Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОИ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МВД РФ. 12
1.1 Тенденции развития современной системы высшего профессионального образования. 12
1.2. Педагогические аспекты профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов. 35
1.3 Содержание общепедагогической подготовки курсантов вузов мвд рф.. 59
1.4 Анализ возможностей образовательного процесса в совершенствовании общепедагогическои подготовки курсантов вузов мвд рф. 79
Выводы по первой главе: 100
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МВД РФ „.ЛОЗ
2.1 Выявление реального уровня общепедагоги ческой подготовки курсантов 103
2.2 Принципы общепедагогической подготовки в свете модернизации содержания образования в вузах мвд рф. 127
2.3 Педагогические технологии формирования педагогических знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств в процессе общепедагогической подготовки курсантов вузов мвд рф . 140
2.4 Опытно-поисковая работа по совершенствованию обшепедагогической подготовки курсантов вузов мвд рф. 153
Выводы по второй главе: 194
Заключение 196
Библиографический список 201
Приложения 221
- Тенденции развития современной системы высшего профессионального образования.
- Выявление реального уровня общепедагоги ческой подготовки курсантов
- Педагогические технологии формирования педагогических знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств в процессе общепедагогической подготовки курсантов вузов мвд рф
Введение к работе
Актуальность проблемы н темы исследования. Общественные перемены последних десятилетий в России требуют повышенного внимания к развитию личности сотрудника правоохранительных органов в процессе профессиональной подготовки в вузах МВД РФ, что обусловлено гуманизацией высшего профессионального образования, как основополагающей тенденцией. Актуальным становиться вопрос о необходимости совершенствования подходов к профессиональному образованию будущих сотрудников правоохранительных органов. Совершенствования требуют цели, содержание и принципы организации учебного процесса.
Повседневная деятельность сотрудников правоохранительных органов по обучению и воспитанию (перевоспитанию) различных категорий граждан и педагогическому самосовершенствованию является одним из основных звеньев их профессиональной деятельности- Многие нормативные документы (Государственный образовательный стандарт, квалификационные требования, Концепция кадровой политики Министерства внутренних дел Российской Федерации, Закон о милиции) предъявляют довольно четкие требования к общепедагогической подготовке будущих сотрудников правоохранительных органов. К данным требованиям относятся следующие: сотрудник правоохранительных органов должен уметь осуществлять правовую пропаганду и правовое воспитание в сфере профессиональной деятельности, толковать и объяснять гражданам законы и другие нормативные правовые акты, систематически повышать свою профессиональную квалификацию, изучать законодательство и практику его применения, ориентироваться в специальной литературе, понимать сущность и социальную значимость своей профессии, четко представлять сущность правовых явлений, знать основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности, видеть их взаимосвязь в целостной системе знаний и значение для реализации права в профессиональной деятельности.
Однако на практике в процессе профессионального образования данным вопросам уделяется недостаточное внимание.
Решение многих правоохранительных задач специалистами различных служб и подразделений правоохранительных органов связано с педагогическими проблемами, следовательно, и успех его зависит от того, понимают ли они их, обладают ли желанием считаться с ними, умеют ли разбираться в них, готовы ли принимать решения с их учетом, обладают ли навыками и умениями достигать нужных педагогических результатов.
Вместе с тем анализ современного состояния профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов дает основание говорить о том, что уровень общепедагогической подготовки неудовлетворительный, содержание общепедагогической подготовки не в полной мере учитывает обстоятельства педагогической деятельности сотрудников правоохранительных органов и перспективы развития воспитательной работы с населением.
Вопросы общепедагогической подготовки будущих сотрудников правоохранительных органов не стали предметом специального рассмотрения, недостаточно разработаны методологические, научно-теоретические и методические основы этой подготовки. Многие публикации (М. А. Лямзин, В. П. Санников) основываются главным образом на обобщении опыта осуществления педагогической подготовки, Слабо исследуется проблема единства теоретической и практической общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ.
Основы профессионализма сотрудников правоохранительных органов закладываются в вузах МВД РФ. Однако в настоящий момент технология образовательного процесса в вузах МВД РФ имеет преимущественно трансляционный, а не творческий характер: основным показателем успешности обучения служит способность учащихся к запоминанию и воспроизведению учебной информации. Знаниевая парадигма обучения не нацелена на образование компетентного специалиста, который в своем повседневном поведении должен руководствоваться гуманистическими и демократическими ценностями.
В результате анализа сложившейся ситуации обнаруживаются следующие противоречия между:
отсутствием общепедагогической составляющей в содержании подготовки будущих сотрудников органов внутренних дел и необходимостью выполнения педагогических функций в процессе осуществления профессиональной деятельности;
потребностью гражданского общества и государства в творчески работающих сотрудниках правоохранительных органов, способных к самостоятельной преобразующей деятельности, и преобладанием вербальных методов обучения, которые формируют пассивных, конформистски настроенных специалистов;
необходимостью опережающего характера юридического образования как главного инструмента социокультурного наследования и консерватизмом системы профессиональной подготовки.
Исходя из этого, мы можем говорить, о том, что в теории и методике профессионального образования специалистов для правоохранительных органов выявилась проблема, которую можно сформулировать следующим образом: какими должны быть цель, принципы, содержание и методы общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ в соответствии с современными требованиями? Анализ актуальности и противоречий выявленной проблемы обусловил выбор темы настоящего диссертационного исследования «Общепедагогическая подготовка курсантов вузов МВД РФ».
Цель исследования— выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ, разработать программу общепедагогической подготовки, адекватной задачам высшего юридического образования и современному состоянию педагогической науки.
Объект исследования — образовательный процесс в системе вузов МВД РФ.
Предмет исследования— содержание и методы общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ. Гипотеза исследования:
общепедагогическая подготовка, возможно, будет способствовать гуманизации профессионального образования курсантов вузов МВД РФ;
определение тенденций развития и задач высшего юридического образования, педагогических аспектов профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов позволит отобрать содержание общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ;
рассмотрение общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ как одного из фундаментальных компонентов профессионального образования курсантов вузов МВД РФ, вероятно, будет способствовать повышению ее уровня;
программа общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ может быть разработана на основе межпредметной интеграции, предусматривающей введение общепедагогического знания в содержание юридических и специальных дисциплин.
Поставленная цель обусловила решение следующих задач исследования:
выявить степень разработанности проблемы общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ в психолого-педагогической литературе, уточнить сущность общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ и показать особенности этой подготовки;
определить содержание общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ, сформулировать принципы, критерии отбора содержания и разработать программу совершенствования общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ в соответствии с современными задачами и тенденциями развития высшего юридического образования в стране;
экспериментально проверить программу совершенствования общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ.
Теоретико-методологической основой исследования явились теоретические исследования отечественных и зарубежных авторов по проблемам:
развитие и модернизация российского образования и образовательной политики на современном этапе (B.C. Леднев, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.М Филиппов, Н.К. Чапаев, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровиц-кий и др.);
методология педагогических исследований (Н.В. Бордовская, В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский В-В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.М Полонский, М-Н. Скаткин и др.);
гуманизация как главный вектор развития образования (Ш. А. Амона-швили, А.С. Белкин, В Л. Бенин, 0,С. Газман, В.Д. Семенов, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.);
общепедагогическая подготовка в системе высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, К,А. Абульханова, Е.В. Бондаревская, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, И.А, Зимняя, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, КХН. Кулют-кин, К.М- Левитан, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);
профессиональная подготовка юристов в системе высшего профессионального образования (С.С. Алексеев, ВТ. Горб, ИВ. Горлинский, З.Д. Енике-ев, К.М. Левитан, Р.К. Русинов, A.M. Столяренко, Б.Н. Топорнин и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования. Теоретические методы научного познания: анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение, систематизация научных данных. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, изучение документации, опрос, ранжирование, педагогическая опытно-поисковая работа, изучение передового педагогического опыта, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов учебной деятельности и отчетной документации юридического вуза.
Эмпирическая база. Общепедагогическая подготовка курсантов вузов МВД РФ исследовалась в Уральском юридическом институте МВД России. Всего к исследованию было привлечено 300 курсантов.
Исследование было осуществлено в три этапа:
На первом этапе (1998—2000 п\) был проведен анализ литературы, относящейся к проблеме исследования, обобщен передовой педагогический опыт осуществления общепедагогической подготовки в процессе профессиональной подготовки различных специалистов, определены основные направления данной подготовки. На этом этапе были определены исходные параметры исследования, сформулированы его концептуальные положения, намечена программа эмпирической части.
На втором этапе (2000—2001 гг.) выявлялось содержание, определялись методы общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ, опытно-экспериментальным путем осуществлялась проверка результативности педагогических средств формирования готовности специалистов.
На третьем этапе (2002—2003 гг.) были подведены и систематизированы итоги теоретического и опытно-поискового исследований, подготовлены, апробированы и внедрены разработанные на основе этих результатов научно-методические рекомендации, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлена специфика общепедагогической подготовки в профессиональном образовании курсантов вузов МВД РФ, которая понимается более широко по отношению к общепедагогической подготовке, осуществляемой в педагогических вузах;
определены принципы и адекватные методы общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ, к которым относятся так называемые активные методы обучения;
сформулировано содержание общепедагогической подготовки курсантов в свете модернизации профессионального образования в вузах МВД РФ,
которое включает в себя знания из области дидактики, теории воспитания, социальной педагогики, теории педагогического взаимодействия (общения), кор-рекционной педагогики;
выявлена необходимость деонтологической подготовки в рамках обще-педагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ, а также общепедагогической направленности содержания курса по иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении сущности и особенностей общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ на современном этапе, понятий «педагогическая деятельность сотрудников правоохранительных органов», «общепедагогическая подготовка курсантов вузов МВД РФ», что способствует развитию теории педагогического образования в различных типах высших учебных заведений.
Практическая значимость исследования состоит в определении возможностей формирования общепедагогической направленности в процессе профессионального образования курсантов вузов МВД РФ, в разработке программы их общепедагогической подготовки и создании на этой основе методических рекомендаций. Практическая значимость заключается также в разработанном учебно-методическом пособии на английском языке для чтения» перевода, реферирования и аннотирования курсантами, содержание текстов которого направлено на ознакомление с педагогическими аспектам профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов Великобритании. Предложенный курс «Педагогика в профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов» может быть использован в других вузах МВД РФ, стать основой для разработки программы общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ. К практически значимым результатам исследования относятся разработанные творческие задания» планы проведения занятий, деловые игры.
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику осуществлялись путем проведения опытно-поисковой работы в группах курсантов
Уральского юридического института МВД РФ. Ход исследования, его основные положения и результаты нашли отражение в публикациях автора и выступлениях на научно-практических конференциях: «Педагогика и право: грани взаимодействия» (Екатеринбург, 1999); «Педагогика и право: грани взаимодействия» (Екатеринбург, 2001); «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002); «Социально-педагогические проблемы воспитания» (Екатеринбург, 2002); «Психология и право: грани взаимодействия» (Екатеринбург, 2002).
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается: реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным задачам исследования; характером опытно-поисковой работы в строго учитываемых и контролируемых условиях и анализом итогов этой опытно-поисковой работы, подтвердившим на статистически значимом уровне результативность предлагаемой программы общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Общепедагогическая подготовка курсантов вузов МВД РФ как фунда
ментальный компонент профессионального юридического образования должна
предусматривать реализацию идеи гуманизации обучения и воспитания лично
сти современного сотрудника правоохранительных органов в соответствии с
потребностями общества и демократического государства.
2, Содержание общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ
должно определяться современными целями и задачами высшего юридического
образования, педагогическими аспектами профессиональной деятельности со
трудников правоохранительных органов, выявленными нами, и системой взаи
мосвязанных принципов: гуманизации, демократизации, интеграции, единства
группового и индивидуального обучения.
*
Интегративный подход во взаимодействии юридического и педагогического знания должен выступать как основа построения программы общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ.
Программа общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ, построенная на сформулированных принципах, критериях отбора содержания и адекватных методах активного обучения и воспитания.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений и таблиц.
Тенденции развития современной системы высшего профессионального образования
Рассмотрение проблем профессионального образования, направлений и противоречий его развития приобретает особую актуальность в настоящее время, что находит отражение в работах многих исследователей: таких как Е.Я. Бутко, Ф.Е. Довжко, В.И. Жукова, Г.Е. Зборовского, Э.Ф. Зеера, ПН. Новикова, Ю,Н. Петрова, Г.М, Романцева, ВА. Сластенина, И.П. Смирнова, Е.В. Ткачен-ко, А. Шелтон, В А. Федорова.
Проблемы высшего профессионального образования привлекают внимание специалистов в силу того, что это одна из немногих областей жизни, где удовлетворяются культурно-образовательные запросы личности и общества, формируется общекультурный, научный и профессиональный потенциал специалистов с учетом меняющихся потребностей общества, экономики и рынка труда.
Для современной общественной жизни характерен процесс интернационализации, обуславливающий все больший интерес к сопоставлению экономических, социальных характеристик моделей культуры и образования разных стран и народов.
Интеграция российской системы образования в мировую образовательную систему как одна из основных задач, поставленных перед государством в «Национальной доктрине образования в РФ», делает тщательный анализ зарубежного опыта развития высшего профессионального образования все более актуальным. Мы можем отметить, что характерной чертой становления систем высшего профессионального образования является то, что они отражают особенности общества, частью которого являются.
Толчком к реформированию системы образования послужило развитие промышленности, потребность в высококвалифицированных кадрах. Постоянное усложнение технологии нашло свое отражение в постоянном повышении качества необходимой профессиональной подготовки.
Необходимо отметить, что анализ исторического развития высшего профессионального образования в развитых странах и России, несмотря на его различные модели и разные критерии оценки его эффективности, выявил общую тенденцию развития — постоянное усложнение общей и профессиональной подготовки, создание определенного уровня подготовки, что является основной не только профессиональной мобильности, но и социальной защищенности в условиях развитых рыночных отношений.
Характерной тенденцией становления системы высшего профессионального образования на протяжении любого исторического периода является динамизм: системы образования переживают серьезные структурные изменения, происходит интенсивное реформирование учебно-воспитательной практики, модернизируются содержание образования, методы и средства обучения.
Что касается России, то исторически становление высшего профессионального образования в России было органически включено в стихийный процесс ТруДОВОЙ СОЦИаЛИЗаЦИИ, ОСуЩеСТВЛЯВШИЙСЯ Путем НеПОСреДСТВеННОГО ВО влечения личности в практическую деятельность или систему постепенного овладения профессией, специальностью. История высшего профессионального образования России — целостный социально-исторический и историко-педагогический процесс. Характерной чертой этого процесса является создание системы высшего профессионального образования, отразившей потребности жестко централизованной плановой военной и послевоенной экономики и форсированной индустриализации СССР, Исследование такого сложного социального явления, как система высшего профессионального образования, показывает, что в любой конкретный период развития в ней всегда одновременно присутствуют остатки прошлого, реалии настоящего и зачатки будущего [143; 171; 172]. Поэтому, чтобы понять ее состояние в настоящем и тенденции развития, необходимо рассмотреть историю становления данного феномена.
Прежде чем приступить к историческому анализу развития высшего профессионального образования, следует уточнить некоторые теоретические позиции [172],
Во-первых, необходимо отметить, что под профессиональным образованием мы понимаем социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации и инкультурации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение образцами и нормами профессиональной культуры и специализированного знания, получение конкретной оплачиваемой специальности и уровня квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в специальных областях человеческой деятельности, создающей условия для становления профессионального Я, развитие совершенствования и самореализации личности в сфере общей и профессиональной культуры, отвечающей интересам и потребностям самой личности и содействующей достижению гуманистических и демократических целей общества [143, с.З].
Во-вторых, профессиональная подготовка в любую историческую эпоху зависела от соотношения объективных и субъективных факторов. В качестве первых выступали актуальные для конкретного времени потребности экономики (в частности, техники, технологии и общественного разделения труда); в качестве второй группы факторов - как правило, волевые решения государственных органов. Диалектика взаимоотношений этих двух групп такова, что потребности экономики требуют адекватных государственных решений [40; 53; 129; 143; 168]. И наконец, в-третьих, необходимо отметить, что за продолжительный исторический срок существования системы высшего профессионального образования в России, США и в западноевропейских странах названия учреждений и самой системы постоянно менялись, поэтому считается возможным использовать современный термин, отражающий данное явление, - высшее профессиональное образование.
Историю развития высшего профессионального образования в России, США и западноевропейских странах, согласно классификации Г.М. Романцева, можно условно разделить на два больших периода:
первый период - становление высшего профессионального образования (ХШв.-конецХІХв-);
второй период - развитие системы высшего профессионального образования с конца XIX в. по настоящее время [172].
Содержательно уточнить характеристику этапов становления высшего профессионального развития можно на основании исследований различных авторов [45; 59; 66; 70; 79; 145; 180; 231; 232].
Первый период — становление высшего профессионального образования (XIII в. — конец XIX в.). Данный период характеризуется возникновением различных форм профессионального обучения на разных этапах цивилизации, зарождением высших профессиональных заведений и началом теоретического осмысления профессионального образования в доиндустриальную эпоху.
Постепенно содержание высшего профессионального образования в США и западноевропейских странах начинает отвечать на потребности развивающейся промышленности, на нужды производства- К концу 50-х гг. XIX в, количество специализированных высших учебных заведений заметно возросло. Развивающееся капиталистическое производство требовало все больше специалистов в сфере естественных и особенно прикладных теоретических наук. На рубеже XVIII и XIX вв. стали создаваться специализированные учебные заведе ния - строительные академии, ветеринарные институты, многочисленные школы, готовящие специалистов для промышленности.
Расширение экономических и культурных связей с западноевропейскими странами при господстве государственного начала в образовании имело для России положительное значение. Заслуживают особого внимания два события в истории российского образования того периода- это основание Петром I Академии наук в Петербурге (1724 г.) и учреждение по проекту М.В. Ломоносова университета в Москве (1755 г.) с тремя факультетами - философским, юридическим, медицинским. К середине XIX в. в стране насчитывалось уже более 8 университетов. Опыт капиталистической организации труда показывал, что непременным условием интенсификации труда является высшее профессиональное образование.
Выявление реального уровня общепедагоги ческой подготовки курсантов
Выявление реального уровня общепедагогической подготовки курсантов проводилось нами по следующим направлениям: во-первых, анализ отзывов на выпускников с места их работы, во-вторых, прикладное исследование с целью изучения востребованности курсантами психолого-педагогических знаний для практической деятельности сотрудников правоохранительных органов.
Анализу и учету отзывов с места работы выпускников в институте уделяется большое внимание, В апреле 1999 года группа психологического обеспечения провела анкетный опрос выпускников института. В анкету были включены 20 значимых вопросов, освещающих все аспекты их учебно-служебной деятельности за годы учебы в институте. В опросе привяли участие 180 выпускников, что составляет 80% от их общего числа, поэтому результаты опроса можно считать достоверными, В результате мы располагаем достаточным эмпирическим материалом, чтобы детально проанализировать пути совершенствования общепедагогических знаний, умений и навыков выпускников на основе предложений поступающих с мест работы наших выпускников и выработать рекомендации по совершенствованию общепедагогической подготовки.
Абсолютное большинство выпускников института в служебной деятельности оцениваются положительно» в профессиональном отношении они подготовлены хорошо. Так, в отзывах указывается, что основные теоретические положения они знают хорошо» применяют и руководствуются ими при выполнении практических задач. У 53% выпускников отмечаются положительное отношение к службе, честность, дисциплинированность, уважительное отношение к старшим товарищам и подчиненным. У 21% отмечены хорошие волевые качества, организаторские способности, умение достойно переносить связанные со службой в органах внутренних дел трудности.
Характерными недостатками в служебной деятельности выпускников являются:
1. слабые навыки в организации и проведении занятий;
2. из-за отсутствия необходимых общепедагогических знаний и навыков низкое качество подготовки и проведения занятий;
3. недостаточные знания и слабые навыки в организации воспитательной работы;
4. слабые навыки организаторской работы;
5. недостаточная подготовка к индивидуальной работе с учетом психологических качеств личности;
6- недостаточные педагогические знания и низкая педагогическая культура;
7. отсутствие инициативы, настойчивости, самостоятельности, боязнь ответственности;
8. слабое знание форм и методов работы с населением.
В современных условиях резко возрастает количество ситуаций, в которых необходимы педагогические знания и умения, с которыми приходится сталкиваться выпускникам нашего института. Одной из основных проблем» которые удалось выявить в результате анализа отзывов на выпускников, является не 104
удовлетворительная общепедагогическая подготовка будущих сотрудников правоохранительных органов.
Анализ характерных недостатков в служебной деятельности выпускников позволил выявить основные причины неготовности молодых сотрудников пра воохранительных органов к выполнению педагогических функций относятся: незнание методов, средств и форм обучения, воспитания и неумение применять их на практике, т.е. низкий уровень общепедагогической подготовки курсантов вузов МВД РФ.
В течение учебного 2001-2002 года диссертантом при поддержки кафедры психологии и педагогики профессиональной деятельности Уральского юридического института МВД РФ было проведено прикладное исследование с целью изучения востребованности курсантами психолого-педагогических знаний для практической деятельности сотрудников правоохранительных органов. Основными задачами исследования являлись следующие:
f изучение путей развития профессионально значимых качеств сотрудни ков органов внутренних дел у курсантов Уральского юридического института;
выявление оценки курсантами значимости знаний, умений, навыков психологической и педагогической направленности для профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов;
изучение направлений совершенствования содержания и организации учебного процесса по курсу «Психология и педагогика профессиональной деятельности сотрудников органов внутренних дел»,
В качестве метода сбора информации использовался анкетный опрос. Анкетирование проводилось по оригинальной методике. Была разработана «Анкета курсанта».
Объектом исследования явились курсанты Уральского юридического института МВД РФ.
Общее количество опрошенных составило 202 человека.
Педагогические технологии формирования педагогических знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств в процессе общепедагогической подготовки курсантов вузов мвд рф
Любой процесс обучения предполагает наличие цели и задач обучения (обсуждались нами в 1.1 и 1.2), содержания обучения (было определено в 1.3), принципов обучения (определены в 2-2), а также технологии обучения, которые включают в себя методы, приемы, формы и средства обучеиия. Задача этого параграфа состоит в определении адекватных педагогических технологий формирования общепедагогических знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств курсантов вузов МВД РФ.
Основываясь на системе принципов, нам необходимо проанализировать современные педагогические технологии и отобрать наиболее адекватные, отвечающие целям общепедагогической подготовки и адаптировать их к условиям высшего профессионального образования в системе МВД РФ,
Рассмотрим некоторые теоретические положения педагогической технологии обучения курсантов вузов МВД РФ,
Следует отметить, что только за последние несколько лет в научной литературе опубликованы более сорока фундаментальных работ, проведено несколько научно-практических конференций по проблемам технологий [191 с.З].
Разновидностью социальных технологий являются технологии в области образования и воспитания, профессиональной подготовки специалистов. Их можно объединить в группу социально-педагогических технологий [27; 80; 150; 197; 233].
Специальные исследования по проблеме технологий обучения, воспитания, подготовки учителей, различных специалистов, сотрудников правоохранительных органов показывают неоднозначность определений, связанных с данным термином и понятием. При этом в основном представлены точки зрения по технологии обучения.
Одни авторы под технологией обучения понимают совокупность методов и средств сбора, обработки и представления информации, с помощью которых преподаватели воздействуют на обучающихся с использованием различных технических информационных средств [197, С-4].
Другие согласны с определением ЮНЕСКО. «Под технологией обучения понимаются методы и результаты применения техники для решения проблем, возникающих в учебном процессе» [29, С-49 - 50].
Третьи считают, что «новые педагогические технологии - сумма и комбинация педагогических проектов, методик, приемов и способов применения различных технических средств обучения, системно удовлетворяющих понятиям, вложенным в каждое из трех слов» [109, С.32 - 35].
Военные ученые-педагоги полагают, что «технология обучения» - система форм, методов, приемов и средств, направленных на реализацию содержания обучения, предусмотренного учебной программой и обеспечивающих наиболее і эффективное достижение поставленных целей [35, С.37],
Однако стоит отметить, что в этих определениях основное место нашли неодушевленные объекты (педагогические методы, формы, приемы), а сам человек (студент, курсант) ради обучения и воспитания которого проектируются технологии, остался в тени.
В этой связи нам представляется, что педагогическая технология — это спланированный по времени и задачам и непрерывно осуществляемый процесс овладения обучаемым в совместной учебной работе с обучающим содержанием будущей профессиональной деятельности.
Педагогическая технология (технология обучения и воспитания) представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, приемов и средств обучения и воспитания курсантов вузов МВД РФ. Такого рода технологическими образованиями обеспечивается возможность достижения эффективного результата в усвоении обучающимися знаний, умений и навыков, нравственных норм, развития личностных и профессиональных качеств в процессе общепедагогической подготовки.
Технология формирования общепедагогических знаний не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания. Она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. Поэтому мы вправе утверждать, что педагогическая технология определяет пути и способы реализации содержания общепедагогической подготовки через систему форм, методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих достижение стратегической цели: подготовка специалистов для органов внутренних дел. Педагогическая технология имеет две разновидности:
общие технологии обучения;
частные технологии обучения.
В свою очередь к общим технологиям обучения относятся:
технология академического обучения, способствующая глубокому освоению курсантами системы фундаментальных теоретических знаний и получению высокой профессиональной подготовки;
практическая технология обучения выступает как система, обеспечивающая усвоение обучающимися профессиональных умений, навыков.
К частным педагогическим технологиям обучения можно отнести:
технологию проблемного обучения;
технологию программированного обучения;
компьютерную технологию;
технологию рейтингового контроля;
другие технологии обучения.
К значительным и актуальным для юридического образования и для вузов МВД РФ в частности относятся следующие технологии:
личностно ориентированного обучения,
воспитывающего обучения,
развивающего обучения,
развитие и поддержание готовности курсантов к овладению учебным материалом занятия,
обеспечения интереса курсантов к занятию,
педагогического сотрудничества»
проблемносте обучения,
компьютеризации обучения и образования.
Технология проблемного обучения. Суть проблемных технологий обучения заключается в регулярном решении курсантами проблемных ситуаций: познавательных, деятельностных, поведенческих. Проблемная ситуация характерна не тем, что она требует от обучающегося воспроизведения в памяти и приложения к данной ситуации знаний, но и обязательного анализа, оценки, размышлений, проявления активности, самостоятельности, творчества, настойчивости, находок. Систематическое проявление таких качеств приводит к их развитию. Попытки строить все обучение на проблемных технологиях связно созданием особых педагогических систем, именуемых «проблемным обучением» Несомненно, что в профессиональном образовании и юридическом в частности, такие технологии призваны занимать достойное место и использоваться для развития профессиональных качеств» развития надежных в любой обстановке навыков и сложных профессиональных умений.
Практика свидетельствует об эффективности применения проблемных технологий на всех этапах образовательного процесса:
при формировании знаний даже теоретического характера приемом проблемного изложения, ведения дискуссии; формулированием проблемы; обращением с проблемным вопросом к аудитории с последующим ответом на него самим преподавателем, а еще лучше - при участии студентов; постановкой проблемного вопроса в конце занятия с заданием студентам найти ответ на него при самоподготовке; проверкой знаний и уровня подготовленности преимущественной постановкой проблемных вопросов;
при практическом обучении — созданием проблемных, нестандартных ситуаций, каждую из которых надо понять, оценить, принять в ней решение и действовать.
Техника обучения с применением проблемных ситуаций может строиться с привлечением коллективных усилий группы или индивидуально каждого и в общем случае предполагает:
осмысление сути проблемы, ее природы, значения (теоретического и практического), ее разрешения;
установление причин и условий возникновения проблемы;
разработку комплекса вариантов решения проблемы (научных и практических версий);
исследование каждой версии, ее плюсов, минусов, оценки возможного результата решения проблемы, надежности его получения и "стоимости" (в плане затрат времени, привлечения сил и средств, расходов), а также имеющихся возможностей;
сопоставление разных версий и выбор лучшей;
детальную проработку решения проблемы на основе отобранной версии и достижения наилучшего итогового результата.
Проведенный анализ позволяет утверждать, что проблемное обучение — один из эффективных методов обучения, сущность которого состоит в том, что преподаватель осуществляет взаимодействие с курсантами на занятии, имея для этого набор таких проблемных задач, при решении которых курсанты сталкиваются с противоречиями, вызывающими у них интерес к новым знаниям и желание их освоить.
