения будущих инженеров, экономистов и других специалистов методам теории вероятностей накоплен значительный опыт. Различные вопросы, связанные с выбором метода решения, максимально полно отвечающего требованиям педагогического процесса, разработкой теоретических основ построения решений различных вероятностных задач, отбором и организацией необходимых упражнений о соотношении числа доказываемых и сообщаемых без доказательства теорем, отражены, например, в работах В.И. Арнольда /10/, Е.С. Вентцеля /29/, М.В. Гамезо и B.C. Герасимовой /39/, Р.А. Гильманова /42/, В.Е. Гмурмана /45/, Б.П. Зеленцова /72/, Л.В. Канторовича /81/, СМ. Красе /97/, В.И. Майковой /123/ и ряда других авторов.
Проблему подготовки специалистов в вузе освещают такие исследо-
ватели, как Р.Х. Абсалямова /1/; И. Арановская /9/; В.В. Афанасьев /15/; И.И. Борисов и С.А. Запрягаев /23/; В.И. Горова /50/; В. Грачев /52, 53/; СВ. Жак и Г.Г. Мермельштейн /67, 68/; И.И. Кобыляцкий /88/; И. Колесникова /90/; В.Ф. Кривошеев /99/; В.А. Попков /156/; М.А. Саитова /170/; В.А. Сластенин /187/; О.А. Фролова/210/; Т.В. Черникова/215/; Ю.В. Ша-ронин /219/; О.И. Шпилевская /221/ и другие.
Проблема оптимизации образовательного процесса в школе и в вузе после известных работ Ю.К. Бабанского /16/ получила свое дальнейшее развитие в трудах таких ученых, как: А.П. Верхола /31/; Г.В. Гнездилов /46/; В.И. Каган и И.А. Сычеников /79/; С.Н. Лащенова /111/ и целый ряд других.
Применение методики укрупнения дидактических единиц (УДЕ) на основании концепции П.М. Эрдниева /226/ в преподавании математики, физики, химии рассмотрели в диссертационных исследованиях и работах А.К. Артемов /11/; С.А. Атрощенко /13/; Г.И. Саранцев и Е.Ю. Миганова /176/; Г.В. Токмазов /198/; А.И. Уман /200/; Б.В. Хуэ /212/; Б.П. Эрдниев /225/ и другие.
В современный период в системе профессиональной подготовки специалистов различных профилей и, в первую очередь, экономических специальностей, возрастает значение изучения курса теории вероятностей и математической статистики. Это связано, в частности, с происходящими в самых разнообразных аспектах человеческой деятельности процессами, ведущими к переходу к более широким представлениям статистического детерминизма. Понятия и идеи теории вероятностей и математической статистики и основанные на них статистические методы в настоящее время находят всё более широкое применение в различных областях науки и практики. Они стали основой описания научной картины мира. Современная техника, технология, физика, химия, биология, демография, социология, лингвистика, психология и педагогика - весь комплекс социально-экономических наук построены и развиваются на базе использование тео-
рий вероятностей и математической статистики.
«Вероятностный образ мышления, можно сказать, проник в почти каждую область нашей интеллектуальной жизни. Однако было бы трудным дать подробный перечень «позитивных» характеристик, который можно рассматривать как идентифицирующие признаки этого образа мышления. Каждый, скорее, скажет, что этот образ мышления характеризуется определенными «негативными» признаками, то есть некоторым подходом, который выступает как отрицание хорошо установленных традиционных предположений, концептуальных структур, взглядов на мир и тому подобного. И именно такой оппозиции традициям вероятностный подход воспринимается как выражение «современного» интеллектуального стиля» /235, с. II. Поэтому особенно актуальными в условиях глобализации, интернационализации и открытости образования становится проблема реализации современных образовательных технологий в преподавании теории вероятностей и математической статистики в процессе оптимизации обучения студентов экономических специальностей в вузе.
Специфические аспекты обучения математике в свете ее использования в экономическом образовании рассмотрены в исследованиях таких педагогов и методистов, как В.И. Арнольд /10/; А.Н. Колмогоров /92/; М.С. Красе /97/; В.И. Майкова /123/; Э.С. Маркович /128/; А. Реньи /165/; Г.И. Саранцев /173/; Ю.Ф. Фоминых и Е.Г. Плотникова /208/; В.Г. Цирулик /213/и ряд других.
Однако в условиях нового социального заказа, как показывают анализ практики обучения и результаты констатирующего эксперимента, традиционная методика обучения в вузе не способствует формированию целостного представления о методах решения различных задач, выработке вероятностного и статистического стиля мышления и тем более процесса оптимизации обучения студентов. Все это обусловлено, в частности, тем, что при существующем подходе к преподаванию математических дисциплин в вузе в ограниченных рамках учебного времени уменьшается воз-
можность проводить сравнительный анализ различных методов решения, затрудняется формирование умений обобщать и конкретизировать полученные при решении задачи результаты, видеть общность и различие свойств аналогичных задач.
Гипотетично предположить, что уменьшение этих трудностей возможно за счет использования в качестве основы применяемой концепции укрупнения дидактических единиц (УДЕ) академика РАО П.М. Эрдниева. Следует отметить, что вопрос возможности использования УДЕ в преподавании математических дисциплин студентам экономических специальностей специально не рассматривался и, кроме того, внутренняя специфика предметного содержания и особенности восприятия учебного материала студентами вуза делают невозможным прямой перенос отдельных положений этой концепции, выдвинутых в методике преподавания математики в средней школе. Кроме того, применение данной концепции в преподавании теории вероятностей требует разработки ее теоретических основ.
Таким образом, возникает противоречие между назревшей потребностью в научно-обоснованной концепции ускоренного и эффективного обучения математическим дисциплинам в вузе и её фактическим состоянием. Необходимость разрешения данного противоречия определяет актуальность данной проблемы.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке педагогических условий использования современных образовательных технологий в деле оптимизации применения укрупненных дидактических единиц (в соответствии со спецификой курса теории вероятностей и математической статистики) для экономических специальностей при обучении студентов в вузе.
Объектом исследования является процесс образования и воспитания студентов экономических специальностей университета.
Предметом исследования является реализация современных образовательных технологий в обучении студентов в вузе на основе определения цели, содержания, методов, средств и форм обучения теории
цели, содержания, методов, средств и форм обучения теории вероятностей и математической статистике в курсе высшей математики экономических специальностей вуза в контексте теории укрупнения дидактических единиц.
Гипотеза настоящего исследования состоит в следующем: если с учетом специфики предметного содержания экономической подготовки будущих специалистов в вузе использовать приёмы укрупнения дидактических единиц, позволяющие предъявить учебный материал в укрупненном виде и организовать на этой основе усвоение теории вероятностей и математической статистики, то их внедрение повысит качество знаний, умений и навыков студентов.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Исследовать тенденции развития высшего образования в условиях
глобализации, интернационализации и открытости современного мира, а
так же появления глобальных образовательных метасистем.
Осуществить анализ проблем и тенденций развития в системе высшего образования России в условиях нового социального заказа с точки зрения современных стратегий, педагогических технологий и методической системы преподавания высшей математики в процессе обучения студентов экономических специальностей.
Определить основные принципы и на этой основе создать и апробировать на практике модель экономической подготовки будущего специалиста в вузе.
Выявить возможность применения технологии укрупнения дидактических единиц для оптимизации процесса обучения теории вероятностей в высшей школе и разработать педагогические условия их реализации применительно к курсу теории вероятностей и математической статистики экономических специальностей вуза.
Определить основные педагогические условия оптимизации обу-
чения студентов экономических специальностей в современном вузе и экспериментально проверить их эффективность.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся следующий комплекс методов исследования:
анализ учебно-методической и педагогической литературы по теме исследования;
изучение программ и учебных пособий по теории вероятностей и математической статистике для студентов экономических специальностей вузов и выбор наиболее оптимальных;
- логико-дидактический анализ организации учебного процесса в
высшей школе в свете имеющихся затруднений и путей их преодоления;
опытное обучение с целью проверки разработанных рекомендаций;
анкетирование и беседы со студентами вузов с целью выявления их отношения к предлагаемым инновациям;
анализ контрольных работ и ответов студентов на занятиях, результатов зачетов и экзаменов;
теоретическое моделирование исследуемых объектов (явлений);
констатирующий и обучающий эксперименты со студентами экономических специальностей вуза;
- статистическая обработка и анализ результатов проведенного
опытного обучения.
Данное исследование было осуществлено по следующим этапам:
Первый этап - поисковый, в процессе которого проводился теоретико-методологический анализ проблемы, изучение литературных источников по теме исследования, а также накапливался практический опыт.
Содержание второго этапа работы составили подбор и составление материалов, отвечающих целям исследования, анализ полученных данных, экспериментальное тестирование
Третий этап характеризуется проведением опытного обучения, обработкой полученной информации, проведения анкетирования студентов и
анализом результатов исследования.
Методологическую основу исследования составили:
концептуальные идеи системного деятельностного подхода к обучению: Н.М. Амосов 151; СИ. Архангельский /12/; В.Г. Афанасьев /14/; В.П. Беспалько /18/; Н.В. Кузьмина /133/; В.П. Симонов /183/; Л.И. Фиш-ман /207/ и др.;
концепция единства теории и практики в построении процесса обучения, работы по проблемам теории познания, образования и воспитания, отраженные в философских трудах (Б.С. Гершунский /41/; Н.С. Розов /166/; Г.И. Рузавин /168/; И.М. Сеченов /182/; И. Стеклова /190/; B.C. Степан, В.Г. Горохов, М.А. Розов /191/; В.Н. Купцов /206/; Е.Н. Шиянов /220/
и др.);
- работы по профессионально-педагогической направленности пре
подавания, труды психологов, педагогов и специалистов в области теории
и методики профессионального педагогического образования: Н.Д. Никан-
дров /139/; В.А. Оганесян /141/; Т.И. Петракова /149/; В.А. Сластенин, И.Ф.
Исаев, А.М. Мищенко /187/; С.Д. Смирнов /188/ и др.
Научная новизна выполненного исследования состоит в том, что в нем проблема совершенствования теории и методики преподавания математических дисциплин в процессе оптимизации обучения студентов экономических специальностей вуза на основе современных образовательных технологий решена в контексте использования концепции укрупнения дидактических единиц.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что научно обосновано использование технологии укрупнения дидактических единиц в процессе оптимизации обучения студентов экономических специальностей вуза. Это определяется совокупностью приемов обучения, использованных при изучении теории вероятностей и математической статистики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в
нём на основе теории укрупнения дидактических единиц разработана одна из возможных технологий преподавания теории вероятностей, которая может быть использована в процессе оптимизации обучения студентов в курсе высшей математики экономических специальностей других вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на теоретические разработки в теории и методике профессионального образования, с учетом современных достижений в области педагогики и психологии, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его задачам, подтвержденных итогами проведенного эксперимента
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры высшей математики Калмыцкого государственного университета и факультета информатики Калмыцкого филиала МАЭП, нашла отражение в выступлении на IX международной научно-практической конференции по проблеме укрупнения дидактических единиц и в докладах на научно-методической конференции преподавателей и сотрудников КГУ (1997, 2003 гг.), на Всероссийской научной конференции в Саранске (2002), Астрахани (2002), а также в публикациях автора. Результаты исследования использованы в практической работе преподавателей кафедры алгебры, геометрии и методики математики КГУ, на занятиях со студентами КФ МАЭП, КФ СГИ, что повысило уровень преподавания в целом.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Совершенствование процесса обучения студентов экономических и технических специальностей вуза теории вероятностей и математической статистике, осуществляемое в контексте укрупнения дидактически единиц в процессе оптимизации их учебно-познавательной деятельности, предполагает разработку специальной теории, при построении которой к основным компонентам анализа следует отнести: понятия дидактической единицы, исходных и укрупненных единиц содержания предмета, механизм укрупнения дидактических единиц, приемы укрупнения.
2. Практическая реализация результатов исследования при обучении студентов в современном вузе осуществляется посредством совокупности логико-методических приемов, основанных на современных стратегиях подготовки специалистов и педагогических технологий в условиях появления глобальных образовательных метасистем и нового социального заказа, обусловленных особенностями содержания предмета и спецификой его преподавания студентам экономических и технических специальностей.
На защиту выносятся также методические рекомендации, связанные с организацией работы студентов по предлагаемой модели профессионального образования в условиях современного вуза.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации имеется четырнадцать таблиц и два рисунка.
Проблема глобализации, интернационализации и открытости образования в современном мире
В современном мировом сообществе ни одна страна не может обеспечить цивилизованный уровень своего прогресса и существования, свою политическую и экономическую независимость без отлаженной системы высшего образования и организации научных исследовании. Так, например, в работе И.И.Борисова и С.А. Запрягаева рассматриваются тенденции развития высшего образования в XXI веке /23, с. 20/ и сделан анализ того, что происходит в мире с системой высшего образования и по каким направлениям необходимо планировать работу, чтобы не остаться в стороне от общего русла развития цивилизации.
Складывающиеся тенденции разделяются на общемировые и национальные. Под общемировыми тенденциями понимают такие процессы, которые проявляются независимо от уровня развития государств, от их политической и внутренней социально-экономической ситуации или превалирующей тенденции у большей части государств. Соответственно под национальными тенденциями понимаются такие процессы, которые характерны для конкретного государства.
Основываясь на статистических данных отдела высшего образования ЮНЕСКО, на материалах Всемирного статистического обзора по высшему образованию 1980-1995 гг. /35/, на материалах Всемирной конференции по высшему образованию «Высшее образование в XXI веке» /36/ (Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Заключительный доклад. ЮНЕСКО. Париж, 1998 г.), на Всемирном докладе ЮНЕСКО (1998 г.) по образованию «Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии» /33/, опубликованные Организацией Объединенных наций в 1998 г., на материалах и публикациях в периодической печати, можно выделить общемировые тенденции в системе высшего образования, которые проявляются в абсолютном росте числа студентов.
За последние сорок лет отмечается феноменальный рост числа студентов в сфере высшего образования. Если в 1960 году их численность составляла всего 13 млн. человек, в 1970 г. — 28 млн. чел., в 1980 г. - 51 млн. чел., то в 1995 году насчитывалось уже 82 млн. студентов. В соответствии с общими данными, характеризующими рост народонаселения в мире, нет оснований полагать, что такая тенденция роста изменится в будущем, тем более, что ряд развитых стран рассматривает вопрос о переходе на всеобщее высшее образование. В результате к 2005 году число студентов может составить 110-120 млн. человек, вовлеченных в процесс получения высшего образования и им необходимо предоставить стандартные «услуги» системы высшего образования - помещения, библиотеки, компьютеры, лаборатории, спортивные залы и т.д.
По конкретному государству динамика изменения контингента студентов обычно характеризуется числом студентов на фиксированное число жителей. В России этот показатель принято определять на 10000 человек. В Приложении 1 нашей работы приведена таблица, характеризующая изменение этого показателя по странам. Как видно из нее, в двух регионах мира - Восточной Азии и Африке - произошел максимальный рост этого показателя - удвоение за 15 лет. Таким образом, традиционные (Европейские и Американские) системы высшего образования должны быть готовы к приему возрастающего контингента студентов из этих регионов в будущем.
Из таблицы также видна и кризисная тенденция системы высшего образования стран «постсоветского» пространства, которая определяется экономической болезнью стран этого региона и переходным этапом истории их развития. Эти данные являются наглядным подтверждением исход ного тезиса о прямой связи между уровнем развития системы высшего образования и уровнем цивилизации, экономической независимости государства.
Еще одной важной характеристикой, определяющей уровень развития системы высшего образования и ее внутренней структуры, является распределение числа студентов по направлениям подготовки, которое представлено в Приложении 2. Здесь приводятся общие данные о распределении студентов по типам специальностей и направлений или областям обучения в процентах от общего числа студентов региона. Как видно из таблицы, наибольшая доля обучающихся приходится на естественные и социальные науки, а также то, что в странах «постсоветского» периода происходит снижение процента обучающихся естественным наукам и его стремление к общемировым показателям. Кроме того, видно также, что в этом регионе доля студентов, обучающихся праву и социальным наукам, остается все же явно заниженной, в сравнении с общемировыми показателями.
Все вышеперечисленные тенденции являются одним из многочисленных доказательств о проявлении глобальных процессов в экономике, политике и иных областях деятельности человечества в XXI веке, в том числе в науке и образовании. Действительно, интеграционные процессы достигли такого уровня, когда экономические процессы в отдельном регионе вызывают цепную реакцию в экономике всех стран. Примерами могут служить финансовые кризисы, кризисы, связанные с изменением цен на нефть и энергоресурсы и т.п. Даже стихийные явления, происходящие локально, вызывают отклики в экономике стран, абсолютно удаленных от места происшествия.
Современные образовательные технологии в структуре подготовки специалиста в вузе
Перемены, происходящие в жизни стран, можно охарактеризовать одним словом - кардинальные, во многом напоминающие смену общественно-экономических формаций. По мнению некоторых специалистов, человечество является свидетелем перехода общества от индустриального периода развития к постиндустриальному и информационному. Рыночная экономика, создав систему распределения произведенного товара, основанную на стремлении к максимизации прибыли, не позволила решить задачу целенаправленного управления социальными, техногенными и экономическими процессами, порожденными силами все той же научно-технической революции. Развитие техногенной цивилизации подошло к критическому рубежу, обозначившему предельные границы ее роста, что обусловлено, по крайней мере, тремя глобальными угрозами: военной катастрофы, экологического и антропологического кризисов (Степан B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. /191, с. 23/). Однако в современных условиях затормозить ход научно-технического развития - дело маловероятное, как маловероятны и антисциентистские сценарии развития.
Если во второй половине XIX в. наука развивалась как элемент производительных сил, то в XX она стала уже силой социальной, влияющей на управленческие решения, принимаемые на всех уровнях, включая не только экономику, но и политику. Теперь научная деятельность все больше приобретает черты производственной (значительные объемы финансирования, сложное и дорогостоящее оборудование, крупные исследовательские центры и институты).
Современные глобальные перемены в обществе (на основании исторических аналогий) связываются главным образом с «информациональной революцией»: хотя компьютерные технологии развивались на протяжении всего XX в., заключенный в них потенциал стал полностью понятен и очевиден только в 80-е гг. «Моя отправная точка, - подчеркивает М. Кастельс, - и в этом я не одинок, состоит в том, что в конце двадцатого столетия мы переживаем еще один из этих редких в истории моментов. Момент этот характеризуется трансформацией нашей «материальной культуры» через работу новой технологической парадигмы, построенной вокруг информационных технологий» /85, с. 49/.
Различие между «информационным» и «информациональным» обществами (по аналогии с «промышленным» и «индустриальным»), как проиллюстрировал Кастельс, довольно существенно. В индустриальном обществе социальные и технологические формы организации пронизывают все сферы деятельности, от доминантных - в экономической системе и военной технологии, до объектов и даже обычаев социальной жизни. Аналогичным образом (в противоположность понятию «информационное») термин «информациональное» указывает на атрибут специфической формы социальной организации, в которой, благодаря новым технологическим условиям, производство, обработка и передача информации становятся фундаментальными источниками и производительности, и власти /85, с. 42-43/. Понимание информационной революции как результата развития индустриальной, только с новыми приоритетами (совершенствование средств хранения, обработки и передачи информации), глубоко ошибочно. При таком подходе трудно вычленить качественные изменения, происходящие в «информационном» обществе.
Как отмечает Кастельс, «мое утверждение состоит не в том, что тех нология определяет общество. Произошло следующее: процессы экономических, политических и культурных изменений были усилены и увеличены необычайно могущественными информационными технологиями, из-за чего за последние 20 лет изменился мир в целом... И я критикую идеологию тех, кто думает, что информационные технологии решат все проблемы. Мои наблюдения показывают, что существует сложное взаимодействие между технологией, обществом, экономикой, культурой и политикой, которое преобразует мир, но не обязательно к лучшему. Это целиком и полностью будет зависеть от нас, от того, как мы, люди, используем эти технологии и приспосабливаем их к нашим нуждам, нашим мечтам, нашим проектам в конкретных жизненных условиях в каждом обществе и для каждого человека» /85, с. 21-22/. Из сказанного для образования следуют, по крайней мере, два вывода:
1. Бесперспективность технократического подхода к образованию, поскольку выстраивание стратегий, основанных на использовании информационных технологий в старых формах, фактически означает продолжение его развития в парадигме техногенной цивилизации.
2. Попытка изменения содержания образования путем включения в учебные планы новых дисциплин, связанных с информационными технологиями (что, безусловно, важно и нужно), без коренного пересмотра самих образовательных моделей не является адекватным ответом на те глобальные перемены в жизни общества, в которые включены технологические, политические, экономические, социальные и культурные процессы, но, возможно, и многое другое, пока находящееся за пределом нашего понимания, и вместе с тем объективно порождающее и формирующее изменения в образовании.
Образование - такая сфера жизнедеятельности, которая в числе первых (как одна из наиболее ценных) подвержена определенным глобальным переменам. В современных условиях, по мнению О.Тоффлера, образование вообще становится «одной из самых крупных отраслей третьей волны. Оно далее станет важной экспортной отраслью» /206, с. 67/. В современных условиях все более решающее значение в распределении национального богатства приобретает и доля «человеческого капитала». Даже в России, богатой природными ресурсами, «человеческий капитал» в 1994 г. составлял половину ее национального богатства, да и стоимость его весьма внушительна. Таким образом, для России в настоящее время образование является одним из немногих факторов, даже более важных, чем ее сырьевой потенциал, по крайней мере, в средне- и долгосрочной перспективе. В такой ситуации «любые небрежения к образованию следует рассматривать как разбазаривание человеческих ресурсов» /205, с. 207/.
Из всего вышеизложенного можно определить не только основные образовательные ожидания личности, но и сформировать социальный заказ к образованию на уровне предприятия, государства, наконец, цивилизации в новых социально-экономических условиях, характеризующихся информатизацией и глобализацией.
1. На уровне общества: обеспечение условий по предотвращению кризисов, вызванных техногенной цивилизацией; создание механизмов управления развитием цивилизации нового типа; преодоление противоречий между развитыми и отсталыми странами, устранение двойного технологического разрыва, обусловленного отставанием в областях как индустриальной, так и информационной технологий.
2. На уровне государства: обеспечение стратегического развития в системе мирового распределения ролей; повышение общего благосостояния при сокращении разрыва между различными слоями населения.
3. На уровне предприятия: создание условий для функционирования и развития организаций, имеющих преимущественно сетевую природу; участие в непрерывном наращивании «человеческого капитала»; повышение способности организации к целенаправленным изменениям.
4. На уровне индивида: содействие решению проблемы «идентичности»; создание поддерживающей среды; возможность развития карьеры в условиях ограниченности «вертикального» роста; обеспечение условий для профессиональной мобильности в условиях развития и смены технологий, возможности достойного присутствия на рынках труда, включая глобальные; конвертируемость компетентностей в условиях транснациональной глобализации.
Основные принципы и модель экономической подготовки специалиста в вузе
Вышеперечисленные в предыдущем разделе педагогические технологии являются универсальными с точки зрения их применения к различным специальностям в системе высшего образования, в том числе и рассматриваемого нами образования экономического профиля. Вопросы экономического образования на всех уровнях (от первичного знакомства в школе до переподготовки руководящих кадров) в последние годы приобрели особую важность и остроту, прежде всего из-за роста востребованности их, а также из-за того, что экономическое образование за рубежом и в нашей стране - резко отличалось и по стилю, и по содержанию.
Прежде всего, речь идет о наборе преподаваемых предметов и курсов, их месте в учебных планах, объемах и уровнях изложения, но на самом деле проблема глубже, она связана с теми общими принципами и подходами, которыми должны овладеть подготавливаемые специалисты, и той сферой деятельности, для которой они подготавливаются. Если раньше экономисты готовились либо для преподавания в ВУЗах и техникумах, либо для расчетно-калькуляционной, бухгалтерской работы, то теперь они должны принимать решения, от последствий которых зависит судьба многих людей, связанных с данной фирмой, отраслью, страной, а это требует не только большей ответственности, но и другого образа мышления.
Каждое общество воспроизводит себя через систему образования и воспитания, транслируя молодому поколению те знания и навыки, которые позволяют ему включиться в уже сложившиеся структуры, адаптировать их к изменениям, наконец, просто жить в обществе. Система образования -консервативна и по определению, и по сути, поскольку ее основное предназначение - выполнять социальной заказ общества на воспроизводство именно этого общества. Поэтому, кстати, не новации в образовании инициируют общественные перемены, а наоборот, только общественные перемены открывают дорогу новому в образовании. Переход к рыночной экономике не только позволил выявить истинную миссию системы образования, но и способствовал ее десакрализации, поскольку стало очевидно: главная задача всех субъектов образовательной политики и образовательного процесса в обществе состоит в том, чтобы воспринимать действительный социальный заказ, фиксировать его, улавливать изменения и трансформировать их в конкретные образовательные программы (Колесникова И. /90, с. 17/). В самом деле, одно образовательное учреждение отличается от другого, прежде всего степенью точности и глубины понимания этого заказа, степенью чуткости к его изменениям.
Возрастающий динамизм жизни в России, развитие и совершенствование рыночных отношений превращают субъекты образования в субъекты рынка. Образовательное учреждение становится, по сути, посредником между клиентом (студентом) и потребителем (потенциальным работодателем), без ориентации на которого выпускать востребованных обществом специалистов невозможно. Это в свою очередь склоняет образовательное учреждение к поиску таких форм и методов трансляции знаний, такого содержания и структуры профессионального знания, которые позволят обеспечить необходимую «товарную кондицию» клиента - выпускника конкретного вуза. Другая сторона этого процесса- постоянного изменения -требует от специалиста постоянного овладения новыми знаниями, адаптации к новым условиям профессиональной деятельности, смене места работы (человек в течении жизни в среднем пять раз меняет место работы, а зачастую и специальность), если просто проанализировать, например, должностные обязанности госчиновника, то за пять лет его массив знаний превращается по сути в пыль. С учетом проводимой в стране одновременно налоговой и бюджетной реформ, реформ гражданского, трудового и пенсионного законодательства, порой человека нужно доучивать уже через полгода (Починок А. /159, с.64/).
Сказанное особенно актуально в связи с вузовской подготовкой экономистов, т.е. в связи с образованием, которое абсолютно не случайно во всем мире выделено в особую образовательную подсистему: ведь функции экономистов в обществе существенно отличаются от функций представителей иных профессий. Если последние, образно говоря, призваны обеспечивать, так сказать, предметное, физическое, духовное содержание общественной жизни, то задача экономистов - приводить элементы этой жизни в движение, обеспечивая функциональное единство общества. Подготовку экономиста нельзя ставить в один ряд с подготовкой, скажем, врача, педагога или инженера. Они выполняют разные общественные функции и учить их надо по-разному. Нельзя экстраполировать опыт (даже самый замечательный с содержательной, методологической, методической и всех остальных точек зрения) подготовки инженера на обучение менеджера. Другими словами, подготовка менеджера и экономиста отличается от подготовки инженера не только и не столько набором учебных дисциплин, сколько (и, прежде всего) направленностью на развитие различных, а в известном смысле, диаметрально противоположных ориентации и качеств личности.
