Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВАI
Теоретические основы формирования профессиональной юридической речи в системе языковой подготовки в вузе МВД РФ
1.1. Требования к профессиональной подготовке выпускников вуза МВД РФ 14
1.2. Анализ места и роли дисциплины "Иностранный язык" в системе подготовки юриста в вузе МВД РФ 25
1.3. Профессиональное чтение на иностранном языке как средство извлечения студентом-юристом профессионально значимой информации 39
Выводы по I главе 47
ГЛАВА II
Интегративная методика формирования профессиональной юридической иноязычной речи у курсантов вузов МВД РФ
2.1. Интегративный подход к подготовке специалиста-юриста 49
2.2. Юридический текст на иностранном языке как источник новой профессионально значимой информации 60
2.3. Определение содержания юридического текста на иностранном языке 71
Выводы по II главе 86
ГЛАВА III
Роль и место педагогических тестов в системе формирования профессиональной юридической иноязычной речи в вузе МВД РФ
3.1. Роль диагностирования знаний, умений и навыков в достижении целей обучения в вузе МВД РФ 88
3.2. Тесты как средство диагностирования уровня обученности курсантов вузов МВД РФ 99
3.3. Роль и место языкового тестирования в системе обучения навыкам и умениям профессиональной юридической иноязычной речи в вузе МВД РФ 121
Выводы по III главе 128
ГЛАВА IV
Компьютерное тестирование как средство формирования профессиональной юридической речи в системе обучения иностранному языку в вузе МВД РФ
4.1. Современные системы компьютерного тестирования 130
4.2. Выбор и обоснование компьютерной системы тестирования 134
4.3. Принципы компьютерного профессионально ориентированного тестирования по иностранному языку 142
4.4. Подготовка и проведение педагогического эксперимента 145
Выводы по IV главе 159
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ 161
ЛИТЕРАТУРА 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Требования к профессиональной подготовке выпускников вуза МВД РФ
- Интегративный подход к подготовке специалиста-юриста
- Роль диагностирования знаний, умений и навыков в достижении целей обучения в вузе МВД РФ
Введение к работе
Актуальность исследования. Одна из первоочередных задач, стоящих перед системой профессионального юридического образования на современном этапе развития общества, - подготовка конкурентоспособного специалиста, умеющего ориентироваться в потоке профессионально значимой информации.
Роль юриста в современном российском обществе невозможно переоценить. Для поддержания законности и государственной власти необходимы профессионалы, способные отслеживать и грамотно трактовать все возникающие изменения в законодательстве. В связи с этим актуальны проблемы развития и повышения качества юридического образования, рассмотренные в трудах И.В. Биочинского, В.Я. Кикоть, И.Ф. Колонтаевской, В.А. Лоскот, Е.В. Протас, A.M. Столяренко и др.
Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) вузов МВД России была разработана А.Т. Иваницким.
Особенности формирования познавательного интереса и умений самообразования у курсантов (слушателей) вузов МВД Российской Федерации исследовались в работах В.Ф. Родина, Н.П. Кима.
Расширение сфер международного сотрудничества и появление новых средств коммуникации активизировало общение на иностранном языке специалистов самых разных профессий, что требует совершенствования профессиональной иноязычной подготовки.
Современное языковое образование призвано обеспечить понимание информации различного рода, что способствует целостному восприятию и осознанию окружающего мира.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования определяет общение как целевую доминанту обученности. Анализ авторских программ по иностранному языку показывает, что формирование
профессиональной иноязычной речи, необходимой для обработки и использования профессионально значимой аутентичной иноязычной информации, является актуальной проблемой на современном этапе.
Проблемы формирования рецептивных лексических и грамматических навыков, определение целей и задач обучения нашли отражение в работах О.Л. Богатыревой, И.П. Быковой, О.Б. Тарнопольского и др.
Методические основы обучения профессионально ориентированному чтению изложены в исследованиях Л.И. Буровой, Е.Г. Гализиной, Л.М. Ермалаевой, Г.А. Ивановой, Н.Н. Нижневой, Т.Ю. Поляковой, Т.С. Серовой, Н.И. Шевченко и др.
Теоретические основы подготовки специалистов к профессиональной деятельности в условиях обновления содержания образования разработаны в научных исследованиях Д.В. Булатовой, Э.П. Комаровой, Л.Н. Несохиной, О.Б. Тарнопольского, С.Ф. Шатилова.
Существенный вклад в теорию и практику профессиональной подготовки специалистов внесли научные исследования И.Л. Бим, О.Ю. Искандаровой, В.А. Лапидуса, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассова, Ж.В. Перепёлкиной, Е.С. Полат, В.В. Сафоновой. В них предложены принципиально новые пути развития профессиональной компетенции будущих специалистов.
Ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки специалиста, способного самостоятельно получать и анализировать аутентичную информацию, требует разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворить потребности специалистов, обусловленные новой социальной ситуацией, появлением острой необходимости межгосударственных и межпрофессиональных обменов разноплановой информацией.
Система изучения иностранного языка должна строиться на принципе интеграции, предполагающем отбор и конструирование содержания
6 образования в соответствии с целями профессиональной подготовки, что не всегда реализуется должным образом.
Интегративный подход к подготовке специалиста в современных условиях становится ключевым при решении проблемы повышения качества профессионального образования. Вопросы интеграции получили широкое освещение в трудах А.П. Беляевой, М.Н. Берулавы, Ю.И. Дика, И.Д. Зверева, Л.Ф. Кейран, В.Н. Максимовой, А.А. Пинского, В.Б. Синникова, Ю.С. Тюнникова, Н.Л. Уваровой, В.В. Усанова, В.А. Федорова и др.
В рамках интегративного подхода ни один предмет не исключен из целостной системы профессиональной подготовки специалиста, а органично вписан в общую систему междисциплинарного взаимодействия, подчиненную принципу профессионализации обучения. Это утверждение касается и иностранного языка как учебной дисциплины вузовского курса.
Модернизация высшего образования требует обновления содержания и методов обучения. В существующих социально-экономических условиях привлечение к процессу обучения средств информационных технологий позволяет подготовить выпускника высшей школы к быстрой профессиональной адаптации и эффективной работе в изменяющейся среде.
Вопросам теории и практики проектирования содержания обучения средствами информационных технологий посвящена работа Е.В. Барановой.
Проблемами эффективного использования новых информационных технологий в профессиональной подготовке специалистов занимаются такие ученые, как: И.В. Оноков, М.Ю. Швецов, Н.С. Анисимова, Т.Г. Везиров, А.Б. Трофимов, К.Г. Кречетников, Л.И. Долинер, И.Р. Васильева, Ю.С. Песоцкий и
Др.
Теоретические основы компьютерно-информационной модели обучения иностранным языкам были разработаны СВ. Титовой.
Теоретические и практические проблемы диагностики качества обучения в школе и вузе на основе компьютерных технологий были всесторонне изучены М.Г. Мининым.
Дидактическая система комплексного применения современных информационно-педагогических технологий в вузах МВД России была разработана А.Б. Трофимовым.
Однако педагогических исследований, посвященных конкретным проблемам формирования профессиональной юридической иноязычной речи у курсантов вузов МВД России с учетом принципа интеграции и привлечением компьютерных технологий тестирования, нами не обнаружено, что и обусловило актуальность темы нашего исследования: «Формирование профессиональной юридической иноязычной речи у курсантов вузов МВД РФ».
Проблема исследования - разрешение противоречия между высоким уровнем требований к качеству профессиональной языковой подготовки будущего юриста, предъявляемых требованиями Госстандарта, и недостаточностью разработки инновационных методов в системе языковой подготовки будущих юристов системы МВД РФ.
Цель исследования - обосновать и разработать коммуникативно и профессионально ориентированную интегративную методику формирования профессиональной юридической речи в системе языковой профессиональной подготовки курсантов вузов МВД РФ.
Объект исследования - процесс обучения иностранному языку в системе высшего юридического профессионального образования.
Предмет исследования - формирование профессиональной юридической речи при обучении иностранному языку в системе профессиональной подготовки будущего юриста средствами компьютерного тестирования на основе интегративной методики.
Гипотеза исследования - уровень языковой профессиональной подготовки будущего юриста повысится, если в процессе обучения будет использоваться интегративная методика формирования профессиональной юридической иноязычной речи и компьютерное тестирование, имеющее соответствующую целевую установку, форму организации и методическое обеспечение.
Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:
Изучить современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике и определить роль дисциплины «Иностранный язык» в формировании профессиональной юридической речи у будущих юристов вузов МВД РФ.
Конкретизировать цели обучения по курсу «Иностранный язык» в вузе МВД РФ по содержанию и дифференцировать по уровням усвоения на основе интегративного подхода к отбору содержания диагностирования уровней обученности профессиональной юридической речи.
Определить форму контроля для диагностирования знаний и умений в зависимости от уровня усвоения юридической речи.
Определить основные этапы создания однородных компьютерных тестов трех уровней сложности и методические принципы формирование банка компьютерных тестов, уточнить принципы отбора содержания и требования к педагогическим тестам, обосновать выбор тестирующей программы, изучить их влияние на изменение уровня овладения профессиональной юридической речью при изучении иностранного языка в вузе МВД РФ.
Разработать и апробировать тестовый комплекс для диагностирования уровня обученности юридической речи при изучении иностранного языка в вузе МВД РФ.
6. Проанализировать влияние компьютерной тестовой диагностики на уровень обученности юридической речи при изучении иностранного языка в сфере профессиональной компетенции в условиях вуза МВД РФ.
Методологической основой исследования являются: теоретические основы непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров и др.); теоретические основы педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Т.И. Ильина, В.В. Краевский, И.С. Якиманская и др.); методология системного интегративно-модульного подхода к образованию (В.Т. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.П. Беляева, Н.В. Кузьмина, СМ. Маркова и др.); работы в области теории и методики использования информационных технологий (С.А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, А.А. Кузнецов, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер); работы в области тестологии (B.C. Аванесов, А Анастази, Т.А. Ильина, М.Б. Челышкова и др.).
Методы исследования — теоретико-методологический анализ литературных источников, методы сравнительного анализа и обобщения, анкетирование, наблюдения, педагогический эксперимент, метод компьютерного тестирования, метод экспертных оценок, мониторинг.
Экспериментальная база - эксперимент проводился в течение 1999-2004 гг. на базе Нижегородской академии МВД РФ и её филиалов. Общее число участников эксперимента составило около 800 человек. Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе Уфимского юридического института МВД РФ, Костромского Военного университета.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Изучались особенности процесса профессиональной подготовки курсантов в юридическом вузе МВД РФ. Рассматривались
возможности совершенствования содержания обучения профессиональной юридической речи при обучении иностранному языку. Работа проводилась в Волжской государственной инженерно-педагогической академии (ВГИПА) и Нижегородской академии МВД РФ и ее филиалах.
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) был разработан и апробирован учебно-методический комплекс по формированию профессиональной юридической иноязычной речи у курсантов вузов МВД РФ в процессе изучения таких дисциплин специализации, как: "Конституционное право зарубежных стран" и "Муниципальное право" и «Иностранный язык», разрабатывалась система модулей и компьютерного тестирования, позволяющая диагностировать уровни обученности профессиональной юридической иноязычной речи.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
сформулировано авторское понятие «профессиональная юридическая иноязычная речь», «юридический текст»;
произведен отбор содержания юридических текстов для формирования у курсантов профессиональной юридической иноязычной речи средствами интегративной методики;
проанализировано и доказано влияние компьютерного тестирования на повышение качества юридической речи в системе языковой профессиональной подготовки будущих юристов;
разработан и апробирован методический комплекс для организации компьютерного тестирования по иностранному языку, содержащий модули диагностирования по избранным темам и банк тестов для определения уровня обученности юридической речи в системе обучения иностранному языку в контексте специфики профессиональной деятельности;
экспериментально подтверждена эффективность компьютерного
тестирования как средства повышения качества языковой профессиональной
подготовки будущего юриста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
применена интегративная методика для отбора содержания текстов, направленная на формирование профессиональной юридической иноязычной речи у курсантов вузов МВД РФ;
обоснована целесообразность применения однородных педагогических тестов для повышения качества языковой профессиональной подготовки будущего юриста;
на основе теории педагогических измерений и технологического подхода разработана система компьютерного тестирования, повышающая качество языковой профессиональной подготовки будущих юристов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке интегративной методики, направленной на формирование профессиональной юридической иноязычной речи у курсантов вузов МВД РФ, рекомендаций и комплекса для организации компьютерного тестирования как средства формирования профессиональной юридической речи в системе обучения иностранному языку в вузах МВД РФ и определения степени эффективности разработанного комплекса как средства повышения качества языковой профессиональной подготовки будущих юристов.
Апробация работы. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на Международных конференциях: "Высокие технологии в педагогическом процессе" (г. Н. Новгород, 2003, 2004гг.); на Всероссийских конференциях: "Актуальные проблемы прикладной лингвистики" (г. Пенза, 2003 г.), "Актуальные вопросы развития образования и производства" (г. Н. Новгород, 2003, 2004гг.); на региональных конференциях: "Язык в системе мультикультурного общества" (г.
Н. Новгород, 2003 г.), Нижегородской сессии молодых ученых "Голубая Ока" (г. Дзержинск, 2003 г.); на заседаниях кафедры профессиональной педагогики ВГИПА и кафедры иностранных языков НА МВД РФ.
Всего по теме исследования опубликовано 14 печатных работ, общим объемом 8 п.л.
Достоверность результатов исследования обусловлена тем, что оно строилось на общепризнанных тенденциях гуманизации, информатизации и компьютеризации системы высшего профессионального образования и общества в целом, апробацией материалов исследования в учебном процессе Нижегородской академии МВД РФ, её филиалов, в учебном процессе Уфимского юридического института МВД РФ, Костромского Военного университета, о чем свидетельствуют акты о внедрении.
На защиту выносятся следующие положения.
Процесс формирования, развития и совершенствования профессиональной юридической иноязычной речи необходимо реализовать как сознательное контролируемое «наложение» информативного поля специальности на речевую организацию текстов, интенсифицирующее процесс понимания, восприятия, воспроизведения и создания юридических текстов, обеспечивающих реальное, необходимое и достаточное речевое иноязычное общение в профессиональной среде.
Высокое качество формирования юридической иноязычной речи у курсантов вузов МВД РФ обеспечивает интегративная методика, формирующая такую речь на информативном поле данной специальности с привлечением компьютерных технологий тестирования.
Критериально-диагностическая компьютерная методика выявления уровня обученности юридической речи в системе обучения иностранному языку в контексте специфики профессиональной деятельности курсантов вуза МВД РФ на основе трехуровневых гомогенных тестов.
4. Компьютерная система определения уровня обученности иностранному языку курсантов вуза МВД РФ, построенная на следующих принципах отбора содержания тестовых заданий:
а) значимость; б) научная достоверность; в) соответствие содержания теста уровню современного состояния науки; г) репрезентативность; д) возрастающая трудность учебного материала; е) вариативность содержания; ж) системность содержания; з) комплексность и сбалансированность содержания теста; и) взаимосвязь содержания и формы.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе Нижегородской академии МВД РФ, её филиалах, Уфимском юридическом институте МВД РФ, Костромском Военном университете.
Структура диссертации - диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Требования к профессиональной подготовке выпускников вуза МВД РФ
Профессионально значимыми государственными требованиями к выпускникам вузов Министерства внутренних дел являются: фундаментальность подготовки; высокая квалификация в условиях непрерывного совершенствования законодательства, методов и форм выявления и профилактики правонарушений; профессиональная мобильность; навыки активной творческой деятельности. Важное место при этом отводится умению проводить качественный системный анализ вариантов решений служебных задач, возможностям эффективного использования полученных знаний в различных отраслях юридических и специальных дисциплин.
Под понятием профессиональная деятельность сегодня нельзя понимать только службу в рядах Министерства внутренних дел РФ. В соответствии с законодательством существующая сегодня система контрактной службы предполагает обязательное заключение первого контракта с МВД РФ после завершения обучения сроком на пять лет. В дальнейшем заключение контракта носит необязательный характер. Таким образом, подготовка специалиста в вузе Министерства внутренних дел не должна носить «односторонний» характер, при котором процесс обучения придерживается сугубо «милицейского» или «гражданского» направления. Деятельностная модель подготовки специалиста органов внутренних дел сегодня должна зарождаться в ходе сбалансированного анализа видов предстоящей профессиональной деятельности, обеспечивать способность специалиста к решению реальных задач и проблем [156].
С внедрением в учебный процесс вузов МВД РФ Государственных образовательных стандартов в качестве обязательного федерального компонента содержания обучения входят государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалиста по соответствующей специальности. Они, в свою очередь, дополняются квалификационными требованиями к юридической профессиональной подготовке выпускников, составляющими региональный компонент.
Нижегородская академия МВД России осуществляет подготовку офицеров с высшим юридически специальным образованием по двум специальностям (по перечню гражданских специальностей):
«Правоохранительная деятельность» (023100); «Юриспруденция» (021100).
По окончании обучения выпускникам присваивается квалификация -юрист.
Наиболее полно отражает специфику службы в подразделениях органов внутренних дел специальность «Правоохранительная деятельность».
Объектами профессиональной деятельности выпускника по специальности «Правоохранительная деятельность» являются юридические факты и правовые отношения, возникающие в сфере правоохранительной деятельности. В соответствии с содержанием специальной подготовки офицер-выпускник может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: командная; оперативно - розыскная; оперативно - техническая; воспитательная.
Государственные стандарты высшего профессионального образования по подготовке дипломированных специалистов (специальность 023100) в дополнение к квалификационным требованиям по специальности определяют следующие профессиональные знания:
- знать роль и место правоохранительных органов в системе государственных органов Российской Федерации;
- знать особенности правоохранительной деятельности, ее роль и место в укреплении законности и правопорядка;
- знать правовые и организационные основы правоохранительной деятельности в соответствии с профилем подготовки;
- обладать гражданской зрелостью, глубоким уважением к закону и социальным ценностям правового государства, чувством профессионального долга, соблюдать нормы профессиональной этики;
- осознавать безусловный приоритет в служебной деятельности таких ценностей, как: права, свободы и законные интересы граждан, законность и дисциплина;
- понимать сущность, характер и взаимодействие правовых явлений, знать основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область деятельности, понимать их взаимосвязь в целостной системе знаний и значения для реализации права в профессиональной деятельности;
- обладать профессионально значимыми волевыми и моральными качествами и психологической устойчивостью; - уметь толковать и применять законы и другие нормативно - правовые акты;
- уметь юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства;
- уметь принимать правовые решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом;
- знать и уметь использовать в профессиональной деятельности особенности тактики и методики предупреждения, пресечения, выявления, раскрытия и расследования преступлений и правонарушений в соответствии с профилем подготовки;
- уметь осуществлять защиту безопасности личности, общественного порядка и общественной безопасности, пресекать противоправные действия, в том числе с применением физической силы, специальных средств, с применением и использованием огнестрельного оружия;
- уметь осуществлять профилактическую работу по обеспечению законности и укреплению правопорядка, проводить пропаганду правовых знаний среди населения;
- уметь осуществлять свою профессиональную деятельность во взаимодействии с сотрудниками иных правоохранительных органов, с представителями других государственных органов, органов местного самоуправления, общественных объединений, с трудовыми коллективами, гражданами, муниципальными органами охраны общественного порядка, со средствами массовой информации;
- иметь навыки профессионального общения с различными категориями граждан; - уметь в сложных условиях, экстремальных ситуациях, связанных с выполнением служебных обязанностей, организовать собственную работу и работу исполнителей на основе современных представлений о научной организации труда сотрудников правоохранительных органов;
- уметь использовать специальную технику, применяемую в деятельности правоохранительных органов, а также средства вычислительной техники.
- систематически повышать свою профессиональную квалификацию и обобщать положительный опыт деятельности правоохранительных органов и использовать его в своей профессиональной деятельности.
Область профессиональной деятельности - правоохранительная деятельность, направленная на обеспечение законности и правопорядка, борьбу с преступностью и иными правонарушениями.
Специалист органов внутренних дел может соответствовать одному из трех уровней деятельности:
A) Репродуктивный - деятельность в типовых ситуациях на основе ранее освоенных действий (деятельность на основе воспроизведения по памяти алгоритма решения, инструкции);
Б) Продуктивный - деятельность в нетиповых реальных ситуациях путем самостоятельного переноса ранее усвоенных действий (деятельность,. при которой готового алгоритма для решения задачи нет);
B) Творческий - деятельность в непредвиденных ситуациях путем самостоятельной постановки новых моделей деятельности (решение проблемных задач). Этот уровень деятельности вырабатывает творческий подход к решению задачи. Результат обучения - умение выпускника профессионально действовать в штатных и нештатных ситуациях, решать служебные задачи на одном из вышеприведенных уровнях деятельности с преимущественной ориентацией на третий уровень деятельности.
Выделим особенности обучения в вузе МВД. Главные из них таковы:
- сочетание учебной, научной и служебной деятельности (несение службы в наряде, карауле, уставные взаимоотношения обучающего и обучаемого; дисциплинарная практика; ограничение свободного времени наряду с необходимостью изучения программных специальных предметов);
- этапность в формировании знаний, навыков и умений;
- образовательный процесс осуществляется в строго иерархической жесткой подсистеме управления, принципы функционирования которой обусловлены нормативными документами: уставами, наставлениями, приказами и директивами;
- образовательный процесс осуществляется в рамках строгого общего распорядка дня, частью которого является обязательная самоподготовка;
- руководство организацией образовательного процесса осуществляется совместно силовыми, гражданскими педагогами и начальниками (курсов). Причем силовые педагоги и командиры, как правило, не имеют специального педагогического образования, а приобретают его в процессе обучения курсантов, а гражданские преподаватели обычно не имеют специального юридического образования.
Как было показано выше, главной отличительной особенностью обучения в вузе МВД, по сравнению с гражданским вузом, является совмещение учебной и служебной деятельности. Это приводит к увеличению физических и психических нагрузок, которые испытывает курсант, напряженному ритму деятельности и постоянному дефициту времени.
В условиях обучения в вузе МВД существенно повышаются требования к уровню развития волевых качеств и саморегуляции. Для курсантов младших курсов характерно недостаточное развитие волевой сферы личности для стабильного проявления познавательной активности и самостоятельности. Это выражается в неустойчивости мотивации, в неспособности систематически готовиться к занятиям, в недостаточной настойчивости при преодолении познавательных трудностей, в неумении организовать и регулировать сложную деятельность. По этим причинам слабость волевой сферы мешает формированию познавательной самостоятельности.
Также отличительной особенностью учебной деятельности курсанта является то, что она осуществляется под постоянным внешним контролем со стороны руководства. Строгий контроль командиров, с одной стороны, является необходимой мерой поддержания порядка и дисциплины, а с другой стороны, способствует формированию внешнего локуса контроля, который негативно сказывается на внутренней мотивации.
Мы выделяем две особенности профессиональной деятельности сотрудника органов внутренних дел, которые необходимо учитывать при формировании профессиональных качеств курсантов: влияние стереотипа подчинения на формирование познавательной активности и необходимость формирования познавательной самостоятельности как компонента профессиональной деятельности офицера МВД.
В период адаптации к условиям вуза МВД существует опасность распространения стереотипа поведения на познавательную деятельность, что может привести к снижению аналитических способностей, критичности и самостоятельности мышления. Стереотипное поведение курсанта в служебной деятельности, беспрекословное выполнение приказов командиров означает усвоение им норм службы и приобретение личного опыта. Однако у курсанта может сложиться мнение, что и в учебно-познавательной деятельности достаточно только выполнять указания преподавателя, применять типовые приемы. У курсантов стереотип подчинения проявляется в отсутствии инициативы, в установке на исполнение детальных указаний преподавателя и воспроизведение решений типовых задач. Формирование познавательной самостоятельности в этом случае будет ограничено репродуктивным уровнем.
Влиянию стереотипа подчинения можно противопоставить развитие у курсанта самостоятельного критического мышления и рефлексии. Субъектное отношение курсанта к учебно-познавательной деятельности препятствует распространению на нее стереотипа подчинения, создает внутренние условия для формирования высоких уровней познавательной самостоятельности, способствует успешному профессиональному становлению.
Мы рассматриваем познавательную самостоятельность как компонент будущей профессиональной деятельности офицера, необходимый ему на протяжении всей профессиональной службы: в период обучения - для преодоления познавательных затруднений, в первые годы службы - для успешного освоения должностных обязанностей, на этапе мастерства - для принятия обоснованных самостоятельных решений и поддержания высокого уровня профессиональной компетентности. Введение образовательных стандартов не вносит каких-либо принципиальных изменений в учебный процесс, однако является действенным «рычагом» в управлении качеством образования [10, 36, 137, 147, 176].
Интегративный подход к подготовке специалиста-юриста
Интегративный подход к подготовке специалиста в современных условиях становится ключевым при решении проблемы повышения качества профессионального образования.
Необходимость интеграции однородных, разнородных, смешанных полей профессиональной деятельности, функций, видов междисциплинарных знаний, умений и навыков обусловлены объективными процессами:
интегративными процессами в науке, технике, производстве, образовании, культуре и, в результате, в профессиональной деятельности;
усилением системного, синтетического подходов к изучению явлений природы и жизни общества;
усилением интеграции междисциплинарных знаний (естественнонаучных, юридических, человековедческих);
усилением фундаментализации подготовки специалистов.
В этих условиях интегративная сущность и содержание юридического образования определяются самой жизнью, изменением содержания и структуры профессиональной деятельности, её функций и задач [149].
Вопросы интеграции знаний получили широкое освещение в ряде научных трудов. В педагогической литературе раскрываются педагогический, дидактический и методический аспекты данной проблемы. В частности, влиянию процессов интеграции, происходящих в науке, на процесс обучения посвящены работы А.П. Беляевой, В.Н. Федорова, И. Д. Зверева, В.Н. Максимовой, Н.Л. Уваровой; Ю.С. Тюнников разработал методику выявления и описания интеграционных процессов в учебно-воспитательной работе; Ю.К. Дик, А. А. Пинский, В.В. У санов занимались проблемами устранения многопредметности и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса посредством интеграции учебных предметов. В трудах ряда исследователей (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Л.Ф. Кейран, Ю.С. Тюнников) раскрываются противоречия, объективные закономерности и предпосылки, обусловливающие интеграционные процессы, источники и механизмы взаимодействия учебных дисциплин, принципы и типы интеграции.
Определился категориальный аппарат интегративного подхода, включающий такие понятия, как "интеграция", "интеграционные процессы", "интегративность", "механизмы интеграции", "функции интеграционного подхода", "методическая система интегративного обучения" и др.
Интеграция в системе или систем - это восстановление и (или) повышение качественного уровня взаимосвязей между элементами системы, а также процесс создания из нескольких разнородных систем единой системы с целью исключения (до технически необходимого минимума) функциональной и структурной избыточности и повышения общей эффективности функционирования.
Системой считаем некое образование, обладающее следующими качествами: 1) представляющее собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; 2) образующее особое единство со средой; 3) представляющее собой элемент системы более высокого порядка; 4) элементы системы в свою очередь обычно выступают как системы более низкого порядка [141,153]. Педагогическими системами, вслед за В.П. Беспалько, будем считать "системы, в которых осуществляются педагогические процессы" [19,с.19].
Под "интеграцией" большинство ученых понимает процесс формирования целостности из множества ранее разобщенных однородных и разнородных компонентов. Под интеграцией содержания обучения понимается процесс и результат формирования целостности знаний, способов и видов деятельности, а также системы профессиональных приоритетов.
Понятие "интегративность" характеризует состояние целостного образования, понятие "механизмы интеграции" - систему последовательно связанных звеньев, обеспечивающих процесс формирования целостности.
Под интегративным подходом в обучении понимается методологический подход со своеобразной объединяющей схемой всего учебно-воспитательного процесса, в основе которого - объединение множества ранее разобщенных компонентов в системное образование, обладающее целостными свойствами и закономерностями. Интегративный подход в обучении реализуется посредством интеграционных процессов.
Интеграционный процесс - это процесс закономерной, непрерывно последовательной смены следующих друг за другом моментов формирования и развития целостного образования множеством разобщенных ранее компонентов. В качестве главного основания междисциплинарной интеграции принято материальное единство мира, принципиальная общность свойств материи и законов её развития.
Интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных видов деятельности, их функций, элементов, что делает возможным зарождение качественно новых состояний. Она связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих знаний, их синтезом, в результате которого получаются новые количественные объединения знаний, умений и навыков. В результате интеграции происходит качественное изменение отдельных элементов, включение их во все большее число связей, что приводит к преобразованиям в структуре и появлению новых функций у вступающих в связь элементов, возникновению новой целостности.
Дидактической основой взаимодействия на базе интеграции В.Н. Максимова считает учебную деятельность. Учебная деятельность неотделима от познавательной деятельности, ориентированной на открытие учащимися объективно или субъективно новых знаний. Доказано, что в процессе обучения учебная деятельность неизбежно преобразуется в учебно-познавательную, имеющую синтетический характер.
Поступая в высшую школу, учащийся переходит на качественно новую ступень обучения. На этом этапе учебная деятельность, результатом которой является изменение самого действующего субъекта, теряет свою ведущую роль. На первый план выходит познавательный аспект, подчиняющийся принципам необходимости и достаточности.
Частным компонентом более широкого понятия "интеграция" можно считать межпредметное взаимодействие. Некоторые ученые (Н.А. Лошкарева, С. А. Рашкова, В.Н. Максимова) выделяют межпредметные связи в самостоятельный дидактический принцип, на основе которого возможно построить межпредметную дидактическую систему. Рассматривая межпредметные связи в русле методологических основ обучения, В.Н. Максимова видит в них "дидактическую форму общенаучного принципа системности" [100].
Как отмечает Н.С. Пурышева, принцип системности - это такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей (связей строения), адекватных связям между знаниями внутри научной теории [135]. Психологической же основой межпредметных связей является образование межсистемных ассоциаций, которые позволяют отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях [130].
Выделяют следующие педагогические, общедидактические и психологические условия, способствующие формированию научных понятий на междисциплинарной основе [136] и пополнению информативного поля специальности: 1) согласованное во времени изучение отдельных учебных дисциплин, при котором каждая из них опирается на предшествующую понятийную базу и готовит обучаемых к успешному усвоению понятий последующей дисциплины;
2) необходимость обеспечения преемственности и непрерывности в развитии понятий; понятия, являющиеся общими для ряда дисциплин, должны от дисциплины к дисциплине непрерывно развиваться, наполняться новым содержанием, обогащаться новыми связями;
3) единство в интерпретации общенаучных понятий;
4) исключение дублирования одних и тех же понятий при изучении различных предметов;
5) осуществление единого подхода к раскрытию одинаковых классов понятий.
Принцип междисциплинарной интеграции должен выступать как основной механизм оптимизации структуры модели знаний и системы дисциплин, преобразующий всю систему подготовки в теоретическое, технологическое и методическое средство построения моделей профессиональной деятельности [103].
Все описанные выше педагогические условия и принципы в полной мере реализуются в процессе профессиональной подготовки слушателей юридических вузов системы МВД РФ. Однако считаем, что обеспечить полноценную подготовку выпускников к практической самостоятельной работе возможно только реализуя междисциплинарные связи как в процессе обучения, так и при контроле качества знаний, умений и навыков.
На каждом этапе обучения в юридическом вузе, наряду с включением в учебный процесс дисциплин специализации, должны быть предусмотрены такие учебно-методические подходы к обучению, которые бы позволили снять некоторое противоречие между полидисциплинарным характером будущей практической деятельности и частично дискретно-дисциплинарным процессом обучения.
Наряду с четким представлением о том, для какой практической деятельности готовятся курсанты юридического вуза, преподавателям всех уровней обучения необходимо понимание того, чему учат по линии других кафедр. Только осознание всего содержания будущей практической деятельности выпускника и понимание стыков между учебными дисциплинами гарантируют выбор оптимального методического подхода к обучению и позволяют на выходе получить достаточно высокое качество продукта педагогической деятельности.
Нижеследующие методы междисциплинарной педагогической деятельности рекомендуются к активному использованию в учебном процессе юридического вуза системы МВД РФ с целью повышения его эффективности.
Формально-содержательное междисциплинарное информирование, которое выражается в информировании студентов на начальном цикле обучения о наименовании и содержании изучаемых дисциплин и обучающих этим предметам кафедр. Это формирует представление обучающихся о процессе подготовки специалиста-юриста по профилю данного учебного заведения. В рамках междисциплинарного информирования на занятиях начального цикла обучения целесообразно рассмотреть квалификационную характеристику выпускника с детальными комментариями общих и специальных требований к уровню его подготовленности для решения практических задач.
Перспективно-познавательное междисциплинарное ориентирование заключается в объяснении студентам на начальном и промежуточном этапах обучения, в каких направлениях могут быть использованы полученные знания по изучаемой дисциплине не только в практической деятельности, но и в процессе изучения последующих учебных дисциплин. Перспективно-познавательный междисциплинарный вакуум, который создается путем оставления до конца не изученными вопросов, которые в соответствии с учебно-методическим замыслом имеет смысл более глубоко, в том числе с практической точки зрения, рассмотреть на завершающем этапе обучения с учетом более широкого кругозора обучающихся и специализации преподавателей выпускающих кафедр.
Ретроспективно-познавательное междисциплинарное восполнение происходит на завершающем этапе обучения, когда обнаруженный у обучающегося пробел в знаниях обозначается с привязкой к предмету, в рамках которого необходимо восполнить имеющийся пробел. В содержательном плане это может выражаться не только к отсылке к необходимому источнику (кафедре, преподавателю или литературе), но и заключаться в содержательном информировании обучающегося по данному вопросы с учетом высокой междисциплинарной квалификации преподавателя. Последнее в некоторых случаях гораздо предпочтительнее в силу воспитательного значения данного приема и возможности демонстрации междисциплинарной подготовки преподавателя.
Комиссионное проведение практического занятия заключается в проведении цикла занятий двумя и более преподавателями смежных кафедр. Каждый из преподавателей реализует смежные учебно-методические идеи и дидактические приемы с учетом комплексного характера занятия.
Междисциплинарное обучение. Этот метод обучения выражается в особом подходе к междисциплинарному планированию и проведению занятий. Рассмотрение изучаемых производится не монодисциплинарно, а изучается по линии нескольких кафедр с использованием единой фабулы. Ключевым условием является комплексное планирование учебных занятий в рамках одной учебной недели с учетом структурно-логических схем межпредметных связей по каждой изучаемой дисциплине. Профессиональные междисциплинарные испытания - более сложная и продуктивная, по сравнению с экзаменом, форма реализации междисциплинарных связей в процессе итогового контроля по результатам обучения. Сложность определяется как формой проведения контроля, так и необходимой учебно-методической подготовкой к нему, а также реальными трудозатратами проверяющих преподавателей из числа наиболее опытных сотрудников кафедр. По ходу профессиональных испытаний представитель каждой кафедры выставляет испытуемому индивидуальную оценку, которая в совокупности с оценками других экзаменаторов и является определяющей для подведения общего итога по результатам профессиональных испытаний. [52].
Таким образом, междисциплинарное взаимодействие осуществляется на основе интегрированного предметного содержания. Применение указанных методов в учебном процессе еще раз подтверждает, что интеграция в обучении выполняет наряду с обучающей воспитательную и развивающую функции. Воспитательная функция процесса интеграции знаний и умений состоит в оптимизации профессиональной, научной и гуманитарной подготовки в формировании личности специалиста.
Развивающая функция состоит в направленности интеграции на всестороннее и целостное развитие личности, на развитие профессионально значимых интересов, мотивов, потребностей, качеств в познании и труде.
Интеграция также выполняет системообразующую функцию, так как в ее процессе реализуется магистральная стратегия, перестраивающая и конструирующая содержание, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса.
Важнейшей методологической функцией интегративного подхода, по мнению Н.Ю. Борисовой, является формирование целостности: целостного научного мировоззрения, целостной личности специалиста, системных знаний, обобщенных умений, интегральных свойств личности [26,159]. Рассмотренные нами выше общие теоретические положения интегративного подхода, используемые в его рамках педагогические условия и принципы практической реализации не исключают ни один предмет из целостной системы профессиональной подготовки современного специалиста, органично вписывая его в общую систему междисциплинарного взаимодействия, подчиненную принципу профессионализации обучения. Это утверждение касается и иностранного языка как учебной дисциплины вузовского курса.
Согласно всестороннему и полномасштабному исследованию интегрирования иностранного языка в образовательный процесс российской высшей школы, предпринятому Н.Л. Уваровой, можно выделить три варианта трактовки понятия "интегративность".
1. Рассмотрение интеграции как пути реализации межпредметных связей.
2. Использование интегративности самого учебного предмета "иностранный язык" (Л.К. Мазунова, Н.Ю. Борисова).
3. Интеграция знания из области психологических, педагогических, медицинских наук с целью интенсификации процесса обучения иностранным языкам (И.В. Петривняя) [159].
Для нашего исследования релевантными являются первый и второй из вышеупомянутых подходов, с приоритетом последнего. Причиной выбора иностранного языка в качестве дисциплины, способной участвовать в большом количестве межпредметных связей, послужил тот факт, что язык, являясь средством выражения мысли об объективной действительности, беспредметен, так как свойства и закономерности этой действительности являются предметом изучения других дисциплин. В.Т. Клоков предлагает термин "полипредметность" языка, справедливо утверждая, что язык имеет много общих точек соприкосновения с другими дисциплинами
Роль диагностирования знаний, умений и навыков в достижении целей обучения в вузе МВД РФ
Переход к открытому обществу выдвигает в качестве одной из основных задачу формирования основ языковой культуры будущего специалиста. Потребность общества в квалифицированных кадрах, владеющих иностранным языком, превращается в ведущий фактор образовательной политики. Целостная реализация этой потребности невозможна без включения информационной компоненты в систему подготовки будущего специалиста. В полной мере это относится и к кадрам МВД РФ.
В современных условиях требуется подготовить офицера к быстрому восприятию и обработке поступающей информации. Эффективность профессиональной деятельности стала отчасти определяться возможностями технических средств сбора, передачи, обработки, хранения, отображения и использования информации на иностранном языке. Для того чтобы свободно ориентироваться в языковом информационном потоке, современному курсанту необходимо владеть профессиональной юридической иноязычной речью.
Профессиональная юридическая иноязычная речь является важным звеном в системе профессиональных качеств, то есть качеств, выработанных в процессе обучения, воспитания и практической правоохранительной деятельности, свойств личности, обеспечивающих эффективное выполнение профессиональных задач. Процесс формирования профессиональной юридической иноязычной речи необходимо контролировать.
По словам СИ. Архангельского, «определение качества подготовки
специалиста является одной из основных задач системы учебного процесса. Акт определения состояния знаний является основным для управления учебным процессом. Наличие обратной связи позволяет определять пути и средства интенсификации и рационализации учебного процесса и повышать эффективность занятий» [8].
Проблема контроля знаний и умений обучаемых исследовалась в работах многих педагогов и психологов: СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, М.С. Дмитриевой, А.А. Кузнецова, Д.Ш. Матроса, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, П.Я. Гальперина, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, А.П. Свиридова [8, 10, 34, 42, 84, 104, 91, 155, 35, 22, 94, 152] и других.
Зная степень усвоения курсантами изученного материала, преподаватель может проектировать последующую деятельность свою и обучаемых. Для этого существует система контроля, выполняющая три основные взаимосвязанные функции [157].
Обучающая функция. Различные методы и формы контроля используются для активизации работы по усвоению учебного материала. Поскольку проверочные задания аналогичны обучающим, постольку сохраняются и функции обучения [123]. В процессе контроля обучаемые повторяют пройденный материал, обобщают и переосмысливают его.
Воспитательная функция. Сам факт наличия системы контроля дисциплинирует, организует и направляет деятельность обучаемых. Это достигается за счет систематической работы по выявлению сильных и слабых сторон в развитии личности обучаемого, обнаружению пробелов в знаниях и их быстрейшей ликвидации. Главная роль при этом отводится формированию у обучаемых творческого отношения к занятиям, их активного стремления учиться в полную силу, развивать свои способности.
Диагностическая функция. Диагностика (от греч. diagnostikos -способный распознавать) - процедура выявления уровня готовности к какому- либо виду деятельности, в том числе к учебной деятельности определенного содержания и уровня сложности. Основывается на системе тестов, письменных работ, устных вопросов и других методов, позволяющих получить картину состояния чьих-либо знаний и умений. В более узком употреблении термин обозначает процедуру и совокупность способов проверки успешности освоения учебного материала [32]. В процессе диагностики уточняются характеристики и параметры знаний и действий обучаемого.
Диагностирование уровня достижения целей обучения по иностранному языку в формировании профессиональной юридической речи в вузе МВД РФ -это выявление степени соответствия в достижении целей обучения, определяемых требованиями ГОСа, учебными программами и квалификационными характеристиками, и реальными знаниями, умениями и навыками обучаемых (курсантов). Сам по себе государственный образовательный стандарт несет, прежде всего, содержательную информационную функцию, и без эффективной системы контроля достижение требуемых им целей обучения невозможно.
По словам Ю.К. Бабанского, с образовательной функцией контроля тесно связана его диагностическая роль, которая реализуется путем выявления первопричин тех или иных пробелов путем поэлементного анализа усвоения понятий, законов, фактов и пр. [11].
Проблема оценки и диагностики всегда была связана с педагогическим процессом и его результатами. По мнению Б.Б.Комаровского, одним из первых русских педагогов, которые занимались вопросами диагностики учащихся, был П.Ф. Лесгафт. В 20-30-х годах 20-го века исследованием проблем педагогической диагностики и состоянием образовательного процесса занимались П.П. Блонский, К.Н. Кузнецов, П.А. Рудик, А.Б. Залкинд, А.С. Пчел ко и др.
Вопросы диагностики обучения и усвоения учебного материала на глубоком теоретическом уровне освещены в работах А.И. Берга, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, Л.Н. Ланды, Л.В. Ительсона, Н.Ф. Талызиной, СИ. Архангельского, К. Ингенкамп [27, 21, 62, 93, 85, 65, 154, 8, 63] и других.
Вопросы контроля и диагностирования по различным дисциплинам в гражданских вузах описаны в ряде исследований [167, 128, 164, 171, 14, 122, 49, 51, 102, 109, 39]. Вопросам диагностирования уровня достижения целей обучения иностранному языку для условий вузов МВД РФ, имеющих свою специфику, посвящено мало работ.
Оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем дидактики - проблемой педагогических измерений [123].
Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, сформулированные в терминах поведения, наблюдаемых действиях учащихся; в этом случае, считается в дидактике, может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде, и они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний, умений, навыков), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментарии [123].
Все эти понятия ещё недостаточно разработаны в дидактике, поскольку традиционно оценка достижений производилась и производится экспертом, то есть преподавателем. Каждый экзаменатор решает, насколько уровень знаний обучаемого соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний.
Таким образом, измерение уровня усвоения знаний и оценка в настоящее время носят неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения, как правило, описаны так, что измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости - один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучающей системой.
Решение проблемы состоит в разработке диагностируемых целей обучения и создании измерительных «приборов» и процедур измерения знаний. Контрольные процедуры могут быть автоматизированы. Такой подход предпочтителен, так как техническая база (компьютеры, сети) может быть использована и для обучения, и для диагностирования знаний, умений и навыков обучаемых.
Диагностирование достижения целей обучения является частью относительно нового направления в науке - педагогической технологии.
Одними из ключевых понятий при решении вопроса диагностирования уровня достижения целей обучения являются понятия «усвоение» и «уровень усвоения», так как, по словам Н.Ф.Талызиной, «определение уровня сформированности того или иного качества - необходимое условие контроля за результатом обучения» [154].
Усвоение - основной способ приобретения индивидом общественно-исторического опыта. В процессе усвоения человек овладевает специальными знаниями о предметах и способами обращения (действия) с ними, нравственными основами поведения и формами общения с другими людьми. Усвоение - способность сделать свойственным, привычным для себя что-либо новое и, поняв, разобравшись в чем-либо, запомнить, выучить. Усвоение -важнейший компонент и результат учебной деятельности учащихся, в свою очередь включающий следующие компоненты: восприятие учебного материала
