Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки проблемы коррекционно-педагогической деятельности
1.1. Специфика коррекционно-педагогической деятельности. Организационно-правовая база коррекционно-педагогического процесса в обще образовательной школе 16
1.2. Особенности личности ученика как субъекта коррекционно-педагогической деятельности 54
1.3. Исторические предпосылки развития коррекционно-педагогической деятельности 78
ГЛАВА 2. Психолого-педагогические условия формирования и развития личности будущего учителя как субъекта коррекционно-педагогической деятельности в рамках личностно-ориентированнои модели
2.1. Готовность учителя к профессиональной деятельности. Теоретическая модель формирования готовности учителя к организации коррекционно-педагогической деятельности
2.2. Технологическое обеспечение формирования готовности будущего
учителя к коррекционно-педагогической деятельности 145
2.3. Результаты экспериментальной проверки готовности будущего учителя к работе с детьми с трудностями в обучении 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
БИБЛИОГРАФИЯ 191
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Специфика коррекционно-педагогической деятельности. Организационно-правовая база коррекционно-педагогического процесса в обще образовательной школе
- Особенности личности ученика как субъекта коррекционно-педагогической деятельности
- Готовность учителя к профессиональной деятельности. Теоретическая модель формирования готовности учителя к организации коррекционно-педагогической деятельности
Введение к работе
Содержательная часть системы подготовки педагогических кадров
предусматривает всестороннее, углубленное психолого-педагогическое изу
чение особенностей каждого ребенка, что позволяет определять индивидуа
лизированные средства корректирующего воздействия на него в случаях на
личия отклонений в развитии. Как свидетельствуют данные отечественных и
зарубежных исследований, число таких детей неуклонно растет. В связи с
этим проблемы, качества подготовки учителей- организаторов коррекционно-
педагогического процесса в настоящее время-достаточно актуальны. ,
Особая необходимость заключается в сосредоточении внимания< на профессиональной подготовке будущих педагогов к работе с детьми, испытывающими перманентные трудности при обучении в условиях общеобразовательной школы, что вызвано наличием большого количества детей как с незначительными отклонениями в развитии, так и имеющих негрубые дефекты, а также педагогически запущенных.
К категории детей, испытывающих трудности в обучении, как правило, относят контингент, испытывающий в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных п; о-грамм при отсутствии ярко выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Обучение таких детей в условиях специальных (коррекционных) учреждений считается педагогически неоправданным ввиду значительного ограничения возможностей их дальнейшего развития. Говоря об «учителе», условно будем иметь в виду общие подходы, позволяющие сделать процесс преподавания отдельных предметов школьной программы для детей с ограниченными возможностями более эффективным. При этом на собственно «предметной» подготовке учителя мы не будем акцентировать внимание. Говоря о «детях с трудностями в обучение», будем иметь в виду только детей с неярко выраженными отклонениями в разви-
4 тип, которые обучаются прежде всего в классах компенсирующего и коррекци-онно-развивающего обучения, а также в классах выравнивания (коррекции), функционирующих на базе общеобразовательной школы.
Актуализация проблемы подготовки учителя к работе с детьми с трудностями в обучении связана с новыми возрастающими требованиями к нравственным, гражданским качествам личности учителя, что исходит из его особой функции в обществе, специфики профессиональной деятельности, социальных возможностей воздействовать на формирование нравственно и физически здорового поколения, реализуя тем самым полноценное физическое, интеллектуальное, духовное, нравственное и социальное развитие молодого поколения, способное продолжить и творчески развивать лучшие традиг.чи отечественной педагогической науки и практики.
Подготовка такого учителя может быть силой, которая способна противостоять негативным процессам, проникающим в образование, в среду учащейся молодежи, неблагоприятным социальным явлениям в целом. Подготовка учителя-организатора коррекционной деятельности является в настоящее время необходимым условием и предпосылкой полноценного физического, интеллектуального, духовного, нравственного и социального развития молодого поколения.
Но, несмотря на существенные изменения, происходящие в школе в связи с общей направленностью на гуманизацию образования, в учреждениях, осуществляющих подготовку педагогических кадров, не всегда уделяется достаточное внимание подготовке специалистов коррекционной педагогики.
Между тем многие исследователи обращаются к различным аспектам творческого развития личности учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса. Так, подробную разработку получили проблемы духовно-творческого становления личности в процессе социализации (В.В. Игнатова), своеобразия развития личности аномального ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Я.Б. Эльконин), дифференциации содержа-
5 ния и характера воспитания обучения учащихся с ограниченными возможностями (Л.С. Славина, Т.А. Власова, Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко), психолого-педагогической коррекции недостатков в развитии и поведении детей и подростков (С.А. Беличева, С.А. Бадмаев), психолого-педагогической сущности коррекционной деятельности и ее профилактической направленности (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, А.С. Спива-ковская, А.Д. Гонеев, Н.И. Лифенцева, Н.В. Ялпаева), педагогических методов коррекции (В.П. Кащенко, Т.Г. Бельский).
Проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Тро-шин, А.Ф. Лазурский, А.В. Владимирский, Н.В. Чехов.
Хотя имеется определенное число работ по исследованию проблем кор-рекционно-педагогической деятельности учителя, еще нет достаточно обосно-ванньгх и аргументированных предложений, направленных на решение целого ряда этих проблем. Одним из таких вопросов является профессиональная подготовка будущего учителя как субъекта коррекционно-педагогического процесса в условиях современной общеобразовательной школы.
Недостаточная концептуальная разработанность педагогических основ, отсутствие теории формирования будущего учителя-организатора коррекци-онно-педагогической деятельности препятствуют реализации потребностей его эффективной подготовки. Это определило проблематику нашего исследования: каковы содержание, педагогические условия и факторы формирования и развития будущего учителя-организатора коррекционно-педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки к работе в общеобразовательной школе. Мы считаем важным усиление внимания к целенаправленному руководству процессом психолого-педагогической подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием, которое сложилось, с одной стороны, между недостаточным вниманием, уделяемым профессионально-личностной подготовке будущих учителей к коррекционно-педагогическои деятельности в общеобразовательной школе, а с другой стороны - растущим масштабом проблемы образования и развития детей с трудностями в обучении.
Разработка проблемы формирования и развития будущего учителя-организатора коррекционно-педагогическои деятельности, подготовка его к соответствующе направленной образовательной, воспитательной и развивающей работе с учащимися связана с педагогической профессиональной деятельностью и потому имеет социальную значимость (развитие нравственных отношений в профессиональной деятельности), имеет научное значение (направлена на познание содержания коррекционно-педагогическои деятельно-сти), а также практическое значение (подготовка учителя, способного к коррекционно-педагогическои деятельности в среде детей с трудностями* в обучении, владеющего педагогическими технологиями развития школьников).
Объектом настоящего исследования является профессиональная подготовка будущего учителя к коррекционно-педагогическои деятельности в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - процесс формирования и развития готовности будущего учителя к коррекционно-педагогическои деятельности.
Цель исследования - научное обоснование и разработка педагогических условий оптимизации данного процесса.
Гипотеза исследования: формирование готовности будущего учителя к коррекционно-педагогическои деятельности в общеобразовательной школе будет более эффективным в случае, если в ходе профессиональной подготовки наряду с содержательно-организационной составляющей основными компонентами этого процесса являются:
сконструированная в процессе настоящего исследования концептуальная теоретическая модель формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности;
выявленные педагогические условия формирования готовности будущего учителя-организатора коррекционно-развивающего процесса, имеющие личностно-ориентированную направленность педагогической подготовки;
педагогическая технология, позволяющая определить основные пути формирования личности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Выявить уровень подготовки студентов — будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности.
Разработать и экспериментально проверить теоретическую модель подготовки будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности.
Данная модель должна описывать развитие готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности на репродуктивном, репродук-тивно-творческом и творчески-моделирующем уровнях.
Определить условия готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности.
Разработать педагогические технологии формирования и развития личности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса, а также специальный педагогический курс, направленный на целенаправленное формирование у студентов профессиональной готовности к коррекционно-педагогической деятельности.
Обшей теоретико-методологической основой исследования явились положения о социально-деятельностной, творческой сущностной основе личности, многофакторностности ее формирования и развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); фундаментальные поло-
8 жения развития педагогических систем, психологических теорий личности и сущности развития творческой личности (В.И. Андреев, З.И. Калмыкова). Принципиальное значение имели труды педагогов и философов прошлых лет (И.А. Ильин, К.Д. Ушинский, П.А. Флоренский).
Мы также исходили из теории гуманистических принципов абсолютной ценности личности учащегося и учителя (Ш.А. Амонашвили, В.А. Су-хомлинский), а также положений личностно-ориентированного подхода, разработанных В.А.Ситаровым и В.Г.Мараловым.
Мы учитывали положения о педагогических принципах, методах и
формах коррекции, обучения и воспитания детей с ограниченными возмож
ностями, сформулированные В.П. Кащенко, Д.И. Азбукиным, В.М. Бехтере
вым, П.П. Блонским, А.Н. Граборовым, Б.П. Пузановым, А.С. Грибоедовым,
Л.Г. Оршанским, Ф.А. Pay, Г.И. Рассолимо, Л.С. Выготским, создавшим тео
рию психического развития. Опирались также на работы педагогической
мастерской «Поиск» в области коррекционной педагогики (Н.А. Никитин,
А.В. Храбров, Т.В. Дашенкова, Л.П. Сенина). f
Концептуальной основой исследования стал системно-целостный подход к изучению и преобразованию педагогической деятельности. В основу разработки концепции легли положения педагогических и психологических теорий личности, положения о саморазвитии личности учителя в процессе профессиональной педагогической деятельности (Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, С.Л. Рубинштейн).
Особое место заняли положения и трактовки психолого-педагогической сущности коррекционной деятельности, рассматриваемые как планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс (А.Д. Гонеев).
Мы опирались на психолого-педагогические концепции, раскрывающие возрастные и индивидуальные особенности детей с отклонениями в развитии и поведении (В.В. Зеньковский, Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская,
9 И.В. Дубровина, М.И. Буянов).
Это позволило осуществить концептуальный синтез психолого-педагогических теоретических положений, характеризующих формирование и развитие личности будущего учителя-организатора коррекционно-развивающего процесса в процессе психолого-педагогической подготовки.
Эти методологические положения легли в основу рассмотрения нами психолого-педагогических аспектов проблемы работы учителя с детьми с трудностями в обучении. Исследование строится на принципах системности и целостности. Принцип системности предполагает анализ и систематизацию представлений о развитии личности будущего учителя-организатора коррек-ционно-развивающего процесса, его профессиональной культуры, содержательные сущности педагогического процесса, в котором формируется личность учителя-организатора коррекционной'деятельности. Принцип целостности ориентирует на комплексность изучения процесса формирования и развития личности будущего учителя-организатора коррекционно-развивающего процесса, вклада структурных компонентов в системное целое. Аксиологический подход ориентирует на содержательный отбор из ценностей педагогического наследия.ценностей, ориентированных на коррекци-онно-педагогическую деятельность.
Методы, организация исследования
В соответствии с сущностью изучаемого феномена и логикой исследования в качестве общенаучных методов были использованы аналитический, логический, системные методы. Применялся системный, сравнительный анализ, прогнозирование, моделирование. На различных этапах исследования использовались методы наблюдения, беседы, экспертной оценки, самооценки, социологического анкетирования, интервьюирования, социальиО-психологического тестирования. Кроме того, применялся комплексный метод экспресс-диагностики педагогов исключительных детей, разработанный В.П. Кащенко (самооценка профессиональных качеств педагогов-дефектологов),
10 психологическая коррекция умственного развития школьников, предложенная М.К. Акимовой, В.Т. Козловой, описательные методы (включенное наблюдение, индивидуальная беседа). Выбранные методы обеспечивали достаточно целостную педагогическую диагностику. Источниковой базой исследования являлись монографии, труды» философов, педагогов, психологов по соответствующей тематике в научных изданиях; материалы научных конференций и чтений, материалы периодической печати.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-
экспериментальная работа, проводимая в Кондровском государственном пе
дагогическом и Кировском государственном педагогическом колледжах, ана
лиз опыта работы автора в качестве директора общеобразовательной школы,
начальника отдела интернатных учреждений и охраны прав4детства департа
мента образования и науки Калужской области. В эксперименте участвовало
144 респондента. ~
Этапы исследования
этап (1999-2000 гг.). На этом этапе изучалась проблема подготовки учителя — организатора коррекционно-педагогической деятельности.
этап (2001-2002 гг.). На данном этапе разрабатывалась программа исследования, проходила апробация методик, начата опытно-экспериментальная работа на базе Кондровского государственного педагогического и Кировского государственного педагогического колледжей, происходило углубление научно-практического поиска путей формирования и подготовки личности будущего учителя к работе с детьми с ограниченными возможностями.
III этап (2002-2004 гг.). Связан с завершением опытно-
экспериментальной работы, анализом и обобщением полученных результа
тов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
В итоге проведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования получены следующие научные результаты: разработана концепция формирования и развития личности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса, основывающаяся на системном и интегративном подходах к исследованию процесса с позиции социальной педагогики и психологии, истории образования, сравнительной педагогики; на конструировании теоретической модели формирования у будущего учителя готовности к коррекционно-педагогической деятельности и поисках эффективных способов решения задач, обусловленных целями профессиональной деятельности, а также определения факторов и условий, которые могут обеспечить оптимизацию исследуемого процесса.
Концептуально раскрыто содержание педагогических условий формирования и развития будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса; определены структурные компоненты готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности.
Целостная модель формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности охватывает совокупность процессов различных отношений в психолого-педагогической подготовке, условия и факторы, обеспечивающие эффективность данного процесса.
Определяющей идеей концепции является формирование готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в процессе творческого освоения богатства отечественной педагогической школы, ценностного отношения к ее практическому опыту. При этом готовность будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности мы определяем как сложное интегративное качество личности педагога, направленное на коррекцию, развитие, воспитание и обучение детей с трудностями в обучении и включающее в себя социальные, нравственные и профессиональные взгляды и чувства, опыт данной деятельности, оптішальную сумму знаний
12 теории и практики коррекционно-педагогнческого процесса и необходимую систему практических умений и навыков, ценностные ориентации, мотива-ционно-ценностное отношение к профессиональной деятельности.
Выявлены критерии формирования и развития личности будущего учителя как организатора коррекционно-педагогической деятельности, в качестве которых выступают наличие знаний и представлений о коррекционной деятельности, структурные составляющие профессионально-педагогической деятельности, профессионализм знаний, технологических умений.
Критериями позитивного развития готовности будущего учителя к работе с детьми с трудностями в обучении являются проявления в процессе теоретической педагогической подготовки и практики таких качеств, как способность к профессиональному саморазвитию, творческому использованию знаний, технологий воспитания, проявление ответственности, человечности, терпимости. Такие проявления отмечаются на трех уровнях: результативном (знания), процессуальном (умения), личностном (отношение к деятельности).
Научно обоснованно представлены условия формирования будущего учителя-организатора коррекционно-педагогической деятельности.
Было выявлено, что эффективному решению профессиональных воспитательных задач, способствует активное целенаправленное взаимодействие обучающего и обучаемого, в результате которого у обучающегося формируются опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.
Обоснована система педагогических средств повышения эффективности процесса формирования личности будущего учителя для работы с детьми с трудностями в обучении: взаимосвязь и единство общекультурной психолого-педагогической подготовки и практической деятельности соответствующей направленности, вариативность, открытость содержания, форм и методов теоретической и практической педагогической подготовки.
Выделенные теоретические положения были реализованы на технологическом уровне в опытно-экспериментальной работе.
Практическая значимость состоит в том, что разработана система педагогической подготовки с ориентацией на коррекционную деятельность в условиях общеобразовательной школы, внесены коррективы в учебные планы и профаммы по социальной педагогике, предложен специальный авторский курс «Коррекционная педагопіка с основами специальной психологаи». Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей, а также на семинарских и практических занятиях в колледже и вузе.
Достоверность исследования обеспечивалась опорой на четкие исходные методологические позиции, объемом эмпирических исследований, апробацией, внедрением результатов исследований, на основании которых подтверждена правильность гипотезы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Содержание понятия «Коррекционно-педагогическая деятельность».
Теоретическая модель формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности, показателем которой является особое состояние личности, проявляющееся во взаимодействии нескольких ее компонентов:
мотивационная готовность как система побуждений, идеалов, ценностных ориентации, потребностей, интересов, присущих данной личности;
когнитивный компонент готовности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и как результат. С одной стороны, его можно представить как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, с другой стороны — как накопление знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает возможность увидеть проявление общих закономерностей в педагогическом процессе;
операционально-практический или процессуальный компонент готовности включает в себя умение учителя управлять развитием и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результативно производить коррекцию педагогического воздействия на личность ребенка, его поведение и отношение к окружающей действительности;
эмоционально-волевой компонент готовности как проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к профессии учителя, наличия чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе, а также умение управлять собой в конкретных ситуациях;
компонент рефлексивной готовности, позволяющий видеть свои возможности в ходе осуществления коррекционно-педагогического процесса.
3. Комплекс педагогических условий, способствующих успешному
формированию и развитию личности будущего учителя-организатора кор
рекционно-педагогического процесса:
целенаправленная организация занятий педагогического цикла на овладение знаниями, навыками соответствующей профессиональной деятельности в школе;
междисциплинарный подход, преемственность содержательного компонента психолого-педагогического блока на обеих ступенях обучения, системная философско-педагогическая картина взглядов на коррекцию,*ее содержание, развитие в истории отечественной педагогики и взаимосвязь с другими отраслями знаний, гуманистическая направленность субъектов учебно-воспитательного процесса;
организация диагностики позитивного развития будущего учителя-воспитателя коррекционно-педагогического процесса, возможностей для самосовершенствования;
овладение методикой и технологией профессиональных педагогических знаний в соответствии с природой и характером коррекционной деятельности; расширение возможностей для практической воспитательной деятельности соответствующей направленности и профессионального самосовершенствования; проведение целенаправленной работы по коррекционно-педагогической подготовке будущих учителей к работе с детьми и подростками, имеющими трудности в освоении школьных учебных дисциплин.
4. Основные технологии формирования и развития личности будущего
учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса: активные
15 методы, направленные на творческое освоение коррекционно-педагогической деятельности, осмысление собственно профессионального идеала, выстраивание ценностей педагогической деятельности (семинары, дискуссии, творческие педагогические группы, занимающиеся целенаправленным изучением конкретных педагогических проблем или их отдельных аспектов); активное включение в профессиональную деятельность, экспериментальную работу, направленную на умение управлять развитием, обучением и воспитанием личности школьников; психолого-педагогическое изучение детей с трудностями в обучении в ходе педагогической практики; интегрированные занятия по творческому накоплению методического инструментария (моделирование педагогических ситуаций, например: отработка поведения в конфликтных ситуациях; применение методов ненасильственного взаимодействия; изменение своего отношения к ребенку на основе эмпатии и др.), подготовка к диагностической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения исследования нашли отражение в публикациях, обсуждались на научных конференциях различного уровня, в том числе: Межрегиональной научно-практической конференции «Бизнес, политика, общество» (Калуга, 2003, 2004), областном научно-практическом семинаре преподавателей средних специальных педагогических учебных заведений области и КГПУ шч. К. Э. Циолковского (Калуга, 2004); научно-практической конференции аспирантов и молодых ученых, посвященной памяти Д.М.Гришина (Калуга, 2003); кафедрах педагогики и социальной политики КГПУ им. К. Э. Циолковского (2002, 2003, 2004).
Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений, 1-го рисунка, 4-х таблиц и 5-ти диаграмм. Объем диссертации, включая приложения, составляет 214 страниц машинописного текста, в список литературы включены 162 работы.
Специфика коррекционно-педагогической деятельности. Организационно-правовая база коррекционно-педагогического процесса в обще образовательной школе
Коррекция (лат.соггесйоп - исправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков /39, с 49/.
В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательнои и коррекцинно-развивающеи деятельности.
Коррекционно-воспитательная деятельность направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуально-личностных качеств, на развитие его интересов и склонностей.
Коррекционно-развивающее обучение - это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации.
Хотя эти два вида деятельности тесно взаимосвязаны между собой, мы в данном случае хотим обратить внимание именно на коррекционно-развивающую деятельность, поскольку она, на наш взгляд, является доминирующей в процессе обучения. Ее задачами являются: систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала.
Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе принципов коррекционной педагогики. Она предполагает также глубокое понимание со стороны специалистов основных причин и особенностей отклонений в развитии психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития и обеспечивать личностно-развивающую среду, которая позволяла бы реализо-вывать познавательные резервы школьников. Научные основания коррекцион-но-развивающей деятельности в процессе образования и воспитания раскрываются в контексте складывающейся в настоящее время культурно-исторической, гуманистической педагогики. Основная ценность образования - человек, ребенок. Образование и воспитание должны помочь ему стать человеком, стать самим собой. Теоретические предпосылки для образовательной коррекционно-развивающей практики созданы научной школой Л.С. Выготского.
На основании многочисленных теоретических и экспериментальных психологических исследований была сформулирована система принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте. Некоторые их этих принципов находят наиболее яркое проявление в раннем детстве, другие - позднее, однако в сумме они выступают надежной базой для построения практики развивающего образования на всех ступенях и уровнях. На основании этих принципов разрабатываются конкретные методики, педагогические технологии. Мы воспользовались классификацией принципов, данной психологом В.П. Зинченко /54/.
Главным в их ряду, по мнению ученого, является принцип творческого характера развития. Процесс овладения ребенком культурой, целостной деятельностью содержит в себе единство воспроизводящей и креативной (творческой) тенденций. Ребенок не просто усваивает знания, опыт, но именно порождает его. Творческий характер развития и обучения подчеркивается в тезисе Н.А. Бернштейна о том, что упражнение - это «повторение без повторения». Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В обучении должен быть решен вопрос о соответствии репродуктивных, консервативных и творческих заданий, способов деятельности. Известный отечественный психолог В.В.Давыдов подчеркивает, что принцип «трех П» -подражание, повторение, послушание - не может безраздельно господствовать в развивающем обучении, которое связано с «овладением детьми нормами построения учебного сотрудничества и сопряженных с ним внутри - внешкольных социально-психологических взаимодействий».
Коррекционные задачи должны ставиться позитивно, т.е. речь должна идти о развитии.
Идея развития в сотрудничестве есть реализация следующего принципа: совместная деятельность и общение как движущие силы развития, как средство обучения и воспитания. Культурно-историческая психология показывает, что ребенок овладевает культурой не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого, в общении с ним. Интеллектуальное и личностное развитие ребенка невозможно вне сотрудничества, общения со взрослыми в совместной с ними деятельности. Педагогика сотрудничества становится необходимой в условиях развивающего образования.
Особенности личности ученика как субъекта коррекционно-педагогической деятельности
К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие Затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.
Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) откло нения в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказы вающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).
В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторчоженно-стыо, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и пред-ставлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.
Подчеркиваем, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).
В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития» /139, с. 17/. Для определения этой типологической группы используются понятия «дети с задержкой психического развития», «временная задержка психического развития у детей», «ЗПР конституционального генеза», «ЗПР соматогенного происхождения», «ЗПР психогенного происхождения», «ЗПР церебрально-органического генеза», а также «дети с трудностями в обучении» с обязательным указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астено-невротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебра-стенический синдром и др.).
Данная классификация позволяет не только определять состояние (диагностика отбора), но и планировать комплекс коррекционно-развивающих, лечебных и социально-профилактических мер.
В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н. А Менчинская, З.И.Калмыкова, У. В. Ульенкова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А. И. Захаров). Вместе с тем критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития у детей.
В соответствии с другим (социально-педагогическим) подходом к классификации детей с трудностями в обучении таких школьников называют «дети группы риска».
В отечественной педагогике эта группа не выделена как самостоятельная типологическая. «Рабочее понятие» «дети риска» в нормативг.о-методической документации, по определению Г. Ф. Кумариной, выглядит как «дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации». Основным критерием для отнесения ребенка к «группе риска» педагоги этого направления считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения.
Выделение учащихся в «группу риска» из обычного массового класса происходит на основании заключения учителя о неуспеваемости ребенка по основным предметам.
Г.Ф. Кумарина определяет педагогическую типологию детей риска (академический, социальный, риск по состоянию здоровья) и детей с комплексными проблемами (1997). Однако критерии, по которым дети распределяются по указанным группам, не соотносятся ни с психологическими нормативными возрастными показателями, ни с клиническими показателями дифференциальной диагностики, ни с педагогической характеристикой нарушения развития. Например, к группам академического риска по классификации Г. Ф. Кумариной отнесены «дети с речевыми проблемами». Сюда же попали «дети с низким уровнем развития фонематического слуха, дети с общим недоразвитием речи, дети с дефектами речи, дети, обучающиеся не на родном языке». Таким образом, мы видим, что автор не учитывает общепринятую классификацию речевых нарушений.
В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обследования, они могут оказаться в неадекватных условиях обучения. Обычно это наблюдается в классах компенсирующего обучения (в них попадают умственно отсталые дети, школьники с тяжелыми нарушениями речи и др.). Разные подходы к распределению по разным группам детей с трудностями в обучении обусловливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния.
Готовность учителя к профессиональной деятельности. Теоретическая модель формирования готовности учителя к организации коррекционно-педагогической деятельности
В современных условиях коррекционная педагогика наряду с сугубо дефектологическими проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями и дефектами, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем детям, которые входят в группу риска, которые уже как бы не являются объектом общей педагогики и психологии, но еще не стали и объектом специальной психологии и педагогики.
В связи со сложностью профессиональных задач, которые должны решать специалисты коррекционно-развивающего обучения, вопросы теоретической и практической кадровой подготовки стоят весьма остро. Так, в общеобразовательных школах Калужской области функционируют 75 классов компенсирующего обучения и 166 классов выравнивания, в которых обучаются 2365 детей. По данным опроса, проведенного нами в 2003 году среди учителей, работающих в классах выравнивания и классах компенсирующего обучения, лишь 10% специалистов из 150 опрошенных с высшим психологическим или дефектологическим образованием указали, что владеют прикладными знаниями и навыками в области коррекционной педагогики и психологии. Учителя классов выравнивания и классов компенсирующего обучения полагают, что не имеют такой подготовки, поскольку работа с детьми, испытывающими трудности в обучении, требует особого подхода, который отличается от традиционного, ориентированного на стандартно заданную модель ученика.
Готовность учителя к профессиональной деятельности - широкое понятие, отражающее сформированность определенных профессионально-важных качеств и умений, необходимых молодому специалисту для педагогической работы.
Для оценки уровня готовности будущего учителя к профессиональной деятельности выделяются ведущие критерии оценки данной готовности по разным основаниям.
В ряде исследований (А.Е.Мищенко, Е.И.Рогов, А.И.Щербаков, и др.) отдельно рассматриваются профессионально-важные качества и профессионально-важные умения будущего педагога, являющиеся показателями готовности к профессиональной деятельности. Таким образом, выделяются две группы показателей готовности к профессиональной деятельности.
В понятии «готовности к профессиональной деятельности» различают:
- личностную готовность;
- профессиональную готовность.
Под личностной готовностью понимается наличие определенных личностных качеств, способных обеспечить эффективную профессиональную деятельность педагога. Приоритетность личностных качеств определяется требованиями к профессии. В оценке личностных качеств рассматриваются природные предпосылки (B.C. Мерлин, Е.И. Климов и др.), типологические личностные «профессионально-важные» качества (В.А.Сластенин, Б.М.Теплов, Л.И.Уманский и др.) и рассматриваемые отдельно особенности мышления (В.П.Андронов, А.И.Нафтульев и др.).
Под профессиональной готовностью понимается наличие специальных умений необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятельности педагога.
Ограничение пространства исследований профессионального роста лишь двумя детерминантами - особенностями личности и профессиональной деятельности - связано с тем, что именно они охватывают большинство факторов, обусловливающих специфику поведения специалиста. В противоречии между ними чаще всего и заключены механизмы личностного роста.
Вместе с тем, более детальной и точно отражающей показатели готовности к профессиональной деятельности нам представляется классификация оценки уровня профессионально-личностного развития П.Е.Решетникова /104/, которым выделены пять следующих критериев, позволяющих оценить готовность к профессиональной деятельности: духовность, профессиональная компетентность, операционно-технологическая готовность к профессиональной деятельности, творческая активность и способность к адаптации.
Каждому критерию соответствуют определенные показатели, позволяющие оценить уровень готовности.
Показатели духовности:
- осознанный интерес к профессиональной деятельности;
- умение общаться, способность к оптимальному взаимодействию с окружающими;
- умение понимать людей;
- владение умениями и навыками познания и самообразования, самовоспитания;
- умения и навыки рефлексии;
- сформированность важнейших нравственных чувств (чести, совести, долга, ответственности, такта и др.) и качеств;
- глубина усвоения духовных ценностей;
- сформированность и цельность личности (единство слова и дела, чувств).
Показатели профессиональной компетентности:
- способность к прогнозированию (умение планировать работу, предвидеть затруднения, предсказывать ход событий и др.);
- успешность деятельности (частота успеха, уровень достижений);
- степень осознанности деятельности (работа с опорой на научные знания, понимание смысла деятельности);
- понимание мотивов деятельности людей;
- опора в деятельности на знание возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- умение правильно ставить стратегические, тактические и оперативные задачи, принимать оптимальные решения;
Показатели операционно-технологической готовности к профессиональной деятельности:
- многообразие активно используемых в профессиональной деятельности форм, хметодов и приемов работы;
- способность решать сложные профессиональные задачи;
- степень целесообразности в действиях;
- оптимальность использования средств обучения и воспитания;
- способность работать по разным методическим системам, технологиям;
- степень овладения диагностическими умениями и навыками;
- степень овладения исследовательскими умениями и навыками;
- речевое развитие студента;
- организаторские способности.
Показатели творческой активности:
- частота проявления элементов творчества в профессиональной деятельности;
- уровень сложности продуктов творчества
- предметная направленность творчества
- умение развивать творческие способности детей.
Основные показатели адаптации к условиям профессиональной деятельности:
- удовлетворенность выбором профессии;
- профессионально-личностная устойчивость;
- творческая саморегуляция в профессиональной деятельности;
- восприимчивость к новому, диапазон освоения новых технологий, форм и методов работы, гибкость в мышлении и деятельности.
Данные показатели в отношении будущих педагогов системы коррек-ционно-развивающего обучения можно дополнить специфическими для дан 106 ной деятельности показателями. В современной дефектологии, в частности выделяют такое качество как «моральная компетентность», которое можно рассматривать и как показатель духовности, и как показатель профессиональной компетентности.
Готовность к работе по разным технологиям и разным методическим системам может рассматриваться в качестве показателя операционно-технологической готовности и адаптации личности к условиям и требованиям профессиональной деятельности.
