Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические' основы формирования мотивации овладения речевой культурой у иностранных студентов- нефилологов
1.1. Феномен мотивации в контексте самосознания личности 11
1.2. Социально-психологические детерминанты мотивации обучения иностранных студентов в современных условиях 29
1.3. Психолого-педагогическая характеристика речевой культуры иностранных студентов 47
1.4. Управление мотивацией овладения речевой деятельностью иностранными студентами-медиками 59
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование процесса поэтапного формирования мотивов овладения умениями и навыками речевой деятельности иностранными студентами
2.1. Задачи и организация исследования 71
2.2. Поэтапное формирование мотивации овладения умениями и навыками речевой деятельности в процессе опытно-экспериментальной работы 84
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы 106
- Феномен мотивации в контексте самосознания личности
- Социально-психологические детерминанты мотивации обучения иностранных студентов в современных условиях
- Задачи и организация исследования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Идеей, обеспечивающей реализацию гуманистической личностноразвивающей парадигмы современного российского образования, выступает замена присущих традиционной педагогике субъект-объектных отношений на отношения субъект-субъектные, признание за личностью права быть не только главной ценностью образования, но активным участником образовательного процесса. «Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности, — указывает в этой связи Е.Н. Шиянов, - приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом педагогического процесса» [213, с. 18].
В технологическом плане внедрение субъект-субъектных отношений в образовательный процесс связано с усилением личностных смыслов учебной деятельности. Последнее, в свою очередь, актуализирует проблему управления мотивацией обучения. Именно мотивация составляет основу самосознания личности и без ее достаточно высокого уровня развития ни о какой познавательной активности учащихся говорить не приходится. Более того, согласно экспериментальным данным А.А. Реана, успешность освоения учебных программ в решающей степени определяется мотивацией учебной деятельности, а не способностями и уровнем интеллекта [163].
Проблема управления мотивацией обучения представляется важной для всей педагогической науки. Ряд обстоятельств определяют ее особую актуальность для педагогов, осуществляющих обучение иностранных студентов русскому языку. Во-первых, успешность решения задачи сохранения российской высшей школой передовых позиций на мировом рынке образовательных услуг определяется качеством профессиональной подготовки специалистов, обеспечение
которого находится в прямой зависимости от готовности иностранных студентов воспринимать учебный материал на русском языке. Во-вторых, катаклизмы последних полутора десятилетий сказались на жизненных целях и интересах иностранных студентов, потребовали переосмысления подходов к организации и стимулированию их учебно-познавательной деятельности. В-третьих, концепция современного российского образования предполагает привнесение в образовательный процесс личностных смыслов, управление им на мотивационном уровне.
Обострившееся в последние годы противоречие между изменившимися методиками обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов и прежними подходами к формированию учебно-познавательной мотивации составило проблему исследования.
Решение данного противоречия составило общую цель исследования, которая обусловила его частные цели: обоснование возможностей поэтапного управления мотивацией изучения русского языка иностранными студентами-нефилологами и выявление условий, обеспечивающих адекватный срокам обучения уровень овладения речевой деятельностью.
В соответствии с целями объектом исследования стал процесс обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов в вузе, а его предметом — процесс управления мотивацией овладения иностранными студентами новой для них речевой деятельностью.
Реализация целей исследования осуществлялась в процессе решения следующих задач:
Проанализировать мотивацию обучения иностранных студентов-нефилологов, проследить ее динамику.
Выявить доминирующие на основных этапах обучения мотивы овладения умениями и навыками речевой деятельности.
Обосновать и экспериментально проверить положения, обеспечивающие коррекцию мотивов овладения умениями и навыками речевой деятельности на основе их поэтапного формирования в процессе обучения в вузе.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие адекватный срокам обучения уровень овладения речевой деятельностью иностранными студентами.
Гипотезу исследования составило предположение о том, что перемены последних полутора десятилетий существенно сказались на жизненных установках обучающихся в России иностранцев, привели к снижению эффективности традиционных подходов к управлению их учебно-познавательной деятельностью, обусловили необходимость сосредоточения усилий на формировании мотивации обучения в целом и мотивов усвоения русского языка, в частности. Современные подходы к обучению иностранных студентов русскому языку требуют обеспечения адекватного влияния на этот процесс на мотивационном уровне. Условиями, обеспечивающими такую адекватность, выступают:
поэтапность;
внедрение коммуникативно-деятельностного принципа обучения;
координация занятий по русскому языку с планами основных учебных дисциплин;
превентивное наполнение содержания учебных занятий профессионально значимой информацией;
предоставление студентам самостоятельности в выборе форм и методов обучения;
осуществление индивидуального подхода в обучении. Методологической основой исследования явились личностно-
деятельностный, аксиологический, полисубъектный,
культурологический, этнопедагогический, системно-структурный
подходы, положения о многофакторном и комплексном характере развития личности, принципы детерминизма, системности, единства внешних воздействий и внутренних условий.
Теоретическую базу исследования составили общие положения теории мотивации, обоснованные в трудах В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др.; концепции мотивации учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.Н. Колбановский, В.Н. Мясищев, Ю.В. Шаров и др.)> концепции формирования сознания и самосознания (В.В. Аверин, Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, Н.Ф. Добрынин, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, В.Г. Моралов, А.Г. Спиркин, А.А. Реан, И.И. Чесноков, П.М. Якобсон и др.); концепция «большой пятерки»; концепция интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, А.И. Щебетенко), а также работы Э.М. Васильевой, Н.С. Власовой, М.Н. Вятютнева, Л.И. Ереминой, Л.К. Золотых, И.П. Именитовой, Л.Н. Каламановой, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомарова, Н.К. Корсаковой, Н.Н. Кукуевой, Г.К. Лозанова, А.К. Марковой, Т.Н. Малентьевой, Т.А. Матис, О.Д. Митрофановой, Г.А. Мухиной, А.Б. Орлова, А.Н. Печникова, Т.В. Рябовой, Е.И. Савонько, Н.М. Симоновой, З.М. Хизроевой и др. по проблемам обучения русскому языку как иностранному.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных студентов Ставропольской государственной медицинской академии.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2002 годы и состояло из пяти основных этапов.
На первом этапе (1993 г.) с помощью наблюдений, бесед, анкетирования, а также посредством анализа учебно-познавательной деятельности проводилось изучение мотивации овладения русским
языком иностранными студентами- медиками и выявление доминантных влияний на нее в различные периоды обучения.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы (1994 - 1995 гг.) осуществлялись разработка и выборочная апробация приемов коррекции мотивации обучения русскому языку. Апробация сопровождалась оценкой эффективности отдельных управляющих воздействий.
На третьем этапе исследования (1996 г.) была осуществлена разработка экспериментальной методики поэтапного формирования мотивации овладения умениями и навыками речевой деятельности.
На четвертом этапе (1997 - первая половина 2002 г.) было осуществлено проведение формирующего эксперимента. Параллельно проводилась работа по выявлению условий, обеспечивающих адекватный срокам обучения уровень овладения речевой деятельностью иностранными студентами-медиками.
Пятый этап исследования (вторая половина 2002 г.) состоял в систематизации экспериментальных материалов и их оформлении для представления к защите.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем представлен механизм влияния мотивации на процесс изучения русского языка иностранными студентами-нефилологами; разработаны принципиальные положения управления данным процессом на основе поэтапного формирования мотивов овладения речевой деятельностью; обоснованы педагогические условия, обеспечивающие адекватный срокам обучения уровень овладения языком.
Практическая значимость работы определяется тем, что внедрение результатов исследования в учебный процесс направлено на формирование речевой культуры иностранных студентов; призвано
способствовать сокращению сроков и повышению качества овладения иностранными студентами-медиками умениями и навыками новой речевой деятельности. Результаты исследования могут быть использованы при обучении русскому языку иностранных студентов-нефилологов вне зависимости от их будущей профессии.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются комплексным использованием методов исследования, их адекватностью его целям и задачам, методологической обоснованностью теоретических положений и выводов, экспериментальным подтверждением гипотезы, многолетней апробацией полученных данных на практике.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, кафедры русского языка как иностранного Ставропольской государственной медицинской академии, кафедры общей и дошкольной педагогики Ставропольского государственного педагогического института. По результатам исследования диссертант с 1994 по 2002 годы выступал с докладами и сообщениями на девяти республиканских, межрегиональных и региональных научных конференциях. Разработанная автором методика поэтапного формирования мотивации овладения умениями и навыками речевой деятельности применяется при обучении иностранных студентов русскому языку в Ставропольской государственной медицинской академии.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Овладение речевой деятельностью иностранными студентами-нефилологами характеризуется такими мотивами, как отражение самосознания личности, как доминантные установки на получение
специальности, как объективизированные потребности в аккультурации, как детерминанты поведения и активности в учебном процессе, как выражение интегральной индивидуальности личности.
Процесс управления 'мотивацией овладения речевой деятельностью иностранными студентами-нефилологами имеет поэтапный характер, который предполагает в соответствии с конкретными установками каждого этапа стимулирующее и корректирующее воздействия на их мотивационную сферу в процессе обучения русскому языку.
Доминантная направленность мотивации иностранных студентов-медиков на получение профессии врача обусловливает необходимость координации изучения русского языка со специальными дисциплинами и превентивного' наполнения содержания языковой подготовки профессионально значимой информацией.
В технологическом плане формирование мотивации языковой подготовки связано с развитием коммуникативных связей и активной деятельностью студентов в процессе занятий.
Ввиду выхода мотивации овладения речевой деятельностью за рамки учебной и влияния на нее не связанных с учебой факторов, управление мотивацией должно быть максимально индивидуализировано.
Условиями, обеспечивающими эффективное управление мотивацией овладения речевой деятельностью иностранными студентами, выступают поэтапность; внедрение коммуникативно-деятельностного принципа обучения; координация с планами основных учебных дисциплин; превентивное наполнение содержания учебных заданий по русскому языку профессионально значимой информацией, предоставление студентам самостоятельности в выборе форм и методов обучения, осуществление индивидуального подхода в обучении.
Феномен мотивации в контексте самосознания личности
Анализ специальной литературы свидетельствует о том, что в отечественной психолого-педагогической науке мотивы исследовались главным образом: а) в связи с деятельностью (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков); б) в связи с проблемами личности (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, Е.С. Кузьмин, Л.И. Анциферова, В.Г. Асеев, B.C. Мерлин) и в) в связи с установкой (Д.Н. Узнадзе, Ш.Н. Чхартишвили). Наиболее полное комплексное исследование мотивации выполнено Е.П. Ильиным.
Разнообразие подходов к исследованию не свидетельствует о наличии серьезных противоречий между названными и другими представителями науки, а подчеркивает многогранность проблематики. «Трудность здесь состоит в том, - писал Б.Ф. Ломов, — что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения» [117, с.205]. Сложность в изучении мотивации объясняется и тем, что содержание мотивов, их качества, разновидности, уровни и характер проявлений всегда , индивидуальны. Многочисленные исследования свидетельствуют также, что мотивы тех или иных действий далеко не всегда осознаются людьми (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Е.А. Шумилин, В.Г. Леонтьев, СЮ. Ликова, Е.П. Ильин и др.). Даже детальное описание мотивов своих действий человеком далеко не всегда дает ответ на вопрос о настоящих детерминантах тех или иных поступков.
Любая деятельность - это психологически насыщенное состояние, обусловленное как осуществляющими действиями, так и психической оценкой значимости побуждений. Реальной детерминантой поведения являются не только сиюминутные обстоятельства внешнего или внутреннего плана, но и факторы прошлого и будущего, т.е. более глубинные побуждения, на основании которых формируется поведение в целом. У большинства исследователей не вызывает сомнений тот факт, что мотивы относятся к категории побуждений. В то же время некоторые ученые разделяют данные феномены. Так, В.И. Ковалев рассматривает побуждение как самостоятельный психологический феномен, протекающий от отражения в сознании потребностей и имеющий свою специфику [89]. .Отделяет побуждения от мотивов и А.А. Файзуллаев [196]. Признавая побудительную силу за мотивом, а не за побуждением, Е.П. Ильин указывает, что этой силой обладают и потребности. Некоторые исследователи считают, что побуждение возникает из потребностей, другие — от предмета удовлетворения потребностей.
Большинство авторов рассматривают две формы побуждений: влечения и должная необходимость. Долженствование и влечение, обладая динамическим свойством, отличаются существенно по содержанию и по источнику возникновения. На наш взгляд, принципиальная позиция была сформулирована С.Л. Рубинштейном, полагавшим, что большей действенной силой обладают личностно окрашенные общественно значимые ценности и что при всех различиях влечения, желания и хотения выражают стремление реализовать внутреннее напряжение и образуют исходные побуждения к действию, т.е. его мотивационную основу [172, с. 459]. В.Г.Асеев пишет о смысловой интеграции побуждений и их связи с действительностью. Автор считает, что для принципиального решения вопроса о критериях оценки личности нужно проанализировать соотношение той сферы деятельности, которая находит отражение в смысловой, содержательной характеристике побуждения, со сферой действительности, в которой развертываются реальные действия человека.
Закономерен вопрос: всякое ли побуждение к действию правомерно рассматривать как мотив? На наш взгляд, убедительной выглядит позиция Д.И. Кикнадзе, доказывающего нетождественность данных феноменов и аргументирующего свой вывод тем, что влечение, желание, стремление и другие психические проявления личности участвуют в возникновении всякого действия как факторы борьбы в системе потребностей, а мотивы - это то, что не только побуждает, но и направляет деятельность. Внешние и внутренние раздражители лишь определяют через сознание и самосознание необходимость действия [81]. Аналогичный подход свойственен Ш.Н. Чхарташвили [206]. Л.И. Божович доказала, что предметы окружающего мира обладают способностью побуждать человека к определенным действиям, однако вряд ли эти побудители можно классифицировать в качестве мотивов [28].
Социально-психологические детерминанты мотивации обучения иностранных студентов в современных условиях
Как организовать процесс обучения, чтобы познавательная потребность, с которой студенты пришли учиться, не исчезла? Как обучать, чтобы обучаемые постоянно видели смысл и эффективность учения? Увязывая удовлетворение познавательных потребностей с мотивами учебной деятельности, С.С. Епифанова определяет единственно возможный в данном случае путь: «Мотив - это встреча потребности с предметом своей нужды. Педагогам всегда надо помнить об этой версии не только на первом занятии, но и на рядовом, на последнем или показательном». Следует добиваться того, чтобы обучающий всегда имел возможность прочувствовать эту «встречу с предметом нужды» [62, с. 106-107]. Эту же мысль подчеркивает и Н.Ф. Талызина, отмечающая, что развитие мотивов осуществляется эффективнее всего через учебную деятельность студентов [190].
Овладение иностранным языком служит удовлетворению познавательных потребностей высшего духовного порядка, что в конечном итоге определяет содержание и характер мотивации учебной деятельности. Результаты проведенного Л.А. Камко анализа мотивов изучения русского языка как иностранного позволили выявить у студентов их дифференциацию по степени обобщенности, осознанности и значимости. Автор полагает, что изучение языка глубоко затрагивает личность и что мотивация учебной деятельности детерминируется следующими факторами: а) пониманием общеобразовательного значения языка; б) потребностями, обусловленными целеустановками; в) стремлением к успеху и к избеганию неудачи; г) характером познавательной деятельности в процессе изучения языка; д) личностной актуальностью овладения языком; е) авторитарными факторами, системой контроля; ж) составом микросоциального окружения [78].
Указанные факторы выходят за рамки собственно учебных детерминант и во многом отражают социальный аспект действительности. Этот аспект мотивации был в 1984 году четко обозначен в методическом письме Министерства высшего образования, касающегося вопросов обучения иностранных студентов русскому языку. Министерство предлагало понимать под мотивацией не только отношение к речевой деятельности на этом языке, но и отношение к системе усвоенных и усвояемых личностью ценностей советской действительности. Речевая задача должна отвечать потребностям, интересам, склонностям, мировоззрению студентов, учитывать их жизненный опыт или, иными словами, реализовывать воспитательную функцию. Именно в данном направлении предписывалось, используя коммуникативную необходимость, вести поиск усиления мотивации учебной деятельности.
Прошедшие годы во многом изменили мир и нашу страну. Другим стал контингент иностранных студентов, по иному воспринимаются происходящие в России процессы. Ранее во многом идеализированные цели получения образования приобрели четко выраженную прагматическую направленность, что не могло не отразиться на мотивации обучения. Социальные и психологические характеристики поступающих в Ставропольскую государственную медицинскую академию студентов-иностранцев из ближнего и дальнего зарубежья разительно отличаются по всем параметрам. Столь же существенные различия существуют и между представителями бывших республик Советского Союза. Одним из немногих объединяющих признаков остается выбор студентами для себя профессии врача. Кроме того, некоторую схожесть можно обнаружить в технологиях поступления в академию. Коллизии выбора профессии сугубо индивидуальны, но действия будущих студентов на пути поступления в иностранный вуз были весьма сходными и требовали немало усилий для достижения цели. Как же в реалиях современного российского образования обеспечить удовлетворение потребности быть врачом-профессионалом столь разным по социально-психологическим характеристикам молодым людям? Как обеспечить и поддерживать должный уровень познавательной мотивации в процессе овладения представителями различных стран и континентов русским языком?
Необходимо отметить почти единодушное мнение представителей западной психолого-педагогической науки о том, что эффективность обучения напрямую зависит от социально-психологических факторов. Экспериментальными исследованиями К. Рейл, Д. Хопкин и П. Холли выявлен контраст в освоении знаний, который можно объяснить только социально-психологическим условиями обучения [232]. Во всех странах бытует понимание «поликультурного образования». Особенно бурно осознание поликультурности образования происходит в российских образовательных системах. Отечественное образовательное пространство постепенно обретает черты мирового образования, объединяющего системы и типы разных видов обучения, обеспечивающего толерантность к различным культурам и философиям.
Закон РФ «Об образовании» ориентирован на учет основных мировых тенденций в развитии образования и преследует цели обеспечения высококачественного образования для всех; углубления межгосударственного сотрудничества в области образования, усиления гуманитарной составляющей в обучении. Постановка образовательного процесса в России в целом соответствует нормативным разработкам ЮНЕСКО. Дальнейшее реформирование системы высшего образования происходит достаточно интенсивно и свидетельствует о принятии российской школой накопленного за рубежом позитивного опыта.
То, что в других странах строилось на протяжении десятилетий, мы пытаемся - и зачастую небезуспешно - преодолеть за несколько лет. В данной ситуации объективными видятся причины недоработок отдельных звеньев образования. Кроме того, резкая смена направленности в деятельности российской школы с неизбежностью порождает массу проблем психологического плана, ведет к изменению приоритетов личности, ее установок, мотивационных конструкций, самосознания в целом.
Задачи и организация исследования
Русский язык для иностранных студентов является важнейшим средством их приобщения к новой культуре. Степень реализации куль туроносной функции языка определяется осознанием личностью важности усвоения не только звукового кода, но и ее стремлением воспринять нашу культуру, отношением к новым духовным ценностям, что всегда связано с перестройкой мотивационной сферы. Такое стремление выступает в качестве важнейшего стимула изучения языка, а поэтому его развитие у студента необходимо рассматривать как важнейшую цель, достижение которой определяет успешность решения част ных дидактических задач. Данное положение полностью согласуется с принципами лингвострановедения: а) единства языка и национальной культуры (выполнение речью коммуникативной, кумулятивной, директивной функций); б) аккультурации (понимание процесса освоения языка как усвоения нового для себя кода выражения мыслей; в) цельности и гомогенности в усвоении языкового учебного материала; г) вторичного познания действительности в процессе занятий.
В технологическом отношении процесс усвоения русского языка иностранными студентами представляет собой систему последовательных операций по овладению умениями и навыками речевой деятельности, дифференцирующуюся на качественно отличные один от другого этапы, что согласуется с теорией поэтапного формирования умственных действий. Такая поэтапность явилась основанием для предположения о том, что на каждом из этапов обучения наблюдается преобладание различных мотивов, а следовательно, и управление процессом формирования учебной мотивации должно иметь поэтапный характер. Данное предположение было подтверждено в ходе формирующего эксперимента.
Общими задачами опытно-экспериментальной работы являлись:
1. Изучение мотивации овладения иностранными студентами русским языком на разных этапах обучения.
2. Разработка приемов коррекции мотивации обучения русскому языку с учетом национальных речевых культур.
3. Разработка и апробация методических приемов поэтапного развития мотивации овладения умениями и навыками нового языка.
4. Выявление педагогических условий, обеспечивающих адекватный процессу обучения уровень овладения речевой деятельностью.
В контексте общих для каждого из пяти этапов исследования определялись частные задачи.
На первом этапе опытно-экспериментального исследования (1993 г.) с помощью наблюдения, бесед, анкетирования и на основе анализа деятельности проводилось изучение мотивов овладения иностранными студентами навыками и умениями новой для них речевой деятельности. Для выявления особенностей формирования мотивации пилотажные исследования проводились одновременно на всех курсах, где осуществлялось обучение русскому языку (на подготовительном факультете и I — IV основных курсах). Главное внимание обращалось на всестороннюю диагностическую оценку мотивационных систем отдельных студентов и учебных групп в целом, а также на выявление особенностей мотивации учебной деятельности в различные периоды обучения.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы (1994 - 1995 гг.) проводилась разработка и выборочная апробация приемов коррекции мотивации обучения русскому языку иностранных студентов. Ап робация сопровождалась оценкой эффективности управляющих влияния, а также анализом результативности учебной деятельности.
Третий этап исследования (1996 г.) состоял в создании экспериментальной методики поэтапного формирования мотивации овладения умениями и навыками речевой деятельности и апробации ее отдельных компонентов.
Четвертый этап охватывал время проведения формирующего эксперимента (1997 - первая половина 2002 г.). Параллельно с постановкой эксперимента проводилась работа по определению и апробации педагогических условий, обеспечивающих адекватное срокам обучения овладение речевой деятельностью иностранными студентами-медиками.
Пятый этап исследования (вторая половина 2002 г.) состоял в подготовке материалов и их оформлении в диссертационном виде.
В течение всей опытно-экспериментальной работы организация учебного процесса не подвергалась кардинальной реконструкции и соответствовала требованиям Государственного стандарта, предусматривающего дифференциацию процесса обучения на три этапа: начальный (время обучения на подготовительном факультете -6-9 месяцев); продвинутый (I - V семестры) и завершающий (VI - VIII семестры). Кроме того, процесс обучения имел циклический характер и строился на основе единых принципов.
Формирующий эксперимент осуществлялся в пять относительно самостоятельных этапов, что обусловливалось поэтапными изменениями требований к уровню освоения речевой деятельности в связи с включением в учебный процесс новых дисциплин. Ввиду этого количество этапов эксперимента не совпадало с числом этапов обучения иностранных студентов русскому языку.
Первый этап эксперимента начинался с момента поступления студентов на подготовительный факультет и продолжался 5 недель до начала изучения студентами общеобразовательных дисциплин в объеме программ средней школы. Ввиду того, что организация обучения в этот период во многом определяет темп усвоения языковых навыков и умений, работа по формированию мотивационных систем отличалась многоплановостью и предполагала использование различных форм и методов воздействия на студентов на занятиях и во внеурочное время.
Углубленное изучение психологии учащихся осуществлялось посредством ознакомительных бесед с момента прибытия студентов в академию. Полученные представления дополнялись данными анкетирования.
