Введение к работе
Актуальность исследования. Одно из приоритетных направлений развития российского образования - обеспечение его высокого качества и доступности. Реализовать его может учитель, способный самостоятельно, полноценно и в короткий срок осуществлять решение новых для него социально значимых профессиональных задач. Только такой учитель может воспитать мобильных, активных,'инициативных людей. Поэтому сегодня востребован учитель созидающий, свободно владеющий своей профессией, готовый к самореализации и к постоянному личностно-профессиональному росту. Развитие этих качеств сопряжено со становлением ответственности учителя. Ответственный учитель умеет выявлять актуальную проблему в педагогической реальности, самостоятельно выбирать стратегию ее решения и отвечать перед собой, учащимися, педагогическим коллективом, родителями и обществом за результаты собственной деятельности.
Помочь учителю подняться над собой-реальным может непрерывное профессиональное образование. Оно аккумулирует условия, стимулирующие творчество и активность каждого субъекта. Важнейшей задачей дополнительного педагогического образования должно стать развитие ответственности, самостоятельности, инициативности как неотъемлемых качеств личности компетентного учителя, способствующих самосовершенствованию, ориентирующих на повышение мастерства и профессионализма.
Ответственность человека представляет собой одну из наиболее сложных проблем в философии, социологии, психологии, педагогике, которая все еще не разрешена, несмотря на многочисленные исследования, посвященные этой теме. Проблема ответственности привлекает внимание философов (Л.М.Архангельский, О.Г, Дробницкий, В.М. Игнатовский, М.К. Мамардашви-ли, К.А. Шварцман и др.). Исследователи обращаются к вопросам ответственности в рамках философской этики (ММ. Бахтин, Б.П. Вышеславцев, Н.А. Головко, Э. Фромм и др.). Психология и педагогика развития проявляют интерес к вопросам формирования самостоятельности, ответственности, инициативности, активной жизненной позиции личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Ан-цыферова, Д.А. Леонтьев, Р. Мэй, В.П. Прядеин, В. Франкл).
По мере развития научного знания (философского, социологического, психологического, юридического, педагогического и др.) в феномене «ответственность» выделялись объективные и субъективные аспекты: ответственность рассматривалась с позиций каузальной атрибуции (B.C. Агеев, Ф. Хайдер и др.); с позиции системного подхода (А.И. Крупное, В.П. Прядеин и др.); как нравственная категория (Л.М. Архангельский, А. Гарнет, Ж.-П.Сартр); как состояние человека, соотносящееся со свободой (К.А. Абульханова-Славская); как способность предвидеть результаты своей деятельности (В.П. Тугаринов); как источник «порождения» человеком себя, проектирование своего бытия (М. Шел ер) и проявление авторства в жизни (В.А. Петровский); как соотношение общественно значимого и лично необходимого (А. Адлер, В.А. Розанова и др.).
В педагогике и психологии устоялась трактовка ответственности как личностной характеристики. Вместе с тем в последнее время обострился интерес к ответственности как личностно-профессиональному качеству учителя. Это связано с тем, что учитель сошел с ценностно-смыслового поля субъекта профессиональной деятельности, утратил в ней субъектную роль, потерял интерес к собственному труду (Л.А. Степашко). Это суждение подтверждают результаты нашего «пилотного» исследования: в профессиональном сознании учителя представления о профессиональной ответственности ограничиваются ответственностью за знания и умения по предмету (93 % от общего количества респондентов), но не распространяются на сферу личностного становления учащихся. Это показывает, что подавляющее большинство учителей в педагогической практике ориентированы на соблюдение дисциплинарных норм, существенно сужающих сферу проявления своего профессионализма.
Выявленная ситуация побудила нас провести ревизию существующих в науке идей и положений в отношении сущности ответственности и педагогического сопровождения ее динамики.
Философы связывают ответственность с внутренним миром человека, проявлением духовности - чувства долга и совести (Аристотель, Г. Гегель, Демокрит, И. Кант, Платон, С. Къеркегор, др.). Ответственность рассматривается как качество, способствующее осознанию человеком свободы и помогающее ему реализовать себя в жизни и профессиональной деятельности через пересмотр аксиологических ориентиров, стабилизацию личностных и профессиональных смыслов (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Г. Гегель, СИ. Гессен, С. Кьер-кегор, И.Н. Сиземская, В. Франкл и др.).
Ответственность связана с экзистенциальными состояниями человека, в частности, с его самораскрытием, самоосуществлением как результатом самодетерминации бытия человека и сознания, проявления экзистенциальной целостности человеческой жизни. Процесс самораскрытия личности представлен диалектикой внутренних и внешних аспектов деятельности личности, а результатом является самосовершенствование личности человека (Н. Аббаньяно, Ж.-П. Сартр, С.Л. Франк, Э. Фромм, М. Хайдеггер, Ф. Хайдер, К. Ясперс и др.).
Осмысление сущности, механизмов, факторов роста ответственности человека нашло свое отражение в работах отечественных психологов: К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, В.П. Прядеина, С.Л. Рубинштейна, В.Ф. Сафина, которые связывают этот процесс с рефлексией, инициативой, активностью, предъявлением требований к себе, установкой на преодоление трудностей.
Педагоги-классики и современники рассматривают ответственность как проявление профессиональной нравственности. «Истинная ответственность» раскрывается К.Н. Вентцелем, П.Ф. Каптеревым через гуманистические смыслы деятельности педагога. А.С. Макаренко считал, что работа воспитателя самая трудная, самая ответственная, требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил и способностей. Как считали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, учитель несет ответственность перед своей сове-
стью: только она характеризует способность личности самостоятельно формулировать нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и осуществлять самооценку и самоконтроль. Ш.А. Амонашвили утверждает, что учитель отвечает за судьбу ребенка; В.И. Андреев роль учителя называет ответственной миссией педагога.
Рядом исследователей ответственность включается в перечень профессионально значимых качеств учителя и рассматривается наряду с профессионализмом, индивидуально-личностными способностями, нравственной зрелостью (З.Н. Гатилова, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, А.И. Щербаков и др.). Пониманию сущности личностно-профессиональной ответственности учителя помогают исследования Е.В. Алексеевой, Л.В. Бешевец, Н.К. Березки-ной, Т.Г. Иваненко, М.И. Скорбилиной, А.Л. Слободского, В.Я. Стоюнина, Г.Р. Федотова, З.И. Халилова и др., в которых изучается структура и динамика формирования ответственности, ее корреляция с другими личностными характеристиками (самостоятельность, активность, инициативность, автономность), подчеркивается связь между ответственностью обучающихся и результатами образования.
Созданию образа ответственного учителя способствуют представления об органическом единстве ответственности и рефлексии (Г.П. Звенигородская, А.В. Карпов, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.), о связи ответственности и умения построить антропоориентированный педагогический процесс (Л.М. Митина, М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко и др.).
Нашему пониманию роста личностно-профессиональной ответственности учителя помогли исследования человека как сложной саморазвивающейся системы помогли работы И.Ф. Исаева, Л.Н. Куликовой, А.И. Мищенко, В.А. Сла-стенина, В.И. Слободчикова, Е.Н. Шиянова и др. В ряде работ мы обнаружили суждения, проясняющие связь между ростом личностно-профессиональной ответственности и самоопределением личности в смысловых пространствах, активностью педагога, его стремлением к личностному и профессиональному самоосуществлению, к своему «акме» (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, Н.И. Конюхов). Проявление активности учителя, согласно исследованиям И.А. Колесниковой, А.К. Марковой, Л.М. Мити-ной, сопровождается его самоопределением и самореализацией в профессиональной деятельности, которые связаны с определением границ и перспектив личностно-профессионального смысла в педагогической практике.
По мнению ряда ученых, росту личностно-профессиональных качеств, в том числе ответственности, способствует диалогическая природа взаимодействия и сотрудничества (В.П. Бездухов, Д.А. Белухин, В.Ф. Рябов, Ю.В. Сенько, Е.Л. Федотова), что может стать основой создания ценностно-профессионального взаимодействия в педагогической практике.
Как считают андрагоги С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Н.А. Переломова, Г.С Сухобская, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина, самопознание и самопонимание влияют на определение целей и ценностей личностного и профессионального роста учителя.
В российском образовании и педагогической науке накоплен опыт организации дополнительного образования взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Ф. Вязни-кова, Л.П. Квашко, М.Н. Невзоров, Н. Б, Москвина, Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская и др.). Его важной задачей является повышение уровня профессионализма специалистов, в том числе и педагогов. Практика показывает, что система дополнительного образования учителей широко использует формы работы, обеспечивающие расширение их информационного пространства, но слабо влияет на рост личностных качеств учителей, творческое осмысление собственной профессиональной позиции.
Таким образом, в науке накоплен богатый материал, который может составить основу нашего исследования. Он касается ответственности как свойства личности, роста личностно-профессиональных качеств педагога, организации дополнительного образования взрослых.
Практика образования, реальные требования, предъявляемые сегодня к учителю, анализ состояния педагогической науки в аспекте исследования лич-ностно-профессионального роста учителя позволили выявить противоречия
между заинтересованностью общества в учителе, способном к самоопределению в образовательном пространстве, несущем ответственность за результаты своей деятельности перед внешними и внутренними инстанциями, и недостаточной его готовностью к конструктивному переосмыслению своей лич-ностно-профессиональной позиции в сторону изменения локуса ответственности;
между сложившейся практикой помощи учителю через курсовую переподготовку и повышение квалификации, периодичность прохождений которых жестко нормирована, и потребностью в гибкой, мобильной системе работы с учителем, адекватной внутренней потребности в личностно-профессиональном становлении;
между реально актуализировавшейся потребностью в научном обосновании педагогического сопровождения личностно-профессионального роста учителя и преимущественной направленностью педагогической науки на исследование механизмов аккумуляции профессиональных знаний.
Указанные противоречия помогли сформулировать исследовательскую проблему, которую мы усматриваем в отсутствии теоретически обоснованной модели педагогического сопровождения, способствующего росту личностно-профессиональной ответственности учителя в его педагогической деятельности.
Актуальность выявленной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение роста личностно-профессиональной ответственности учителя».
Объект исследования - педагогический процесс в системе дополнительного профессионального образования взрослых.
Предмет исследования - педагогическое сопровождение роста личностно-профессиональной ответственности учителя в системе дополнительного профессионального образования взрослых.
Цель исследования - обоснование и экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя в системе дополнительного профессионального образования.
Исходя из цели исследования, мы определили следующие задачи:
- на основе анализа философской и психологической литературы по про
блеме исследования выявить сущность личностно-профессиональной ответст
венности учителя и механизмы ее роста;
- выявить факторы, предпосылки, закономерности роста личностно-
профессиональной ответственности учителя и принципы организации педаго
гического сопровождения роста этого качества
разработать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения, учитывающую специфику роста личностно-профессиональной ответственности учители и особенности организации внутришкольной формы провышения квалификации педагогов;
определить критерии сформированности личностно-профессиональной ответственности учителя;
апробировать методическое обеспечение педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя,
В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью и задачами исследования была сформулирована следующая гипотеза:
личностно-профессиональная ответственность учителя - интегративное качество, сущность которого проявляется в готовности и способности учителя предвидеть последствия своей педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед внешними (учащиеся, родители, педагогический коллектив, общество), так и внутренними (совесть) инстанциями.
Рост личностно-профессиональной ответственности учителя предполагает организацию педагогического сопровождения. Педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя будет эффективным, если в рамках дополнительного педагогического образования будет создан комплекс условий:
организация методической работы, обеспечивающей освоение ценностно-смыслового пространства и усложнение видов педагогической деятельности;
использование креативных заданий, актуализирующих для учителя педагогические ценности, свободу выбора стратегии педагогической деятельности, свободу самоопределения в ценностно-смысловом пространстве;
обеспечение ценностно-рефлексивного взаимодействия субъектов педагогического процесса.
Методологическую основу исследования составили философские концепции, раскрывающие сущность ответственности через понятия «долг», «совесть», «выбор», «свобода», «поступок», «ценность», «смысл жизни»; положения психологической науки о системном характере качеств личности, о деятельности, о ценностях и смыслах, активности, локусе контроля, локусе «причинности»; психологические концепции о рефлексии как механизме роста лич-
ностно-профессиональных качеств; положения, раскрывающие акмеологиче-скую направленность профессиональной ответственности учителя; педагогические идеи о необходимости поддержки процесса саморазвития учителя; представления о педагогическом сопровождении как о процессе, направленном на организацию активной работы учителя на изменение себя.
В работе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме; анализ результатов педагогической деятельности; концептуализация, педагогическое моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя:
уточнено через призму экзистенциальных категорий («долг», «совесть», «выбор», «свобода», «поступок», «ценность», «смысл») понятие «лично-стно-профессиональная ответственность», раскрывающее сущность исследуемого качества учителя как интегративного; выявлена сущность роста личностно-профессиональной ответственности учителя как переход от одного неиерархизированного состояния к другому;
выявлены механизмы роста личностно-профессиональной ответственности как освоение им новых видов деятельности и ценностно-смыслового пространства; определена роль рефлексии в переходе учителя от одного состояния личностно-профессиональной ответственности к другому.
сформулированы теоретические основы педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя: факторы, предпосылки, закономерности, принципы;
разработана модель педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя, аккумулирующая комплекс необходимых педагогических условий: организацию учебно-методической работы, обеспечивающую поэтапное освоение ценностно-смыслового пространства; использование креативных заданий, актуализирующих педагогические ценности и свободу выбора стратегий педагогической деятельности; ценностно-рефлексивное взаимодействие учителей как субъектов педагогической деятельности.
определены критерии и показатели сформированное личностно-профессиональной ответственности учителя.
Теоретическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для дальнейшей разработки педагогической теории дополнительного образования взрослых:
изучены и описаны неиерархизированные состояния роста личностно-профессиональной ответственности учителя (ситуативный, социальный, культуросообразный);
предложена дефиниция понятия «личностно-профессиональная ответственность»;
доказана необходимость создания комплекса педагогических условий, обеспечивающих рост личностно-профсссиональной ответственности учителя в его деятельности.
Использование знаний о росте личностно-профессиональной ответственности учителя обогащает теорию непрерывного образования и раскрывает новые аспекты развития и саморазвития личности учителя.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в системе дополнительного образования взрослых полученных результатов:
апробированных способов внутришкольной организации дополнительного образования учителя, обеспечивающих рост личностно-профессиональной ответственности;
диагностических материалов для определения состояния развития личностно-профессиональной ответственности учителя в области профессиональной деятельности;
критериально-оценочного аппарата для определения состояния сформированное личностно-профессиональной ответственности учителя;
комплекса, методического сопровождения, обеспечивающего эффективность педагогического сопровождения. Он включает учебную программу «Проектирование педагогического пространства, стимулирующее развитие личности», систему креативных заданий, организационно-методическую карту, рефлексивную карту, дневник самонаблюдения.
Апробация и внедрение полученных результатов шли в нескольких направлениях: участие автора в научно-практических конференциях разного уровня (международная научно-практическая конференция «Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы» (Хабаровск, 2002); XI международная научно-методическая конференция «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2004); региональная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (Биробиджан, 2002); региональная научно-практическая конференция «Гуманитарные науки и современность» (Комсомольск-на-Амуре,2003); региональная научно-практическая конференция «Ценности образования: настоящее и будущее» (Хабаровск, 2005); межвузовская конференция «Управление в образовании: теория, практика, перспективы» (Хабаровск, 2002); «К вопросу о развитии ответственности учителя в общеобразовательной школе» (Москва, 2005); путем публикаций в педагогической периодике.
Материалы диссертационного исследования используются в работе на курсах повышения квалификации в Хабаровском краевом институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; комплексным характером апробации модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителей; положительной динамикой роста личностно-профессиональной ответственности и воспроизводимостью эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Личностно-профессиональная ответственность - интегративное качество учителя, сущность которого проявляется в готовности и способности учителя предвидеть последствия своей педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед внешними (учащиеся, родители, педагогический коллектив, общество), так и внутренними (совесть) инстанциями. Рост личностно-профессиональной ответственности учителя проявляется в переходе его от одного неиерархизированного состояния ответственности к другому (ситуативное, социальное, культуросообразное), что сопряжено с расширением ценностно-смыслового пространства и изменением видов педагогической деятельности.
На рост личностно-профессиональной ответственности оказывают влияние факторы: мотив получения нового знания для осуществления педагогической деятельности; отношение к ребенку как ценности и на основе этого осознания смысла педагогической деятельности; педагогическое предвидение отсроченных последствий собственной деятельности. Рост личностно-профессиональной ответственности регулируется следующими закономерностями: зависимость результатов профессиональной деятельности от ее мотивации; влияние осознанности учителем своего долга на стремление к идеало-сообразной деятельности; связь между способностью учителя осуществлять выбор и «авторским» характером педагогической деятельностью.
Росту личностно-профессиональной ответственности учителя способствует педагогическое сопровождение, аккумулирующее условия создаваемые в рамках внутришкольной организации дополнительного образования взрослых: организацию учебно-методической работы, обеспечивающую поэтапное освоение ценностно-смыслового пространства и усложнение видов педагогической деятельности; использование креативных заданий, актуализирующих педагогические ценности и свободу выбора стратегий педагогической деятельности; ценностно-рефлексивное взаимодействие субъектов педагогического процесса. Действие условий зависит от наличия предпосылок: осознания учителем своей миссии; рефлексивной культуры; наличия корпоративного духа образовательного учреждения, где корпорация - это объединение людей, являющихся «собственниками» духовной идеи, которая помогает им двигаться к достижению намеченных целей.
Критериями, позволяющими определить состояние личностно-профессиональной ответственности учителя, являются: осознание личности себя субъектом контроля (самоконтроля); осознание себя причиной изменений педагогической действительности; самостоятельный выбор педагогических
технологий для решения профессиональных проблем; осознанный выбор педагогических критериев результатов деятельности.
Основные этапы исследования:
Первый этап - поисковый (1999 - 2000гг.): проводился анализ литературы, выявлялась степень изученности проблемы, ее отражение в практике; определялся научный аппарат, выстраивалась гипотеза и основы концепции, намечена программа эксперимента.
Второй этап - теоретико-экспериментальный (2000-2003гг.): проводились констатирующий и преобразующий эксперименты, уточнялась концепция педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя, осуществлялась первичная проверка модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя.
Третий этап - завершающий (2003-2008гг.): осуществлялся анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, апробация модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя; оформлялся и редактировался текст диссертации.
Структура и объем диссертации. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (237 наименований), приложения. Основное содержание изложено на 160 страницах, иллюстрировано 11 таблицами, 4 рисунками, 2 схемами, 2 диаграммами.
