Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Подготовка будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием как педагогическая проблема 14
1.1. Управление коррекционно-развивающим образованием как педагогическая проблема 14
1.2. Система подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием 46
1.3. Педагогичесіше условия реализации системы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием 62
Выводы по I главе 77
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием 80
2.1. Цель задачи экспериментальной работы 80
2.2 Реализация системы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием и педагогических условий ее эффективного функционирования 92
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по подготовке будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием 128
Выводы по П главе 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 186
- Управление коррекционно-развивающим образованием как педагогическая проблема
- Система подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием
- Цель задачи экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование требует большего внимания к личности обучаемого, его социальным проблемам, которые в условиях образовательного учреждения носят многоплановый характер. Среди них особо выделяются охранно-оздоровительные и социально-педагогические, обусловленные индивидуальными возможностями образования человека. Наш вариант решения вышеуказанной проблемы состоит в возможности подготовки учителя, способного не просто осуществлять коррекционно-развивающее образование, а управлять им, ибо только целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие на процесс коррекционно-развивающего образования дает нужный эффект, где содержательное значение управленческой деятельности заключается в том, что она направлена на конкретное действие по развитию ученика. В подготовке такого специалиста мы усматриваем социальный заказ общества, исходя из этого, возможность обеспечить переход на новую траекторию развития образования реализуется посредством разноуровневой системы образования -принципиально новым качественным компонентом в управлении познавательной деятельностью учащихся. В этом мы выделяем социально-педагогический уровень актуальности проблемы исследования.
Проведенный нами анализ показывает, что существует целый ряд опубликованных работ, посвященных теории управления в сфере образования (А.П. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Т.М. Давыденко, В.А. Кальней, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, СЮ. Трапицын, Т.И. Шамова, и др.). Имеющиеся исследования дают возможность обобщить накопленные знания и опыт по рассматриваемой проблеме. Однако нами установлено, что такому важному её аспекту, как подготовка будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием, уделяется недостаточно внимания, как в теоретических исследованиях, так и практической деятельности. Этим обозначаем научно-теоретический уровень актуальности проблемы нашего исследования.
Эффективный процесс подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием, как показал анализ практики, требует более качественного научно-методического сопровождения. Таким образом, определяется третий уровень актуальности проблемы нашего исследования, который мы рассматриваем как научно-методический.
Анализ теории и практики позволил нам выделить ряд противоречий:
противоречия социально-педагогического характера: между возросшей потребностью общества в качественной подготовке будущего учителя, соответствующей современным моделям специалиста, и необходимостью совершенствования системы подготовки студента к управлению коррекционно-развивающим образованием;
противоречия научно-педагогического характера: между существующим значительным количеством исследований, посвященных подготовке будущих учителей к управлению образованием учащихся, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы организации этого процесса в условиях коррекционно-развивающего образования;
противоречия научно-методического характера: между существующими требованиями к содержанию, качеству образования современного специалиста и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием.
Поиск возможных путей разрешения данных противоречий и определил выбор темы нашего исследования: «Подготовка будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием».
Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка системы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
Объект исследования - образовательный процесс в учреждении высшего профессионального образования.
Предметом исследования является процесс подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием.
Исходя из цели, предмета и объекта исследования, нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: подготовка будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием будет протекать успешно, если:
1) разработать систему подготовки будущего учителя к управлению
коррекционно-развивающим образованием;
2) реализовать комплекс педагогических условий успешного
функционирования системы подготовки будущего учителя к управлению
коррекционно-развивающим образованием, включающий:
использование активных методов обучения, рассматриваемых в качестве элемента педагогической технологии;
стимулирование проявления индивидуального стиля управленческой деятельности;
внедрение в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление коррекционно-развивающим образованием».
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании предусматривается решение следующих задач:
Проанализировать степень разработанности проблемы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием в педагогической теории и практике.
Уточнить и конкретизировать понятия «управление коррекционно-развивающим образованием», «междисциплинарно-партисипативный подход» и «готовность к управлению коррекционно-развивающим образованием».
Обосновать педагогическую систему подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием.
Выявить комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием.
5. Разработать вариант спецкурса «Управление коррекционно-развивающим образованием», учебное пособие, рекомендации и указания по его использованию.
Методологическую основу нашего исследования составили фундаментальные философские работы, раскрывающие основные положения теории познания, социальной природы психической деятельности человека, активной роли личности в процессе её развития и формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о развитии личности в процессе деятельности.
Наше исследование в значительной степени опирается на следующие теории: 1) на психологическом уровне: психологическую теорию личности [А.Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн и др.]; теорию деятельности [Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.]; теорию поэтапного формирования умственной деятельности [П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.)] 2) на педагогическом уровне: теорию управления образованием [A.M. Баскаков, Ю.А. Конаржевский, Е.Ю. Никитина, М.М. Поташник, С.А. Репин и др.]; теорию личностно ориентированного подхода [Е.В. Бондаревская, Н.А. Едалина, Т.Г. Калугина, И.С. Кон, В.В. Краевский, В.В. Налимов, А. Маслоу и др.]; теорию учебной деятельности [В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин и др.]; теорию педагогических технологий [В.П. Беспалько, В.М. Кларин, П.И. Третьяков и др.]; теорию моделирования [В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский и др.]; теорию педагогической коррекции [Б.Н. Алмазов, С.А. Бадмаев, Л.С. Выготский, А.Д. Гонеев, Б.П. Дьяконов, В.П. Кащенко, Н.И. Лифинцева, Е.Я. Тищенко, Н.В. Ялпаева и др.].
Большое значение в плане исследуемой проблемы для нас имели основные положения теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности в процессе познания [Е. Я. Голант, Б. П. Есипов,
М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, М. Н. Скаткин, А. В. Усова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.]. Методику организации диссертационного исследования позволили осмыслить работы Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского и др.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход нашего исследования.
Экспериментальная база, этапы и методы исследования. Основная экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета. На различных этапах экспериментальной работы приняли участие 6 групп студентов - 117 человек. В работу были включены 47 учащихся, 34 учителя, 6 директоров образовательных учреждений общего образования.
Исследование осуществлялось в период с 1998 по 2007 годы в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап - подготовительный (1998 - 2000 гг.) включал изучение философской, психолого-педагогической, управленческой литературы по проблеме подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием, анализировалась информация по проблеме исследования, представленная в теории и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования. Определялись цели и задачи. На построение исходной гипотезы был ориентирован поисковый эксперимент. Разрабатывался категориальный аппарат исследования. Методы исследования: анализ, обобщение и осмысление философской, психолого-педагогической литературы, учебной документации, а также опыта работы по исследуемой проблеме; анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение; методы обобщения и абстракции; метод моделирования; констатирующий эксперимент.
Второй этап - экспериментальный (2000 - 2004 гг.) состоял в: экспериментальной проверке и уточнении теоретических положений, лежащих
в основе выдвинутой в исследовании гипотезы; апробации системы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием; реализации совокупности процедур научно-исследовательской работы. Основные методы, реализуемые на данном этапе: анкетирование, тестирование, беседы, формирующий эксперимент; первичная обработка результатов методами описательной статистики.
Третий этап - аналитико-результативный (2004 - 2007 гг.) предполагал: анализ и оценку результатов экспериментальной работы, её оформление, формулировку выводов исследования; подготовку и внедрение научно-методических рекомендаций по подготовке будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием в практику работы высшей школы. Данный этап характеризуется использованием таких методов, как анализ, обобщение и оценка полученных результатов, вторичная обработка результатов формирующего эксперимента статистическими методами, наглядное представление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
В системе подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием введен и обоснован междисциплинарно-партисипативный подход, обеспечивающий, во-первых, корректность постановки проблемы исследования; во-вторых, возмолшость создания практического аппарата реализации поставленной проблемы - системы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием и комплекса педагогических условий её функционирования.
Теоретически обоснована и экспериментально апробирована система подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием, рассматриваемая как целостное образование, состоящее из трех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: общенаучного, содержательного и технологического.
3. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен
комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное
функционирование системы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием, который включает: 1) использование активных методов обучения, рассматриваемых в качестве элемента педагогической технологии; 2) стимулирование проявления индивидуального стиля управленческой деятельности; 3) внедрение в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление коррекционно-развивающим образованием».
Новизна выделенных педагогических условий также заключается в том, что они не использовались для определенного нами предмета исследования и не рассматривались ранее в комплексе.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Уточнены и конкретизированы понятия «управление коррекционно-
развивающим образованием», «междисциплинарно-партисипативный подход»,
«готовность будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим
образованием», а также теоретически обоснованы и экспериментально
проверены уровни и показатели готовности будущего учителя к
управлению коррекционно-развивающим образованием, которые
дополняют понятийный аппарат педагогики и существующую теорию и
методику профессионального образования.
Сконструирована и экспериментально проверена система подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием, включающая в себя три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: общенаучный, содержательный и технологический, которая позволяет создать целостное представление о процессе формирования рассматриваемой готовности и может служить элементом системы модернизации профессионального образования.
Обоснованы функции подготовки будущих учителей к управлению коррекционно-развивающим образованием: планирование, организация, руководство, контроль, координация. Интеграция функций педагогической и управленческой деятельности обеспечивает новое
качественное содержание, системность, направленность в реализации основной стратегической цели управления коррекционно-развивающим образованием.
Практическая значимость исследования состоит:
- в том, что его выводы и рекомендации по подготовке будущего учителя
к управлению коррекционно-развивающим образованием служат
совершенствованию образовательного процесса в высших учебных
заведениях;
- в экспериментальном подтверждении того, что предложенный
комплекс педагогических условий способствует успешному
функционированию системы подготовки будущего учителя к
управлению коррекционно-развивающим образованием;
в разработке варианта спецкурса «Управление коррекционно-развивающим образованием», учебного пособия, рекомендаций и указаний по его использованию;
в определении уровней и показателей готовности будущих учителей к осуществлению управления коррекционно-развивающим образованием.
Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших учебных заведений и в системе повышения квалификации педагогических работников.
Личный вклад автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения экспериментальной работы по настоящей проблеме, руководством и непосредственным участием в эксперименте и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечивается использованием взаимосвязанного комплекса методов исследования, адекватных его объекту, поставленным цели и задачам, его
логике; соблюдением требований к проведению констатирующего и формирующего экспериментов; длительностью и повторяемостью эксперимента; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; использованием апробированных в педагогике методов математической статистики; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; результатами реализации в образовательном процессе высшей школы спецкурса «Управление коррекционно-развивающим образованием». Положения, выносимые на защиту:
Методологическим основанием подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием является междисциплинарно-партисипативный подход, который предусматривает научный синтез различных областей знания в виде упрочения связей между отдельными элементами содержания учебных дисциплин, когда участники образовательного процесса решают все проблемы на основе открытого взаимодействия и сотрудничества, самостоятельно организуя и управляя совместной деятельностью с целью возрастания профессиональной мобильности специалистов нового типа в области управления коррекционно-развивающим образованием.
Уточнены и конкретизированы понятия «управление коррекционно-развивающим образованием», «междисциплинарно-партисипативный подход» и «готовность будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием».
Под управлением коррекционно-развивающим образованием мы понимаем единую сложную дифференцированную систему мер, для которой характерно целесообразность организации, наличие внутренних и внешних связей, их взаимообусловленность, направленную на решение охранно-оздоровительных и социально-педагогических проблем детей, вызванных индивидуальными возможностями обучения в среде непосредственного
общения, и реализуемую посредством нового качественного содержания через функции планирования, организации, руководства, контроля и координации их учебно-познавательной деятельности.
Готовность будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием рассматриваем, как овладение целенаправленным комплексом знаний и компетенций, который развивает у будущего учителя способность прогнозировать процесс взаимодействия с обучаемыми, продуцировать новые идеи в область управления коррекционно-развивающим образованием, определять динамику учебной деятельности и наилучший режим функционирования каждого компонента системы коррекционно-развивающего образования в обстановке открытого и равноправного общения.
3. Система подготовки будущего учителя к управлению
коррекционно-развивающим образованием, включает три взаимосвязанных
и взаимообусловленных компонента: 1) общенаучный (определяет состояние
научной подпочвы для развития мировоззрения будущего учителя); 2)
содержательный (определяет систематизацию и обобщение знаний в области
управления коррекционно-развивающим образованием); 3) технологический
(определяет целенаправленное формирование у будущих учителей
управленческих знаний и компетенции).
4. Комплекс педагогических условий, обеспечивает эффективную
реализацию системы подготовки будущего учителя к управлению
коррекционно-развивающим образованием, включает: 1) использование
активных методов обучения, рассматриваемых в качестве элемента
педагогической технологии; 2) стимулирование проявления индивидуального
стиля управленческой деятельности; 3) внедрение в образовательный процесс
высшей педагогической школы спецкурса «Управление коррекционно-
развивающим образованием».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) публикаций его основных положений; 2) выступлений на всероссийских (Челябинск, Москва), международных (Горно-Алтайск,
Тюмень, Челябинск, Барнаул, Екатеринбург, Красноярск), межвузовских (Челябинск, Киров, Нягань) и ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ и ЧелГУ (1998-2007 гг.) и участия в научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» при Челябинском государственном педагогическом университете (2000 г. - по настоящее время). 3) обсуждения диссертационной работы на кафедре педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ; 4) работы в качестве преподавателя Челябинского государственного университета.
Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографические источники, содержащие 251 наименование.
Управление коррекционно-развивающим образованием как педагогическая проблема
Непременным условием выделения и функционирования любой науки является создание в ней собственного понятийного аппарата. Поскольку коррекционная педагогика является одной из отраслей педагогического знания, то в ней наряду с собственной специфической терминологией существуют и общепедагогические категории и понятия.
Анализируя терминологическое пространство исследуемой проблемы, молено сделать вывод о его неоднородности и противоречивости. Остановимся в целях предмета нашего исследования на данном вопросе подробнее.
Рассмотрим категорию «образование».
Анализ термина «образование» в научной литературе [14; 31; 32; 53; 71; 97; 117; 138; 155; 160; 188 и др.] позволил сформулировать следующие выводы: до того, как слово «образование» стало связываться с просвещением, обучением, воспитанием, оно имело более широкое значение. Так, в зависимости от контекста употребления, термин «образование» трактуется как:
общественное явление, атрибут и вечный спутник человечества на всем
его историческом пути;
значимая ценность (социальная и индивидуальная);
функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию, обществу и государству;
сложная иерархическая система, включающая дошкольное, внешкольное (дополнительное), начальное профессиональное, среднее специальное, высшее, магистратура, бакалавриат, ученая степень кандидата или доктора наук и т.д.;
сфера социальной жизнедеятельности, включающая в себя не только образование, но и родственные отрасли - здравоохранение, культуру, социальную защиту и др.;
деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование;
процесс;
результаты образовательного процесса.
При всей многогранности приведенные аспекты значения термина «образование» имеют и нечто общее - все они так или иначе связаны со становлением личности человека, с передачей и усвоением социального и культурного опыта, с передачей культурных ценностей. Нас интересует толкование понятия «образование» как деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование, а таюке образование, трактующееся как процесс.
Однако по мере развития науки и практики понятие «образование» тоже претерпевает изменения, развивается, дополняется, конкретизируется с учетом новых требований и условий (оптимизируется). Уже сейчас появляются новые важные акценты, где суть наиболее существенных состоит в следующем:
Для раскрытия сущности образовательного взаимодействия важную роль играют объекты и субъекты этой деятельности. В абсолютном большинстве случаев учителя, воспитатели, психологи, родители как субъекты, и ученики как объекты. Но, призывая учеников стать субъектами своего образования, мы по сути ничего не меняем, поскольку в обыденном сознании «образование» трактуется с позиции школы, именно как стороны внешней по отношению к личности, деятельности и поведению самого школьника; здесь создается огромное множество планов, программ, стандартов, программ, учебников, но не обращается внимание на самые важные аспекты образования:
- насколько комфортно детям в спроектированных взрослыми без участия детей образовательных учреждениях;
-устраивают ли детей предлагаемые взрослыми маршруты движения в образовательном пространстве;
- нравятся ли детям программы и учебники;
- подходят ли всем детям государственные образовательные стандарты?
Таким образом, с каждым годом становится все актуальнее проблема
«образования» как внешнего по отношению к ребенку, что зачастую и приводит к отсутствию такого явления как, «педагогический резонанс» в образовании, которое Ю.К. Бабанский [20] рассматривал как наивысшие возможные образовательные результаты, возникающие только тогда, когда любые воздействия учителей, воспитателей, школы начинают совпадать с собственными усилиями ребенка по своему образованию.
Из чего следует, что образование по мере роста ребенка все больше должно становиться самообразованием, тогда в данном подходе изменится и сама функция педагога.
Система подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием
Следующий этап исследования заключался в решении задачи, какой должна быть система подготовки будущих учителей, управляющих коррекционно-развивающим образованием учащихся. Остановимся на современных общенаучных взглядах на системологию, учитывая специальные требования в подготовке будущих учителей к управлению коррекционно-развивающим образованием.
Формирование современной системной парадигмы связано, прежде всего, со становлением в науке системного типа мышления, которое значительно отличается от пока еще господствующего аналитического типа. Традиционное (аналитическое) мышление характеризуется следующими основными этапами:
декомпозиция объекта или явления, которые требуют объявления;
объяснение поведения или свойств частей, взятых по отдельности;
агрегирование этих объяснений в объяснении целого, т.е. анализ, предшествует синтезу.
При системном подходе анализ и синтез, как основные способы исследования объекта остаются, но соотношение их и порядок процедур исследования принципиально изменяются. При системном подходе необходимо следующее:
идентифицировать целое (систему), частью которой является интересующий нас предмет;
объяснить поведение или свойства интересующего нас предмета с точки
зрения его роли или функции в целом, частью которого он является.
Мы считаем, что системный подход «экстроспективен», т.е. направлен от системы наружу, а система - это, прежде всего, такое целое, которое нельзя разделить на независимые части, т.е. целостность.
В.В. Дружинин и Д.С. Конторов придерживаются мнения, что система -это «объект любой (либо совокупность взаимодействующих объектов любой, в том числе различной) природы, обладающей ярко выраженным «системным» свойством, которое не имеет ни одна из частей системы при любом способе деления и не выводимого из свойства частей» [162].
Проектирование системы [по Дж. Ван Гигу] - «творческий процесс, который ставит под сомнение предпосылки, лежащие в основе старых форм, и требует совершенно новых взглядов и подхода, чтобы получить совершенно новые решения...». Для проектирования систем и разработана специальная методология, основу которой составляет Общая теория систем, получившая название системной парадигмы. Таким образом, системная парадигма - это система понятий, принципов и методов, применяемых при проектировании систем. Проектирование систем отличается от традиционного улучшения систем, как используемыми предпосылками, так и применяемыми методами.
Обозначив черты системной парадигмы в трактовке общей теории, спроектируем компонентный состав системы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием.
Нам необходимо определить сумму знаний, способных обеспечить непрерывное формирование у будущего учителя навыков профессионально-педагогической деятельности в области управления коррекционно-развивающим образованием. С этой целью в систему подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием, мы включили общенаучный, содержательный и технологический компоненты. Их состав и совместное использование должны определить содержательную и смысловую составляющую управленческого компонента коррекционно-разивающего образования.
Цель задачи экспериментальной работы
В ходе теоретического осмысления искомой проблемы исследования, мы исходили из гипотезы, согласно которой, процесс подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием будет успешно осуществляться при соблюдении следующего комплекса педагогических условий: а) использование активных методов обучения, рассматриваемых нами в качестве элемента педагогической технологии; б) стимулирование проявления индивидуального стиля управленческой деятельности будущего учителя в коррекционно-развивающем образовании; в) внедрение в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление коррекционно-развивающим образованием».
Было выдвинуто предположение, которое потребовало экспериментальной проверки: подготовка будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием протекает более успешно в рамках разработанной нами системы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием, а комплекс педагогических условий обеспечивает ее эффективное функционирование и развитие.
Названные положения проверялись нами в ходе экспериментальной работы, которая проводилась с 1998 года на базе МОУСОІП № 30, № 145, со студентами Челябинского государственного педагогического университета. Непосредственно в эксперименте приняли участие 6 групп студентов - 117 человек. В работу были включены 47 учащихся, 34 учителя, 6 директоров образовательных учреждений.
Цель экспериментальной работы: экспериментальным путем подтвердить эффективность разработанной нами педагогической системы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием и ее условий эффективного функционирования.
Таким образом, вторая глава исследования будет посвящена описанию названных этапов работы.
В констатирующем этапе эксперимента принимали участие одна контрольная группа (КГ) и три - экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3). Общее количество студентов составило 117 человек.
На формирующем и обобщающем этапах эксперимента принимали участие: контрольная группа (КГ) - 37 человек и экспериментальные группы (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) - общим количеством 80 человек.
В процессе констатирующего этапа эксперимента нами выявлены уровни и показатели готовности будущих учителей к управлению коррекционно-развивающим образованием.
Определимся с понятием «готовность». Готовность к педагогическому управлению определяет не только выбор решения и уровень личной ответственности учителя за свой выбор, но и ответственность за развитие и саморазвитие, актуализацию и самоактуализацию ребенка, которые могут вызвать глубокие смысловые преобразования в его сознании, изменить отношение к образованию, превратить себя в цель самоосуществления [К. Роджерс].
Анализ категории «профессиональная готовность учителя» в педагогических исследованиях позволяет обозначить некоторые разночтения, неоднозначность и неоднородность понятия «профессиональная готовность», а также понимание «готовности к педагогическому управлению», как готовность к работе в качестве функционального руководителя: понимание готовности к педагогическому управлению, как подготовки к педагогической деятельности с точки зрения анализа профессиональной педагогической деятельности учителя, его личности и т.д., где готовность определяется устойчивой характеристикой личности, способной определить свое свободное время, научно организовать труд [20; 63; 91; 99; 109; 190 и др.]; готовность учителя, сводимая к необходимости частичных технологических улучшений и совершенствования сложившихся форм и методов, как системы передачи некоторой суммы знаний, при условии, если он будет знать психологические компоненты своего труда, определять наилучший «режим функционирования каждого компонента», что будет способствовать его успешному вхождению в профессиональное сообщество и, как следствие, его готовности решать педагогические управленческие задачи [82; 139; 141; 198; 210 и др.];
