Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическое стимулирование профессиональной самореализации курсантов военного вуза как педагогическая проблема 13
1.1 . Сущность и этапы профессиональной самореализации курсантов . 14
1.2. Критерии и показатели профессиональной самореализации курсантов военных вузов 39
1.3.Особенности стимулирования профессиональной самореализации курсантов военного вуза
Выводы по главе 69
Глава II. Педагогические средства и условия стимулирования профессиональной самореализации курсантов в учебном процессе 72
2.1. Модель педагогического стимулирования профессиональной самореализации курсантов военных вузов 73
2.2. Педагогические условия стимулирования профессиональной самореализации курсантов
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментального исследования 106
Выводы по главе 131
Заключение 133
Список литературы 141
Приложения 153
- Сущность и этапы профессиональной самореализации курсантов
- Критерии и показатели профессиональной самореализации курсантов военных вузов
- Модель педагогического стимулирования профессиональной самореализации курсантов военных вузов
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностью военной науки и практики в поиске путей совершенствования подготовки офицерских кадров.
Предпринимаемые в последние годы попытки реформирования высшего военного образования коснулись лишь внешних сторон деятельности высших военных учебных заведений, не затронув при этом глубинных процессов подготовки офицеров. В условиях существенного сокращения финансового и технического обеспечения Вооруженных Сил Российской Федерации наблюдается снижение престижности воинского труда.
Подготовка офицерских кадров в военных вузах недостаточно ориентирована на перспективу, не носит опережающего характера, а готовность выпускников к профессиональной деятельности в войсках остается низкой. Многие выпускники военных вузов, столкнувшись в практической деятельности офицера с большими трудностями социального, экономического и психологического характера, стремятся оставить военную службу и найти другое применение своим способностям, знаниям и умениям. Это говорит о том, что, наряду с такими важнейшими качественными показателями подготовки военного специалиста, как знания, умения, навыки, должны формироваться не менее важные профессионально значимые качества личности: военно-профессиональная направленность, мотивация профессиональной деятельности, способствующие самореализации в военно-профессиональной сфере.
Сложившиеся формы и методы обучения не способствуют в полной мере реализации личностных потенциалов курсантов. В результате
неадекватных подходов к организации педагогического процесса в вузе процесс профессиональной самореализации курсантов в учебном процессе проходит сложно и неэффективно. Современное военно-профессиональное образование должно обеспечивать субъектную позицию обучающихся, свободное развитие его личности, реализацию курсантом своих способностей, возможностей и интересов, определение своей траектории развития, участие в организации образовательного процесса и его управления. Сказанное определяет необходимость обогащения учебно-воспитательного процесса военного вуза новыми образовательными
технологиями и совершенствованием уже существующих, переход от репродуктивного обучения к продуктивному, творческому.
Философско-методологические основы проблемы самореализации рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.А. Батищева, М.С.Каган, В.И. Муляра и др.
Психолого-педагогические аспекты проблемы изложены в трудах
Б.Г.Ананьева, Л.И. Анцыферовой, Л.С. Выготского, О.С. Гребенюка, А.В.Карпова, А.Н.Леонтьева, А. Маслоу, B.C. Мерлина, З.И. Равкина,
К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, Л.И.Уманского и др.
В отечественной педагогической науке вопросы самореализации
рассматривались в диссертационных исследованиях А.В. Волохова,
С.С.Гиля, В.В. Коврова, Н.Г. Крыловой, Т.В. Машаровой и др.
В современной военной педагогике проблема стимулирования
профессиональной самореализации специально не рассматривалась.
Отдельные ее аспекты нашли отражение в работах К.В. Аксенова,
А.В.Барабанщикова, В.И. Бегуна, И.В. Биочинского, СП. Желтобрюха,
А.Т.Иваницкого, Э.Н.Короткова, А.К. Кротова, И.А. Липского, Л.С. Узуна,
Г.И. Шпака и других исследователей.
Анализ педагогической литературы и опыта подготовки военных
специалистов показывает, что существуют противоречия между:
стремлением курсантов к профессиональной самореализации и низким уровнем подготовленности педагогов к стимулированию этого процесса в учебной деятельности; между необходимостью помощи курсантам в профессиональной самореализации и недостаточным уровнем разработанности педагогических средств, стимулирующих данный процесс.
Эти противоречия определили выбор проблемы исследования: какие педагогические средства стимулируют профессиональную самореализацию курсантов в учебной деятельности военного вуза?
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических средств, стимулирующих профессиональную самореализацию курсантов военного вуза.
Объект исследования: профессиональная самореализация курсантов в учебной деятельности.
Предмет исследования: педагогическое стимулирование профессиональной самореализации курсантов военных вузов в учебной деятельности.
Изучение литературы по данной проблеме, анализ предшествующего педагогического опыта подвели нас к выдвижению следующей гипотезы: профессиональная самореализация курсантов в учебной деятельности осуществляется успешно в том случае, если
стимулирующие действия преподавателей способствуют осознанию личностных и профессиональных смыслов учения, которые позволяют переходить на качественно новый уровень, характеризующийся определенными новообразованиями;
обеспечиваются соответствие образа будущей деятельности и реальной действительности; достижение намеченных целей, требующих волевых усилий; комфортность отношений в совместной деятельности.
Задачи исследования:
Определить сущность профессиональной самореализации курсантов военных вузов.
Разработать модель педагогического стимулирования профессиональной самореализации курсантов военного вуза.
Выявить и научно обосновать комплекс педагогических средств, стимулирующих профессиональную самореализацию курсантов военного вуза.
Определить условия, обеспечивающие профессиональную самореализацию курсантов военного вуза.
Методологической базой исследования являются
фундаментальные исследования философии, психологии и педагогики об исторической и социокультурной обусловленности потребностей и мотивов деятельности человека, о роли воспитания в процессе формирования потребностей и ценностей личности, о целостной природе развития личности, активности субъектов социокультурного развития, современные концептуальные идеи о демократизации и гуманизации образовательного процесса.
Теоретическую основу исследования составили:
- концепции системного подхода в рассмотрении педагогического
процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, B.C. Ильин,
Ю.А. Кустов и др.);
- теория социализации, понимаемой как освоение человеком
системы общественных отношений (Дж. Брунер, Б. 3. Вульфов, И. С. Кон,
А.Р. Лурия, А.В.Мудрик, М. И. Рожков, С. Скрибнер и др.);
концепции деятельности как фактора развития и формирования личности (В.А. Андреев, Л.П. Буева, Л.В. Выготский, Л.А.Венгер, А.В. Карпов, Ґ.В. Мухаметзянова, С.Л. Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.);
- идея социального взаимодействия и межличностных отношений
участников образовательного процесса (Г.М. Андреева, Л.В. Байбородова,
А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Новикова, Н.Ф. Радионова и др.);
теория знаково-орудийной опосредованности психических функций (А.А.Вербицкий, А. Стаатс, Р. Фейерштейн, К. Фишер и др.);
- концепции системно-динамического подхода к мотивации
(И.А.Васильев, М.Ш. Магомед - Эминов, Л.Л. Терстоун и др.);
теории самопознания и самореализации личности (А.В Волохов, О.С.Газман, Т.В. Машарова, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский и др.);
основные положения и выводы исследований военных ученых (А.В.Барабанщиков, В.И. Бегун, Ю.Ф. Волынец, М.А. Гареев, М.И.Драгомиров, М.И. Дьяченко, Л.Е. Кандыбович, А.А. Киселев, Э.Н.Короткое, И.А.Липский, А.Н.Печников, А.Я. Подкользин, Л.С. Узун, Г.И.Шпак, Я.Я. Юрченко и др.).
В ходе работы автор руководствовался приказами и директивами МО РФ, ГК ВВС и начальника ГУВР ВС РФ.
В соответствии с методологическими позициями были определены следующие методы исследования: теоретические - анализ проблемы и предмета исследования на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, анализ собственной педагогической деятельности, массового и передового педагогического опыта, моделирование, контент-анализ, анализ и синтез эмпирических данных; эмпирические - метод экспертных оценок, включенное наблюдение, беседа, анкетирование, изучение результатов деятельности курсантов и педагогов. Особое значение для формулирования выводов исследования имела опытно-экспериментальная работа.
База исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ярославского зенитного ракетного командного училища противовоздушной обороны (в настоящее время Ярославский зенитный ракетный институт противовоздушной обороны),
использовались результаты опросов и наблюдений, проведенных в Военно-воздушной академии им. Ю.А. Гагарина, в Военном Университете Министерства обороны РФ.
Исследование проходило в три взаимосвязанных этапа. Первый этап (1999 - 2000 гг.) был посвящен выделению основных направлений исследования, разработке его концепции. В этот период определялись методологические подходы к проблеме, объект, предмет, цель исследования; формулировались гипотеза и задачи, осмысливался педагогический опыт по обеспечению условий мотивации профессиональной самореализации; выбиралась база исследования, изучалось состояние данной проблемы в практике конкретного военного вуза.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) продолжалось изучение педагогического опыта, разработана модель педагогического стимулирования профессиональной самореализации курсантов военного вуза.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы, апробированы и внедрены результаты исследования, осуществлены анализ и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются последовательной реализацией методологических основ его проведения; системным подходом к изучаемому объекту; корректным использованием методов исследования и обработки полученных данных; адекватностью методов исследования его задачам; проверкой в реальном педагогическом процессе военных вузов научных выводов и практических рекомендаций; результатами проведенной опытной и экспериментальной работы и статистическим анализом полученных данных в ходе исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключаются в следующем:
-определена сущность профессиональной самореализации курсантов военного вуза;
-охарактеризованы этапы профессиональной самореализации будущего офицера;
-выявлены новообразования, характеризующие профессиональную самореализацию курсантов военного вуза;
-разработана модель педагогического стимулирования профессиональной самореализации курсантов в учебной деятельности;
-выявлен и научно обоснован комплекс педагогических средств, стимулирующих профессиональную самореализацию курсантов военного вуза;
-определены критерии и показатели профессиональной самореализации курсантов в учебном процессе.
Практическая значимость исследования. Разработана система тренингов, обеспечивающая стимулирование профессиональной самореализации; составлены диагностические методики по выявлению уровней профессиональной самореализации. Предложенные педагогические средства профессиональной самореализации курсантов в учебном процессе могут быть использованы в практике образовательных учреждений для подготовки, переподготовки командиров курсантских подразделений и офицеров в вузах Министерства обороны РФ.
Личное участие автора заключается в разработке концепции и программы исследования, организации опытной и экспериментальной работы, разработке программы тренингов, способствующих профессиональной самореализации, составлении диагностических методик по выявлению уровня профессиональной самореализации.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная самореализация курсанта в учебной деятельности - сложный, многоэтапный процесс, в основе которого лежит стремление к более полному выявлению и развитию индивидуальных возможностей с последующей реализацией личностных смыслов, целей, планов в сфере военно-профессиональной деятельности, ведущих к появлению профессионально-психологических новообразований: принятия профессии, выражающейся в снижении психической напряженности; повышения активности курсантов в деятельности при достижении определенного уровня стабильности и постоянства в результатах; адекватности профессиональной самооценки и профессиональной идентификации; позитивного отношения и стремления к профессиональному совершенствованию и самореализации.
Модель педагогического стимулирования профессиональной самореализации курсантов представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: целевого (формирование установки курсантов, способствующей осознанию необходимости и значимости изучения учебного материала для более эффективной профессиональной деятельности; готовности к его восприятию); содержательного (общественно-политическую, специальную научную, психолого-педагогическую и общекультурные виды подготовки в ходе которых, курсант должен осознать особенности и способы будущей профессиональной деятельности); организационного (создание различных типов педагогических ситуаций: размышления, восприятия информации; ситуаций, требующих ответственности, способности к принятию решений; ситуаций успеха, признания достижений); аналитико-результативного (изучение эффективности педагогического стимулирования методами наблюдения, тестирования, бесед, самоанализа, рефлексии).
3. Высокий уровень профессиональной самореализации возможен, если педагоги обеспечивают: соответствие образа будущей деятельности и реальной действительности; успешность в достижении намеченных целей, требующих волевых усилий; комфортность отношений в совместной деятельности преподавателей и курсантов; эвристичность образовательной среды.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на международной (Санкт-Петербург, 2002) и Всероссийских (Санкт-Петербург, 2001; Смоленск, 2002) конференциях. Основные положения, выводы и рекомендации исследования докладывались на сборах профессорско-преподавательского состава Ярославского зенитного ракетного института ПВО, Ярославского филиала военного финансово-экономического университета (2000-2002 гг.). Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ярославского государственного университета, кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Ярославского зенитного ракетного института. Сделаны сообщения по проблемам исследования на совещаниях руководящего состава института и преподавательского состава.
Результаты исследований прошли апробацию в ходе выполнения комплексных научно-исследовательских работ по выявлению средств оптимизации педагогического общения курсантов и преподавателей военного вуза (шифр «Общение») и составления научно-методических рекомендаций по воспитательной работе с курсантами военного института (шифр «Девиант»).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновываются выбор темы исследования, ее актуальность, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи
исследования, теоретико-методологические основы, определяются используемые методы, база исследования, достоверность полученных результатов, научная новизна, раскрываются теоретическая и практическая значимость, положения выносимые на защиту.
В первой главе - «Педагогическое стимулирование профессиональной самореализации курсантов военного вуза как педагогическая проблема» - представлен анализ состояния проблемы в психолого-педагогической теории и педагогической практике, раскрываются основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; конкретизируется понятие профессиональной самореализации курсантов военного вуза; дается характеристика критериев и показателей профессиональной самореализации курсантов военного вуза.
Во второй главе - «Педагогические условия и средства
стимулирования профессиональной самореализации курсантов в учебном
процессе» - дается характеристика разработанной модели
педагогического стимулирования профессиональной самореализации
курсантов военных вузов в учебном процессе; обосновывается комплекс
педагогических средств и условий по стимулированию профессиональной
самореализации курсантов военных вузов; представлены ход и
содержание опытно-экспериментальной работы, проводится
качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования.
В заключении даны выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы. Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, излагаются в единстве с выводами, сделанными в теоретическом исследовании.
В приложениях приводятся материалы опытно-экспериментальной работы, а также программа и методика ее организации.
Сущность и этапы профессиональной самореализации курсантов
Проблема самореализации личности в учебной деятельности является объектом пристального внимания как теоретиков философии, психологии, педагогики, так и практиков. В современном научном знании нет единого подхода к решению вопроса самореализации.
В методологическом плане вопрос самореализации личности рассматривается в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.И. Антроповой, Л.Н. Когана, И.С. Кона, В.И. Муляра, А.В. Шинкина и других [2,104,148,228].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема самореализации рассматривалась различными исследователями: Б.Г. Ананьевым, Л.И. Анцыферовой, А.В. Волоховым, С.С. Гилем, В.В. Ковровым и другими [7,13,53,58], однако в рамках учебной деятельности данный вопрос разработан недостаточно. В психолого-педагогических работах по данной проблеме понятию самореализации даются разные определения, исходя из задач исследования.
В своей работе А.В. Машляковская под самореализацией понимает «нацеливание личности на максимальное раскрытие способностей и потенциала, гибкое поведение, творческую деятельность, самовоплощение» [138, с. 39].
Самореализация О.С. Газманом определяется как раскрытие потенциальных возможностей личности, служащих основой проявления индивидуальности. Самореализацию исследователь представляет в качестве компонента саморазвития. Она нацеливает личность на полное, творческое раскрытие способностей, адекватное и гибкое поведение, выполнение ожидаемых действий согласно поставленным целям [62].
С этих же позиций рассматривает самореализацию Н.Б. Крылова, считающая ее процессом раскрытия и реализации способностей, потребностей, знаний, умений, навыков, творческих возможностей в ходе индивидуального практического опредмечивания [110].
А.В. Матвеев как условие самореализации выделяет уровневую дифференциацию. «Система работы по уровневой дифференциации способствует саморазвитию не только личности учащегося, но и преподавателя. Фактически именно через реализацию этого компонента определяется сущность личностной самореализации»[133,с.75].
Заслуживает внимания подход к проблеме самореализации С.С.Гиля. Самореализацию он определяет как «осознанное целесообразное раскрытие и использование своих возможностей, направленное на свободный выбор возможностей нового роста» [58,с. 50].
Изложенное позволяет нам определить самореализацию как деятельность по раскрытию способностей и возможностей личности, т.е. сущностных сил. Подтверждение сказанному мы находим в исследованиях ведущих философов. Например, Л.Н. Коган определяет самореализацию как «осознанный целенаправленный процесс раскрытия и опредмечивания сущностных сил личности, ее многообразной социальной действительности» [102, с. 147]. По утверждению автора, личность в процессе самореализации раскрывает свои сущностные силы, представляющие собой ее возможности и задатки.
Так, теоретик феноменологической психологии К. Роджерс, отстаивая тезис о положительной природе человека, возможности его самоактуализации, определяет ее как стремление становиться более компетентным и способным настолько, насколько это возможно биологически, и в той мере, в какой он усиливает организм и «самость». Раскрывая самоактуализацию через проблему мотивации, К.Роджерс указывает на значительную положительную роль, которую оказывает она на развитие человека. Активизация и совершенствование человеческих потенций неизбежно ведут к становлению «полноценно функционирующего человека», его самореализации на протяжении всего жизненного пути [241, с. 14].
3. Фрейд был одним из первых, кто попытался увидеть в доминантных инстинктах человека потребность в самореализации. Самореализация, по З.Фрейду, локализуется в бессознательном слое человеческой психики и проявляется в «стремлении к удовольствию», присущем человеку с рождения. Этой инстинктивной потребности в самореализации противостоят продиктованные обществом императивные требования культуры (нормы, традиции, правила и т.д.), основная функция которых состоит в цензуре над бессознательным, то есть в подавлении инстинктов.
Каждый индивидуум имеет потребности в развитии своих задатков и способностей. В связи с этим А. Маслоу рассматривает психологический рост как последовательное удовлетворение все более «высоких» потребностей. При этом автор выносит потребность в самоактуализации из категории базовых потребностей. Только, удовлетворив последние, индивидуум устремляется к поиску иного, «более высокого удовлетворения» на основе сформированного чувства психологического достатка [245, с.57].
А. Маслоу описывает человека как «желающее существо», которое редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Полное отсутствие потребностей и желаний, если только оно существует, крайне недолговечно. Если удовлетворена одна потребность, то на ее место тут же встает другая и вновь овладевает вниманием и усилиями человека. В качестве определения потребности мы понимаем состояние, обусловленное неудовлетворенностью требований организма, необходимых для нормальной жизнедеятельности, и направленное на устранение этой неудовлетворенности [175].
Маслоу предположил, что все потребности человека являются врожденными и что они организованы в четкую иерархическую структуру.
В рамках своей теории, А. Маслоу выделяет пять базовых потребностей, между которыми устанавливается четкая иерархия.
Физиологические потребности. При выделении физиологических потребностей Маслоу опирается на концепцию гомеостаза, суть которой состоит в том, что организм совершает определенные действия, направленные на поддержание определенного внутреннего постоянства. Это постоянство связано, например, с необходимостью поддержания солевого, белкового, кислотно-щелочного балансов, а также с постоянством температуры тела. Этот список можно, безусловно, продолжить, вспомнив о гормонах, витаминах и т. д. Таким образом, физиологические потребности связаны с удовлетворением потребности в пище, воде, с поддержанием температурного баланса, удовлетворением сексуальных потребностей. По мнению автора теории, физиологические потребности - самые мощные, самые насущные из всех потребностей, и до тех пор, пока они не удовлетворены, потребности более высокого уровня, социальные потребности, как правило, не будут актуализированы.
Критерии и показатели профессиональной самореализации курсантов военных вузов
В самом общем смысле под критериями (от греч. kriterion -средство для суждения, мерило) понимаются признаки, на основании которых производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера суждения, оценка какого-либо явления. Критерии отражают сущностную изменчивость явления (предмета исследования). Степень выраженности того или иного критерия представляют, с учетом системы показателей, репрезентирующих качественные и количественные характеристики отдельных свойств, элементов и состояний предмета изучения и оценки [175].
Под критериями самореализации мы понимаем «некую отличительную особенность, на основе которой производится оценка и суждение о проявлении личностных качеств и достижений личности» [110].
Разрабатывая критерии профессиональной самореализации курсантов военных вузов в учебно-образовательной деятельности, мы опирались на исследования, проведенные в этой области (К.А.Абульханова-Славская, Н.Р. Битянова, А.В. Волохов, С.С.Гиль, Н.Б.Крылова, А.В. Матвеев, Т.В. Машарова, А.В. Шинкин), и старались исходить из тех требований, которым они должны отвечать:
1. Критерии должны отражать наиболее существенные, устойчивые и повторяющиеся показатели сформированности качеств личности курсанта.
2. Критерии должны быть объективными, т.е. отражать признаки, присущие изучаемому предмету независимо от воли и сознания субъекта.
3. Охватывать все основные виды жизнедеятельности военного вуза (учебную деятельность, научно-исследовательскую, общественную, служебно-боевую и т.д.).
4. Быть простыми, удобными в работе.
Разрабатывая методику диагностики уровней профессиональной самореализации, мы опирались на следующие критерии:
- когнитивный;
- мотивационно-целевой;
- деятельностно-практический;
- эмоционально-волевой.
Анализ результатов проведенного исследования, в котором приняли участие курсанты одной из батарей института ЯЗРИ ПВО в количестве 290 человек, позволил выявить значения эмпирических показателей критериев профессиональной самореализации курсантов военного вуза. С целью определения их достоверности мы проверили полученные результаты на корреляционную зависимость с помощью коэффициента взаимной сопряженности Пирсона, используя электронную программу Microsoft Excel.
Модель педагогического стимулирования профессиональной самореализации курсантов военных вузов
Человек издавна использует моделирование для изучения объектов, процессов, явлений в различных отраслях научного знания. В педагогической теории и практике сложились определенные взгляды на моделирование как один из этапов педагогического проектирования и представления об алгоритмах, а также условиях эффективной реализации моделей.
Результаты исследований в области моделирования помогают в определении и улучшении характеристик реальных объектов и процессов. Они способствуют пониманию сути явлений и выработке умения приспосабливаться или управлять им. Без моделирования невозможно конструирование новых объектов или модернизация устаревших. Оно помогает человеку принимать обоснованные и продуманные решения, предвидеть последствия своей деятельности.
На основании анализа и обобщения работ, посвященных теории моделирования, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, В.А. Штоффа и других под моделью мы будем понимать мысленно представленный объект, который, будучи подобным оригиналу, отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта.
В процессе анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме мы конкретизировали цели и задачи процесса стимулирования профессиональной самореализации. Выявленные исходные положения послужили основой для отбора содержания работы по данной проблеме, а также позволили выделить наиболее эффективные формы и методы организации деятельности на этапе формирующего эксперимента. Конструируя данную модель, мы опирались не только на теоретические разработки, представленные в ряде исследований ведущих ученых философии, педагогики, социологии и других отраслей знаний, а также учитывали положительный опыт работы учителей-практиков, в связи с чем по своим задачам разработка модели педагогического стимулирования профессиональной самореализации курсантов в учебной деятельности носит прикладной характер, то есть моделирование обусловлено заранее поставленной целью и ориентировано на практическое применение его результата.
По словам Ю.К. Бабанского, моделирование «помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами»[19,с.34].
Главным продуктом моделирования является модель. Слово «модель» произошло от латинского «modus, modulus», что означает: мера, образ, способ. В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова в одной из альтернатив толкования понятия указано: «модель -уменьшенное воспроизведение или макет чего-либо; схема какого-нибудь физического объекта или явления» [155, с. 353].
Педагогическая система как феномен исследования нашла свое отражение в трудах виднейших отечественных ученых (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.). В обобщенном виде она представлена как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, образующих определенную целостность и единство.
«Структура любой педагогической системы, - пишет В.П. Беспалько, - представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 1 - учащиеся; 2 - цели воспитания (общие и частные); 3 - содержание воспитания; 4 - процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); 5 - учителя (или ТСО - технические средства обучения); 6 - организационные формы воспитательной работы». Каждый из элементов этой системы может быть разложен на элементы с любой степенью детализации [27].
И.П. Подласый дополняет структуру системы такими компонентами, как «результаты», «управление учебно-воспитательным процессом», «технология». Цели соотносятся с результатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса.
Ориентиром при построении модели являются следующие принципы: а) приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого как активного носителя субъектного опыта; б) курсант изначально является субъектом познания; в) в процессе конструирования образовательного процесса учитывается субъектный опыт каждого курсанта; г) личностное развитие курсанта идет не только путем освоения нормативной деятельности, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта.
Системообразующим фактором педагогической системы является личность человека, что обусловлено провозглашением принципиально новой цели профессионального образования - развития личности на всех уровнях, признанием приоритета личности перед коллективом, индивидуальной ценности каждого человека [169 с.182].
Похожие диссертации на Педагогическое стимулирование профессиональной самореализации курсантов военных вузов
