Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к подготовке учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальных образовательных траекторий сельских школьников 16
1.1. Сущность и современные тенденции подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации 16
1.2. Индивидуальная образовательная траектория школьника как объект проектирования и тьюторского сопровождения 32
1.3. Индивидуально-личностная модель подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника 73
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Реализация индивидуально-личностной модели подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника 100
2.1. Региональный проект «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе» как ориентировочно-мотивационная основа опытно-экспериментальной работы 100
2.2. Организационно-содержательные аспекты реализации модели подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника 115
2.3. Результаты эмпирического исследования готовности учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника 144
Выводы по второй главе 161
Заключение 164
Список использованной литературы 168
Приложения 187
- Сущность и современные тенденции подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации
- Индивидуально-личностная модель подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника
- Региональный проект «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе» как ориентировочно-мотивационная основа опытно-экспериментальной работы
- Результаты эмпирического исследования готовности учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений перехода российской экономики к инновационному социально-ориентированному типу является развитие человеческого потенциала России через создание благоприятных условий для раскрытия способностей каждого человека, что определяет переход к непрерывному индивидуализированному образованию. В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. акцентировано внимание на индивидуально-личностных процессах и результатах обучающихся и предполагается вариативность образовательных траекторий на всех уровнях образования, включая малокомплектные и малочисленные сельские школы. Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», в том числе введение образовательного стандарта нового поколения, предполагает проектирование индивидуальных траекторий учащихся.
В настоящее время известны разные подходы в осуществлении идей индивидуализации, разрабатываемые Е.А. Александровой, М.В. Алёшиной, А.С. Границкой, С.И. Змеёвым, Е.О. Ивановой, Т.М. Ковалевой, А.А. Плигиным, И.М. Осмоловской, Г.К. Селевко, Т.А. Строковой, А.Н. Тубельским, И.Э. Унт, А.В. Хуторским, В.Д. Шадриковым и др. Проблемы исследования индивидуальной образовательной траектории нашли отражение в трудах Е.А. Александровой, О.Е. Лебедева, Н.Н. Суртаевой,А.П.Тряпицыной, А.В. Хуторского, С.Н. Чистковой, Ю.Г. Юдиной и т.д. Рассмотрение индивидуальной образовательной программы как содержательного направления реализации индивидуальной образовательной траектории представлено в работах Г.А. Бордовского, С.А. Вдовиной, Н.Н. Суртаевой, И.С. Якиманской и др.
Однако анализ образовательной ситуации показывает, что рекомендации государственного уровня и социальный заказ вступает в противоречие с существующей традиционной педагогической практикой, организованной по принципу «обучать всех и всему», без учета индивидуальных особенностей и возможностей даже при малой наполняемости класса. Под индивидуализацией образовательного процесса педагоги чаще всего понимают профильную и уровневую дифференциацию, а необходимость индивидуальной траектории видят только для одаренных или слабоуспевающих детей. Следовательно, закономерным является изменение педагогической деятельности учителя, которая должна быть направлена на организацию индивидуального образовательного движения школьника. В связи с чем возникает необходимость в качественно новой подготовке педагога в системе повышения квалификации к реализации индивидуализированного обучения, которая рассматривается нами как одна из важнейших проблем развития образования.
Для решения данной проблемы в науке созданы определённые предпосылки. Историческому контексту возникновения и развития целостной системы повышения квалификации как некой среды подготовки учителя посвящены работы Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, А.В. Даринского, Т.А. Каплунович, В.Ю. Кричевского, В.И. Кучинского, Л.Н. Лесохиной. А.Е. Марона, Э.М. Никитина, В.Г. Онушкина, В.Я. Синенко, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, Р.М. Шерайзиной, Н.М. Чегодаевой и др.
Подготовка педагогов в системе повышения квалификации к различным видам деятельности представлена в научных работах С.А. Барановой, В.Л. Борзенковой, А.Г. Гусевой, Л.А. Ивановой, О.А. Клестовой, О.И. Матафоновой, Н.И. Раитиной, С.Е. Ратенко, Т.В. Сущенко, Н.В. Суворовой, Л.В. Ушениной, Л.И. Уткиной и др. Влияние сельской среды на профессиональное развитие учителя рассматривают И.С. Алексеева, Н.С. Вощенкова, Л.В. Байбородова, Г.И. Зимирев., Г.Ф. Суворова, Г.А. Федотова.
Разработке персонифицированных моделей подготовки учителя посвящены работы С.И. Змеёва, Т.С. Паниной, Е.В. Руденко, О.Г. Тавстуха, А.А. Муратовой, И.В. Кизесовой, В.С. Нургалеева, Н.В. Тарасовой, Н.Ф. Ильиной.
Таким образом, в современной науке разработаны теоретико-методологические подходы подготовки учителя к различным видам деятельности и к осуществлению индивидуализированного образования в том числе. В то же время в этих работах недостаточно учтена специфика деятельности учителя в условиях сельской малокомплектной и малочисленной школы. Требуется поиск новых граней профессиональной деятельности сельского учителя в позиции проектирования индивидуальной образовательной траектории и в позиции тьюторского сопровождения, что может стать основанием для разработки научно обоснованной модели подготовки учителя в системе повышения квалификации к данному виду деятельности.
Указанные обстоятельства обусловили актуальность проблемы исследования и выявили противоречия:
между объективными потребностями общества в учете индивидуальных возможностей и способностей обучающегося и недостаточной мотивационной и технологической готовностью учителей школ к их реализации;
между наличием психолого-педагогических исследований о значимости индивидуализированного подхода и несформированной моделью профессионального педагогического действия сельского учителя при реализации ИОТ школьника;
между наличием определенной практики в проектировании и сопровождении индивидуальной деятельности и отсутствием эффективной системы подготовки учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника в системе повышения квалификации.
Необходимость разрешения названных противоречий обусловила проблему исследования, которая состоит в поиске эффективной модели подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника.
На основе выявленной проблемы была определена тема исследования: «Подготовка учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника.
Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя сельской школы.
Предмет исследования: подготовка учителя сельской школы в системе повышения квалификации к реализации функциональных задач по проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника.
В соответствии с существующими в педагогической науке теоретическими положениями и анализом сложившейся практики подготовки учителя в системе повышения квалификации сформулирована следующая гипотеза исследования: подготовка учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника(далее ИОТ) может быть эффективна, если разработана и научно обоснована индивидуально-личностная модель подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника, основанная
- на организации процесса освоения учителем технологии проектирования и тьюторского сопровождения ИОТ сельского школьника;
- на корелляции в содержании подготовки общих и специфических функциональных задач профессиональной деятельности учителя сельской школы;
- на организации образовательного процесса в системе повышения квалификации как образовательного проекта, проблемой которого является осознанная учителем потребность развития профессиональной деятельности;
- на определении готовности учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ сельского школьника (включая мотивационный, гностический, технологический, регулятивный компоненты) как ожидаемого результата совместной деятельности учителя и методиста в системе повышения квалификации.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы нами сформулированы задачи исследования:
-
Выявить сущность и основные тенденции подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации.
-
Обосновать индивидуальную образовательную траеторию школьника как объект проектирования и тьюторского сопровождения учителя.
-
Определить общие функциональные задачи профессиональной деятельности учителя в связи с проектированием и тьюторским сопровождением ИОТ.
-
Разработать и обосновать модель подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ сельского школьника.
-
Обосновать организационно-содержательные аспекты реализации модели подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ сельского школьника.
-
Экспериментально доказать эффективность разработанной модели на основе выявленных критериев и показателей готовности учителя.
Методологическую основу исследования составили научные положения системно-деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Краевский, В.В. Рубцов, В.Н. Садовский, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, Д.Б. Эльконин и др.), личностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.С. Ильин, М.С. Каган, И.Я. Лернер, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.).
Теоретическую основу исследования составляют: основные положения теории деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), акмеологического подхода (Н.И. Виноградова, А.А. Деркач Н.В. Кузьмина, О.С. Митина,), технологического подхода в образовании (М.М. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, Г.К. Селевко); теоретические основы моделирования (Б.А. Глинский, В.С. Леднев, В.А. Штофф и др.); концепции личностно ориентированного образования и личностно ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теоретические представления о сущности индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, В.А. Крутецкий, Н.Б. Крылова, И.Э. Унт, А.А. Ярулов) и индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова, Г.М. Кулешова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, С.Н. Чистякова, Ю.Г. Юдина); идеи индивидуально-личностного подхода (А.С. Белкин, И.А. Колесникова); теории компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Л.В. Черепанова и др.); основные закономерности развития постдипломного образования учителя (А.И. Адамский, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, Н.С. Вощенкова, М.Т. Громкова, Д.Ц. Дугарова, И.Д. Чечель, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Т.Г. Новикова, Э.М. Никитин,); концептуальные положения теории обучения взрослых (М. Ноулз, Р. Смит, А.В. Дарвинский, Ю.Н. Кулюткин, С.И. Змеёв); результаты исследований проблемы формирования готовности к деятельности (А.А. Деркач, С.И. Десненко, О.В. Михайлов, Л.С. Подымова,В.А. Сластенин); исследования индивидуального образовательного пространства (М.Т. Громкова, В.Д. Повзун, О.В. Леонова, А.А. Николаева, Т.И. Малашина и др.); теория тьюторского сопровождения (Е.А. Александрова, Г.М. Беспалова, М.Р. Битянова, Т.М. Ковалева, Е.И. Казакова, О.Н. Крылова, Н.В. Муха, Н.В. Рыбалкина, А.П. Тряпицына).
Для достижения поставленной цели и решения задач исследования применялся комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих научно-исследовательских методов:
- теоретических (изучение и анализ педагогической, психологической, социологической литературы; диссертационных работ по теме исследования, изучение и анализ деятельности образовательных учреждений, систематизация, классификация, педагогическое проектирование и моделирование);
- эмпирических (включенное наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, изучение нормативно-правовой и локальной документации школ, изучение продуктов деятельности учителей и учащихся, педагогический эксперимент);
- методы математической обработки полученных данных опытно-экспериментальной работы (регистрация эмпирических данных, ранжирования, шкалирование).
Опытно-экспериментальной базой исследования является ГБОУ ДПО «Забайкальский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», а также учреждения общего образования, входящие в региональный проект «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе»: МОУ Верхне-Шаранайская СОШ Оловяннинского района, МОУ Нижне-Станская СОШ Тунгокоченского района, МОУ Ключевская СОШ Борзинского района, МОУ ООШ с.Курлыч и МОУ ООШ с.Новый Олов Чернышевского района, МОУ Уланская СОШ Приаргунского района, МОУ ООШ №30 п. Итака и МОУ ООШ №94 с.Таптугары Могочинского района, МОУ Конкинская ООШ Красночикойского района, МОУ СОШ с.Шимбилик Красночикойского района. Всего в исследовании на различных этапах приняли участие 276 учителей Забайкальского края.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 года по 2011 год.
Первый этап (2004-2006 гг.) - поисково-аналитический, в процессе которого изучалось состояния проблемы в науке и практике, выявлялись противоречия и основные подходы к организации процесса повышения квалификации учителей сельских школ. На основе исходных методологических и теоретических положений сформулирована проблема, гипотеза, определены цель и задачи исследования, программа опытно-экспериментальной работы. Установлены контакты с лабораторией образовательных технологий Красноярского ИПКиППРО. Были разработаны и внедрены в образовательный процесс ИПК программы подготовки учителей сельской школы к организации разновозрастного не классно-урочного обучения, организована работа по проектированию ИОТ школьников на базе двух образовательных учреждений Читинской области (2005 г. - по настоящее время).
Второй этап (2006-2010 гг.) - экспериментально-практический, связанный с развитием экспериментальной базы исследования в муниципальных образованиях Читинской области (Забайкальского края). Их объединяющим учреждением стала созданная автором исследования лаборатория по проблемам сельской школы при кафедре педагогики ЧИПКРО (ЗабКИПКРО) (2007г.). Создана сеть образовательных учреждений Забайкальского и Красноярского края. Это позволило обосновать модель подготовки учителя сельской школы к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника в процессе повышения квалификации, экспериментально проверить её эффективность.
Третий этап (2010-2011 гг.) - обобщающий, в ходе которого проведена обработка данных, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, сделан вывод о подтверждении гипотезы исследования, оформлены теоретические и практические выводы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- предложена авторская модель подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника;
- теоретически и эмпирически обоснованы функциональные задачи деятельности учителя по проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника;
- определено содержание и особенности эффективной организации образовательного процесса в системе повышения квалификации, направленного на подготовку учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника;
- разработаны и обоснованы критерии определения готовности учителя к проектированию и тьбюторскому сопровождению ИОТ сельского школьника (включая мотивационный, гностический, технологический, регулятивный компоненты) как ожидаемого результата совместной деятельности учителя и методиста в системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- уточнено определение понятия «готовность учителя сельской школы к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника»;
-описаны функциональные задачи деятельности учителя по проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника;
- разработана эффективная индивидуально-личностная модель подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника;
- определены критерии, показатели и уровни готовности учителя, что позволит дополнить научную теорию индивидуализации дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и реализована программа дополнительного профессионального образования «Организация образовательного процесса в сельской малокомплектной школе на основе индивидуальных образовательных программ школьников» и учебно-методический комплект (тексты, методические материалы, диагностические средства и т.д), обеспечивающие индивидуализацию процесса повышения квалификации учителей; апробированы различные формы индивидуальной образовательной программы обучающегося, которые могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов различных профилей и в процессе обучения школьников; апробированы современные технологии реализации ИОТ обучающихся; изданы методические рекомендации для учителей и руководителей сельских школ «Проектирование индивидуальной образовательной программы школьника», «Формирование учебной деятельности младших школьников». Научно обоснованы и экспериментально реализованы программы лекций, семинаров, практических занятий «Организация образовательного процесса на основе ИОП», «Технология индивидуальной образовательной траектории школьника».
Прикладной материал диссертации может быть использован в деятельности преподавателей, учителей, методистов учреждений образования, в обучении студентов педагогических специальностей и в системе дополнительного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается аргументированностью исходных теоретических позиций, основанных на изучении педагогических, психологических, социологических и нормативных источников; личным участием автора в роли научного руководителя в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений Забайкальского края; использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; позитивными итогами апробации разработанной модели подготовки учителя сельской школы и возможностью её повторения.
Апробация и внедрение основных направлений и результатов исследования осуществлялись на протяжение всего периода работы по теме исследования; в процессе организации и руководства лабораторией по проблемам сельских школ, разработки и реализации регионального проекта «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе». Представленные в работе направления и результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях: международной конференции «Образовательная среда как фактор повышения качества образования» (Чита,2011), всероссийских: «Современная дидактика и качество образования» (Красноярск, 2009); «Образование-основа развития экономики» (Улан-Удэ, 2008); региональных: «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления и перспективы (Чита,2002), «Актуальные проблемы высшей школы. Инновационные технологии в образовании» (Чита,2007), Девятые сократовские педагогические чтения «Роль учителя в современном обществе» (Чита,2010), «Апробация и введение ФГОС в Забайкальском крае: опыт, проблемы, перспективы» (Чита,2011); на межрегиональном совещании по проблемам сельских школ (Чита, 2010); на семинарах ЗабКИПКРО и Красноярского института повышения квалификации работников образования. Результаты опытно-экспериментальной работы обсуждались участниками краевого проекта на региональной методической конференции «Организация образовательного процесса в сельской малокомплектной школе» (2008 г.). Основные положения, выводы, результаты нашли отражение в ряде публикаций, в том числе в реферируемом журнале, коллективной монографии «Инновационная деятельность в образовании Забайкальского края» (2010 г.) и учебно-методических пособиях: «Формирование учебной деятельности младших школьников» (Чита, 2010 г.), «Проектирование индивидуальной образовательной программы школьников» (Чита, 2011 г.). Разработанная программа «Организация образовательного процесса в сельской малокомплектной школе на основе индивидуальных образовательных программ школьников» реализуется с 2004 г. в форме проблемного семинара и тематического обучения. Результаты исследований стали содержанием курсов повышения квалификации учителей, проводимых Забайкальским краевым институтом повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Деятельность учителя по проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника определяется общими и специфическими функциональными задачами, реализуемыми учителем на четырех этапах (подготовительном, программирования индивидуальной образовательной деятельности, реализации ИОП школьника и рефлексивно-оценочном).
-
Разработанная индивидуально-личностная модель позволяет рассматривать подготовку учителя сельской школы в системе повышения квалификации как целенаправленный процесс освоения учителем социального опыта реализации функциональных задач проектирования и тьюторского сопровождения ИОТ школьника на каждом этапе образовательной деятельности и представляет собой единство взаимосвязанных структурных блоков: целевого, содержательного, технологического и аналитического.
-
Эффективность подготовки учителя к проектированию ИОП школьника в системе повышения квалификации определяется содержанием образования и специальной организацией образовательного процесса в системе повышения квалификации.
-
Критериями и показателями готовности учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника определены: мотивационный (принятие деятельности как личностно значимой, выраженное стремление к активному решению возникающих задач по проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника), гностический (наличие знаний об индивидуальной образовательной траектории/программе, способах её проектирования и реализации, о возрастных и индивидуальных особенностях школьников, способах проверки и учета индивидуальных образовательных результатов учащихся), технологический (сформированность проектировочной и тьюторской компетентности учителя сельской школы, умения отбирать содержание образования школьника с учетом целей и задач учебного процесса; умения выбрать и построить образовательную технологию реализации ИОП с учетом индивидуальных и возрастных особенностей школьника, использование средств оценивания личностного роста обучающихся), регулятивный (способность к рефлексивной оценкt собственной деятельности по проектированию ИОТ школьника, по тьюторскому сопровождению ИОТ школьника, способность к принятию и выполнению оптимальных решений по коррекции программы школьника в процессе её реализации).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность и современные тенденции подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации
Система повышения квалификации в нашем исследовании выступает пространством подготовки учителя сельской школы к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьников. Необходимо рассмотреть следующие основные понятия: «система повышения квалификации», «подготовка учителя», «обучающийся в системе повышения квалификации», «модель подготовки учителя» и др.
В справочной литературе понятие «система повышения квалификации» рассматривается как система учреждений, предназначенных для периодической профессиональной учебы работников различных специальностей и квалификационных рангов [171]. Нам представляется более точным использование понятия «сеть образовательных учреждений» (В.Я. Синенко) [133]. Рассматривая приоритеты развития системы повышения квалификации Э.М. Никитин подчеркивает, что изменения в развитии общего образования (новые образовательные стандарты, индивидуализация образования, новая система оценки качества образования и т.д.) напрямую затрагивают сложившуюся в России систему повышения квалификации работников образования и требуют «глубокого профессионального переосмысления базовых ценностей в содержании, формах, методах (технологиях) повышения квалификации учителей» [121, с.П].
Изучение научной литературы, отражающей разработку проблем повышения квалификации учителей, показало, что созданная система имеет серьезное методологическое обоснование. В научных исследованиях Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, ВТ. Воронцовой, А.В. Даринского, Р.А. Исламшина, Т.А. Каплунович, В.Ю. Кричевского, В.И. Кучинского, Л.Н. Лесохиной. А.Е. Марона, Э.М. Никитина, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, P.M. Шерайзиной, Н.М. Чегодаевой и др. раскрывается исторический контекст возникновения и развития целостной системы повышения квалификации. В разработанных данными авторами концепциях, проектах концепций, программах реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации формулируется вывод том, что «система повышения квалификации является уникальной, отличной от других образовательных систем, прежде всего от системы базового педагогического образования, тем, что осуществляет работу с уже имеющимся профессиональным качеством человека, преобразуя это качество, совершенствуя, развивая профессионально-педагогическую компетентность, изменяя содержательные характеристики, связанные с понятием квалификации» [123]. Федерально-региональная система повышения квалификации (ПК) работников образования по данным на 2009 год включает 94 образовательных учреждения. В рамках нашего исследования по подготовке учителя сельской школы к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника система повышения квалификации представлена Забайкальским краевым институтом повышения квалификации и профессии ональной переподготовки работников образования, муниципальными методическими службами, обеспечивающими сопровождение непрерывности профессионального образования учителя. В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, именно институт повышения квалификации является образовательным учреждением дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов и реализует цели повышения профессиональных знаний специалистов, совершенствования их деловых качеств и подготовку специалистов к выполнению новых трудовых функций [144]. Подготовка определяется как различные виды обучения, обусловленные изменениями в характере содержания профессиональных задач. В более узком смысле под подготовкой понимается специализированное обучение (В.Г. Онушкин, Е.И.Огарев) [171,с.272]. Конкретизируя данное понимание, П.И. Пидкасистый указывает на результат подготовки, проявляющийся в формировании и обогащении установок, знаний и умений, необходимых для адекватного выполнения специфических задач. В аспекте исследования термин «подготовка» употребляется нами для обозначения целенаправленного процесса освоения учителем сельской школы социального опыта реализации функциональных профессиональных задач проектирования и тьюторского сопровождению ИОТ школьника на каждом этапе образовательной деятельности через овладение знаниями и способами деятельности, тьюторской и проектировочной компетентностью, приобретения опыта творческой деятельности и формирование эмоционально-ценностного отношении к процессу и результату в целях последующего применения полученного опыта при решении задач индивидуализации образовательного процесса.
Подготовка педагогов в системе повышения квалификации к различным видам деятельности представлена в научных работах:
- С.А. Барановой, Л.А. Ивановой, Л.В. Ушениной, Н.И. Раитиной и др. -подготовка педагогов к инновационной деятельности;
- А.Г. Гусевой, В.Л. Борзенковой и др. - использование различных форм организации обучения слушателей курсов повышения квалификации;
- О.А. Клестовой, О.И. Матафоновой, СЕ. Ратенко, Т.В. Сущенко, Н.В. Суворовой, Л.И. Уткиной и др. - подготовка педагогов к осуществлению здоровьесберегающей деятельности и т.д.
Анализ сущности подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации и определение современных тенденций подготовки учителя, сельской школы в системе повышения квалификации потребовал обращения к рассмотрению специфики сельской школы и профессиональной деятельности сельского учителя.
Сельская школа признается важнейшим социальным институтом, основным интеллектуальным центром села, призванным обеспечить социализацию личности в сельской местности, сохранения национальной культуры, традиций и обычаев, именно поэтому решение многих вопросов на селе находится в прямой зависимости от деятельности школы [8, с. 10]. Подчеркивая значение сельских школ Л.А. Скиданова называет их культурно-образовательными центрами сельского социума, стимулирующими становление нового типа отношений на селе. Одновременно подчеркивается высокий социальный статус сельской школы, предопределяемый несколькими факторами: «экономическими (кузница кадров для сельскохозяйственного производства), социальными (сообщество немногочисленных на селе профессионально подготовленных к работе с человеком специалистов), образовательными (порой единственное образовательное учреждение на селе), культурными (сосредоточение сельской интеллигенции, культурной силы деревни), нравственный (духовный очаг жизни села). [136,с.192]
По данным статистики в сельской местности проживает 39,5 млн. человек, из них 6,4 млн. школьники, 695 тыс. учителя. Процесс социальной адаптации учащихся, их родителей и учителей к новым социально-экономическим, духовным, информационным условиям жизни сильно осложнен ввиду разрыва исторической и культурологической преемственности общественных идеалов, ценностных ориентации и идейных установок сельских жителей. Проблемную ситуацию в сфере сельского образования Г.Г. Силласте видит в сложившихся социальных противоречиях. Одно из них отражает конфликт интересов между заинтересованностью сельской семьи в получении доступного и квалифицированного образования своих детей, способного обеспечить их дальнейшее профессиональное и индивидуальное развитие и неуклонно сокращающимися в результате проводимых реформ реальными возможностями сельских школьников в получении конкурентоспособного по отношению к городскому образованию. Так же, по мнению ученого, развивается противоречие между усиливающейся вынужденной информационной замкнутостью сельских школ, их учителей и школьников и возрастающей потребностью сельских школ в доступности каналов информации. Необходимость сохранения «самобытной социокультурной среды», «общинной солидарности» и «культурно-духовного обмена» сельского социума вступает в противоречие с долговременными негативными социальными последствиями деформации культурно-образовательного пространства села. Обостряется противоречие между традиционно присущими сельскому социуму духовными, идейно-нравственными ценностями и моральными устоями и привносимыми чуждыми морально-этическими установками и потребительскими ценностями. Комплекс социальных противоречий, по мнению исследователя, в сильной мере отражается на эволюции сознания, жизненных ценностных ориентациях и поведении школьников, их родителей и учителей. [134, с. 16]
Индивидуально-личностная модель подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника
Основной задачей исследования явилась разработка модели подготовки учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника.
Рассмотрим как трактуется понятие «модель» в научной литературе. Модель - описание, которое отражает реальность до уровня абстракции, то есть представляет собой некий идеальный образ, как любой образ (мысленный или условный; изображение, описание, схема и т.п.) какого-либо объекта, используемый в качестве «заместителя», «заменителя». В.А. Штофф под моделью понимает «такую мысленно представляемую и такую материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что изучение дает новую информацию об этом объекте» [36, с.201]. Анализ позволил сделать вывод о том, что модели отражают самые существенные, определяющие, устойчивые свойства объекта, относительно которых имеются принципиально неполные знания, преднамеренно ограниченный выбор характеристик изучаемого объекта, обусловленный целью исследования и парадигмой конкретной научной дисциплины. Педагогическую модель Н.В. Бордовская рассматривает как отражение педагогической действительности в виде структурированной информации о ней, которая служит связующим звеном между абстрактным и конкретным в ее анализе [18]. Модель позволит определить специфическую сущность содержания и организации подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ сельского школьника в соответствии с функциональными задачами деятельности учителя в позиции предметника по проектированию ИОТ и в позиции тьюторского сопровождения на каждом этапе образовательной деятельности школьника. Сформулируем требования, которым должна удовлетворять разрабатываемая модель: быть реальной, то есть построенной с учетом конкретных условий и потребностей учителей сельских малокомплектных и малочисленных школ; быть открытой для быстрого реагирования на внешние и внутренние изменения; быть прогностичнои, позволяющей совершать участникам осознанные действия на основе образовательного целеполагания.
Для описания индивидуально-личностной модели подготовки учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника в системе повышения квалификации мы обращаемся к существующим в педагогической науке представлениям об учителе как о субъекте профессиональной деятельности, способного к самоорганизации, самоуправлению и саморазвитию.
Методологическое основание модели подготовки учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника составляют индивидуально-личностный, субъектно-деятельностный и акмеологический подходы. Главной идеей индивидуально-личностного подхода (А.С. Белкин, И.А. Колесникова) является «глубинное межчеловеческое взаимодействие» и сотрудничество. Участники образовательного процесса «совместно вырабатывают цели деятельности, её содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества» [68]. В этом подходе подчеркивается значимость индивидуальной способности субъектов обучения проникать в суть познавательной или жизненной проблемы. При этом главным является акцент на развитие мотивации к обучению, воспитание ценностного отношения к знанию [ 14 ]. Вторым базовым подходом мы избрали субъектно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин) полагая, что современный учитель в качестве ценности образования должен принимать идеи управления развитием собственной деятельности [ 137, 129], что ставит нас перед проблемой определения вариативного содержания образования в повышении квалификации, изменения форм и методов организации образовательного процесса. Основой реализации субъектной позиции участников образовательного процесса является субъектная активность, как предпосылка и характеристика субъектного становления; диалогичное взаимодействие, предполагающее равенство сторон в том, что касается осмысления фактов, оценок, отношений, прояснения ценностных и идейных позиций друг друга, открытую атмосферу взаимодействия, готовность участников быть в диалоге; творческая образовательная среда, способствующая развитию структуры повышения квалификации, ее содержания и образовательной технологии, а также способствующая обеспечению условий для эмоционально-ценностного переживания предлагаемого содержания и обретения опыта творческой деятельности (С.Г. Вершловский, А.А. Окунев) [24, с.6].
Положения акмеологического подхода (А.А. Бодалев, Н.И. Виноградова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, О.С. Митина и др.) о "конечном результате" субъекта деятельности, индивидуальности, обратной связи, позволяющей человеку осуществлять самокоррекцию и самореорганизацию деятельности, рассчитанной на достижение более высокого результата, а также формирование образовательного маршрута и разной результативности профессиональной деятельности на протяжении жизненного пути способствовали определению содержания образования и способов работы в системе повышения квалификации учителей.
В соответствии с определёнными методологическими основаниями к ведущим принципам реализации модели можно отнести: принцип индивидуализации образовательного процесса, учитывающий возможности и особенности каждого обучающегося при проектировании индивидуальной образовательной программы, ориентированной на конкретные потребности и цели профессионального развития учителя; принцип самоопределения обучающегося в многообразии методологических идей, содержании и способах работы с содержанием; принцип рефлексивности, организующий осмысление педагогом собственного профессионального опыта, осознание профессиональных дефицитов; принцип деятелъностного обучения, предполагающий создание условий для овладения образцами способов мышления и деятельности, как фактора развития и самоопределения обучающегося; принцип совместной деятельности, позволяющий выстраивать образовательные взаимодействия и коммуникации.
Реализация разрабатываемой модели на выделенных теоретических основаниях позволит эффективно осуществить процесс подготовки учителя сельской школы к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной программы школьника.
Структурно модель подготовки учителя сельской школы к проектированию и" тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника представлена взаимосвязанными блоками: целевой, содержательный, технологический и аналитический (схема 3).
Цель и задачи модели подготовки учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника определяются социальным заказом на реализацию индивидуализированного образования в сельской школе, профессиональным стандартом педагогической деятельности, модельными характеристиками готовности учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника.
Социальный заказ определяется объективными потребностями общества в учете индивидуальных возможностей и способностей обучающегося в сельской школе, в которых имеются не используемые дидактические возможности для реализации индивидуальных образовательных траекторий. Разработанный и принятый профессиональный стандарт педагогической деятельности (Я.И. Кузьминов, В.Л. Матросов, В.Д. Шадриков) рассматривает систему минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам педагога (его компетентности), при этом каждая из рассматриваемых компетентностей ориентирует педагога на организацию индивидуализированного образовательного процесса: уметь разрабатывать индивидуально-ориентированные образовательные проекты, умения выяснить индивидуальные предпочтения (индивидуальные образовательные потребности), возможности ученика, трудности, с которыми он сталкивается; умение построить индивидуализированную образовательную программу, знания возможностей конкретных учеников, постановка учебных задач, в соответствии с возможностями ученика; владение методами диагностики индивидуальных особенностей; разработка индивидуальных проектов на основе индивидуальных характеристик обучающихся и т.д. На основе анализа профессионального стандарта педагогической деятельности и рассматриваемой готовности учителя были сформулированы задачи: формирование системы теоретических знаний у учителя сельской школы, способов деятельности по проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника; формирование способности к рефлексивной оценке собственной деятельности по проектированию и сопровождению ИОТ школьника. Цель и задачи подготовки учителя связаны с конечным результатом достижения уровня готовности к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника, необходимого и достаточного в условиях сельской школы и соответствующего его профессиональным потребностям.
Региональный проект «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе» как ориентировочно-мотивационная основа опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа по апробации и проверке эффективности разработанной модели подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника проводилась в соответствии с определенными нами этапами и уровнями её реализации.
Базой для проведения опытно-экспериментальной работы был определен Забайкальский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ЗабКИПКРО), а также учреждения общего образования, входящие в региональный проект «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе».
Данный проект был разработан сотрудниками института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, что предопределило начало первого ориентировочно-мотивационного этапа реализации модели. Уровень проблематизации данного этапа был задан обострившейся ситуацией в Читинской области по реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности в 2004 году. Проблема существования и развития сети сельских школ обсуждалась на депутатских слушаниях Читинской областной думы. В докладе председателя КОПОНлМП Читинской области Т.К. Клименко была актуализирована проблема создания единой модели развития сельской школы, обусловленная специфическими особенностями области, и необходимости выстраивания и разработки модели в каждом конкретном муниципальном образовании. Для руководителей школ области была поставлена задача «обсуждения и разработки модели существования сельских школ в перспективе», а также необходимость принятия общей программы развития каждой сельской школы. Статистические данные свидетельствуют о следующем структурном составе сети сельских общеобразовательных учреждений Читинской области: 150 начальных школ (29,2%о), основные школы - 92 (17,9%), средние(полные) школы - 271 (52,8%о). Из 150 начальных общеобразовательных школ - 56 школ (37,3% ) с контингентом обучающихся до 10 человек, 30 школ - 10-14 человек (20% )Д5 20 человек - 18 школ (12% ). В структуре основных общеобразовательных школ наибольшее количество школ 67 с контингентом обучающихся 41-100 ученик, среди средних общеобразовательных школ ПО (40,5% ) с контингентом обучающихся 101-200 человек и 69 школ (25,4%о) с наполняемостью 201-280 учащихся (Приложение 1).
В сложившейся ситуации устоявшиеся нормы деятельности педагогических коллективов сельских школ вступили в противоречие с предъявляемыми требованиями к цели и результату общего образования, а также с новыми, задаваемыми извне способами организации образовательного процесса в рекомендуемых моделях (базовая (опорная) школа с сетью филиалов, передвижная лаборатория, социокультурный комплекс и др.). Как доказано, именно рефлексия собственной профессиональной деятельности ведет к осознанию профессиональных дефицитов и проявляется в выраженном стремлении к активному решению возникающих задач. При этом основное содержание деятельности должно заключаться в её реконструкции, критериальном анализе, вычленении и ранжировании затруднений и возможностей, присвоение учителем установки на саморазвитие. Поскольку реализация регионального проекта «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе» предусматривает создание, освоение и использование оптимальных моделей образовательного процесса в сельских малокомплектных и малочисленных школах Читинской области (Забайкальского края), учитывающих региональные особенности и условия, то именно в рамках данного проекта проводилась разработка и экспериментальная проверка модели подготовки учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника. Для целостного представления проекта и определения места проведенной экспериментальной работы рассмотрим основные направления и этапы проекта. Реализация проекта предполагает: анализ эффективности действующих моделей образовательного процесса в школах Читинской области (Забайкальского края); проектирование и внедрение моделей образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе с учетом региональных и ресурсных условий; создание информационно - методической и нормативно-правовой базы для внедрения предлагаемых моделей образовательного процесса; разработку и реализацию системы подготовки и переподготовки педагогов для работы в условиях малокомплектной и малочисленной школы; проведение мониторинга результатов внедрения и оценки эффективности разработанных моделей; создание системы психолого-педагогического сопровождения инновационных процессов в сельской школе. В процессе реализации проекта была поставлена задача создания условий для организации процессов проектирования и сопровождения ИОТ школьников силами самих педагогов, обеспечения индивидуализации образовательного процесса в сельской школе за счет формировании особого уклада жизни образовательного учреждения.
Для реализации проекта нами были определены основные этапы, мероприятия и ожидаемые результаты по каждому этапу:
Для выявления мотивационного компонента деятельности учителей сельских школ, изучения уровня готовности к инновационной деятельности, уровень знаний и умений, а также степень профессиональных затруднений по проектированию ИОТ, нами был спроектировано содержание программы интенсивного семинара для школьных команд, специалистов управлений образованием. В качестве основной задачи семинара стало проведение анализа сложившейся ситуации в сельских образовательных учреждениях области по организации образовательного процесса. На основе выявленных проблем предполагалось определить возможности школ для разработки и реализации моделей; формирование представлений о модели школы на основе ИОП; моделирование и проживание учебного и рефлексивного процессов; выделение школ, которые будут работать в инновационном режиме; проектирование участниками семинара собственных действий по созданию модели образовательного процесса на основе ИОП школьника. В семинаре приняли участие 63 человека из 22 районов области, из них 31 -руководители сельских малокомплектных и малочисленных школ.
Проведенные фокус-группы, swot-анализ, анкетный опрос, беседы с педагогами, анализ тьюторских отчетов с проблемного семинара позволили выявить проблемы в организации образовательного процесса и определить направление развития содержания образовательной программы по подготовке учителей к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника.
Так, среди названных проблем следующие: при малой наполняемости и возможности осуществления индивидуального подхода в сельских малокомплектных школах воспроизводится тип обучения, сформированный для обучения большого количество детей «с классом работают поурочно, по одной программе - как с единым целым; содержание образования делится на большое количество отдельных предметов». Снижение качества преподавания предметов из-за невозможности иметь в школе квалифицированных специалистов по всем предметным областям. Это подтверждают данные социологического опроса через фокус-группы среди сельских учителя, swot-анализ в котором были рассмотрены сильные и слабые стороны малокомплектных и малочисленных школ, их возможности и ограничения. К числу сильных сторон слушатели отнесли наличие сильного и стабильного педагогического коллектива, который заинтересован в сохранение школы, тесные контакты с учреждениями культуры и т.д. Среди слабых сторон названы - малая наполняемость классов, нехватка учителей предметников. Возможности школ заключаются в разработке целевых программ по улучшению качества образования, поддержке районных органов управления образованием. К ограничениям педагоги отнесли отдаленность от районных центров, и города, предпенсионный и пенсионный возраст работающих в школе учителей.
В рамках исследования выявлены затруднения у педагогов сельских школ в проведении интегрированных и однопредметных уроков, в изучении динамики учебных достижений и личностного развития учащихся, в учете психологических особенностей деятельности разновозрастных групп в сельской малочисленной школе, в моделировании воспитательного пространства сельской школы, в реализации образовательных технологии в наибольшей степени адекватных психофизиологическим особенностям сельских школьников, в проектировании урока для разновозрастного класса.
Результаты эмпирического исследования готовности учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника
Результаты эмпирического исследования готовности учителя сельской школы к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника изучались нами на проектно-преобразовательном и рефлексивно-оценочном этапе реализации модели.
Рефлексия собственной профессиональной деятельности учителя по проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ, ее эффективность может определяться, прежде всего, им самим, а также участниками совместной педагогической деятельности. Руководствуясь акмеологическим подходом, который позволяет интегративно рассматривать социальные феномены, нами были определены критерии и показатели готовности педагога к проектировочной деятельности и деятельности по тьюторскому сопровождению ИОТ школьника. Мотивационный критерий: принятие проектировочной и тьюторской деятельности как личностно значимой; соответствие структуры мотивации сущности деятельности по проектированию ИОТ школьника; выраженное стремление к активному решению возникающих задач по проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника. Гностический критерий: наличие знаний об индивидуальной образовательной траектории, способах её проектирования, реализации и сопровождения; наличие знаний о возрастных и индивидуальных особенностях школьников; знание способов проверки и учета индивидуальных образовательных результатов. Технологический критерий: сформированность умений и способов проектирования и тьюторского сопровождения ИОТ школьника; умение отбирать содержание образования школьника с учетом целей и задач учебного процесса; умение выбрать и построить образовательную технологию реализации ИОП с учетом индивидуальных и возрастных особенностей школьника; использование средств оценивания личностного роста обучающихся. Регулятивный критерий: способность к рефлексивной оценке собственной деятельности по проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника; способность к принятию и выполнению оптимальных решений по коррекции траектории школьника в процессе её реализации.
Для изучения мотивационного компонента готовности учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника использовали карту наблюдений и анкету (Т.Г.Новикова), в которой производилась оценка и самооценка способностей к инновационной деятельности по пятибалльной шкале.
На основе карты педагогической оценки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельности были выявлены прогностические силы творческих способностей и созданы индивидуальные образовательные программы учителей в условиях повышения квалификации и самообразования. При этом особое значение мы придавали методу включенного наблюдения при работе на областных (краевых) опытно-экспериментальных площадках, которое позволило изучить деятельность учителей школ по проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьников, непосредственно участвуя в образовательном процессе. Использование данного метода дало возможность глубже проникнуть в суть взаимоотношений участников опытно-экспериментальной деятельности, понять зависимость между уровнем готовности учителя и качеством разработанной ИОП школьника, способами её реализации и эффективностью тьюторского сопровождения.
Именно включенное наблюдение позволило изучить отношения участников опытно-экспериментальной деятельности по организации образовательного процесса на основе ИОП как по вертикали (методист СПК -учитель в процессе обучения на курсах и практической деятельности в школе, руководитель ОУ - учитель, учитель - ученики, учитель-родители), так и по горизонтали (учитель-учитель на курсах и в школе, ученик-ученик, методист -методист). Результаты наблюдений фиксировались в специально разработанных схемах и дневниках.
Изучение уровня готовности по гностическому критерию осуществлялось на основе самодиагностики. Учителям-участникам эксперимента предлагается оценить уровень собственного знания и понимания каждой темы по 4-х бальной шкале (1 балл - низкий уровень, 4 балла - высокий уровень) и выстроить профиль для наглядного представления уровне готовности.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы нами был проведен контрольный срез, результаты которого представлены в таблице 17. Для анализа результатов мы использовали понятие «коэффициент динамики признака». Динамика имеет положительное направление (в сторону увеличения) если значение коэффициента варьируется от 0,01 до 0,99; если его значение превышает 1, то это показатель отрицательно направленной динамики (в сторону уменьшения); если значение коэффициента равно 1, то это означает, что в системе никаких изменений не произошло.
Анализ результатов показал следующее. Среди учителей, участвующих в эксперименте появились обучающиеся, проявившие наивысший уровень готовности по мотивационному до 5,1% и по регулятивному критерию до 1,4%. В совокупности данное увеличение составило 1,6%.
Так же увеличилось количество учителей, проявивших высокий уровень готовности: по мотивационному критерию до 4,7%, по гностическому критерию до 17,4%), по технологическому критерию ДО 12,3%) и по регулятивному критерию до 8%). Таким образом, в совокупности увеличение составило 10,6%).
В диагностируемой группе учителей изменилось количество учителей среднего уровня готовности: по мотивационному критерию - увеличение с 35,5%) до 36,2 %о, по гностическому критерию - увеличение с 18,5% до 75,0% , по технологическому критерию - с 9,4%) до 31,2%) и по регулятивному критерию с 11,2% до 35,9%). Таким образом, в совокупности увеличение составило 25,6%.
Среди учителей уменьшилось количество низкого уровня готовности: по мотивационному критерию с 64,5% до 54,0 % , по гностическому критерию -с 81,5%о до 7,6% , по технологическому критерию - с 90,9%» до 56,5%) и с 88,8%о до 54,7%о по регулятивному критерию. В совокупности уменьшение составило 38,1%).
Коэффициенты динамики составили: по мотивационному критерию по среднему уровню готовности 0,98, что свидетельствует о положительной динамике с положительной результативностью и 1,19 по низкому уровню, что свидетельствует об отрицательной динамике с положительной результативность.
Коэффициенты динамики составили: по гностическому критерию по среднему уровню готовности 0,24, что свидетельствует о положительной динамике с положительной результативностью и 10,71 по низкому уровню, что свидетельствует об отрицательной динамике с положительной результативностью; по технологическому критерию по среднему уровню готовности 0,3, что свидетельствует о положительной динамике с положительной результативностью и 1,6 по низкому уровню, что свидетельствует об отрицательной динамике с положительной результативностью; по регулятивному критерию по среднему уровню готовности 0,31, что свидетельствует о положительной динамике с положительной результативностью и 1,62 по низкому уровню, что свидетельствует об отрицательной динамике с положительной результативностью. По совокупному критерию коэффициенты динамики составили по среднему уровню 0,41, что свидетельствует о положительной динамике с положительной результативностью и по низкому уровню 1,62, что свидетельствует об отрицательной динамике с положительной результативностью.
