Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 21-121
1 . Профессиональная подготовка учителя в контексте современной социально-педагогической ситуации 21
2.Профессиональное самосовершенствование как фактор подготовки современного учителя к инновационной деятельности 46
3.Содержание понятия «профессиональное самосовершенствование учителя» 65
4. Взаимосвязь профессиональной компетентности, профессиональной направленности и профессиональной гибкости как образующих содержание профессионального самосовершенствования будущего учителя 91
ГЛАВА 2. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 122 -185
1. Специфика формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущих учителей 122
2.Сущность педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя 133
3. Система педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя в процессе его обучения в педвузе 147
ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 186 - 260
1 . Подходы к формированию готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя 186
2.Средства формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя 206
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТНО-ЭКСПЕРАИМЕНТАЛЬНОИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 261-310
1. Методы изучения готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя 261
2. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя 270
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 311
БИБЛИОГРАФИЯ 320
ПРИЛОЖЕНИЯ 353
- Профессиональная подготовка учителя в контексте современной социально-педагогической ситуации
- Специфика формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущих учителей
- Подходы к формированию готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя
Введение к работе
Подготовка педагогических кадров - одно из важнейших условий стабильности, успешного функционирования и дальнейшего развития как системы образования, так и общества в целом. В настоящее время профессиональная деятельность педагогов протекает в сложных и противоречивых условиях. Одна из причин этого состоит в том, что существует расхождение, с одной стороны, между уровнем компетентности, отвечающей профессиональному статусу педагога, демонстрируемым культурным уровнем специалиста, а с другой - теми реальными возможностями, которые предоставляются для их достижения. Перед обществом стоит задача создания кадрового педагогического потенциала, адекватного по своей подготовке уровню профессиональной культуры и интегрированного в современные социально-экономические условия жизни.
Между тем отсутствие четких ориентиров в области образовательной политики отрицательно влияет на содержание педагогической деятельности. Как следствие, многие педагоги проявляют пассивность, нежелание что-либо менять в своей работе, с предубеждением относятся к объективно назревшим нововведениям, что во многом обусловлено личностными характеристиками учителей, такими как низкая социальная профессиональная активность, консерватизм, равнодушие, которые становятся препятствием на пути реформирования системы образования. В связи с этим назрела необходимость определения теоретико-методологических основ педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.
К настоящему времени наработан большой теоретический и практический материал, обеспечивающий реализацию многих аспектов профессионально-педагогической подготовки студентов, но не создана система педагогиче-
ского сопровождения их профессионального самосовершенствования, что обусловливает необходимость дополнительных исследований.
Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что сложились определенные предпосылки для осуществления теоретического осмысления данного педагогического феномена:
определены концептуальные основы формирования и развития личности учителя (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов, В.Г.Бочарова, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, М.Л.Левицкий, И.Д.Лельчицкий, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.);
разработаны подходы, содержание и методы формирования профессионально-педагогической культуры учителя, профессионально-значимых качеств (A.M. Ахмедханов, И.Д. Багаева, И.Г. Безуглов, Е.Г. Буланова, В.В. Буткевич, М.Я. Виленский, И.Ф.Исаев, В.А. Кан-Калик, В.Г. Максимов, Н.Д. Никандров, Н.Н. Никитина, И.В. Страхов, В. Э.Тамарин, И.С. Якиманская, Д.С. Яковлева и др.), педагогического мастерства учителя и профессиональных умений в области педагогических технологий (общепедагогических, дидактических, коммуникативных, организаторских, прогностических, диагностических), на значимость которых в подготоьвке будущего учителя указывают в своих работах Ю.П.Азаров, О.А.Абдуллина, Т.Ю.Баскакова, Ю.К.Васильев, И.А.Зязюн, М.М.Левина, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, В.А. Ситаров, Н.И.Фатеева, Н.Д.Хмель и др.; профессионального сознания и мышления учителя (Л.М.Митияа, Б.С.Братусь, В.Н.Козиев, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Столин, И.М.Юсупов, В.И.Слободчиков, ИВ.Вачков и др.);
определены сущность и содержание понятий «самосовершенствование», «профессионализм учителя», «готовность учителя к педагогической деятельности», «сопровождение» (К.А.Абульханова-Славская, С.В.Васьковская, А.А.Деркач, Л.А.Коростылева, Е.А.Климов, В.Г.Маралов, Л.М..Митина, А.К.Маркова, Е.И.Рогов, Т.И.Руднева и др.).
Однако к разряду нерешенных относятся вопросы о целях профессиональной подготовки в соответствии с изменившейся парадигмой образования в единстве с его модернизацией, о средствах подготовки к решению профессиональных задач в динамически меняющихся условиях профессиональной деятельности, о подходах к созданию систем, обеспечивающих развитие личност-но значимых свойств учителя, о критериях оценки качества профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Продолжают оставаться актуальными многие проблемы, связанные с поиском эффективных средств формирования современного учителя, готового к саморазвитию и самосовершенствованию, что требует адекватного данным явлениям педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.
Однако, как показывает анализ педагогической практики, в образовании выявляются противоречия между; возрастающими требованиями к личности учителя в связи модернизацией и реформированием образования и несоответствием профессионально-психологических характеристик этим требованиям, востребованностью в процессе подготовки средств, обеспечивающих поэтапное стимулирование будущего учителя к саморазвитию и самосовершенствованию и отсутствием концептуально обоснованных систем педагогического сопровождения данных процессов.
Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане - эта проблема создания системы педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя. В практическом плане - это проблема определения средств педагогического сопровождения, реализация которых обеспечивает формирование готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию.
Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих учителей.
Предмет исследования: формирование готовности будущих учителей к профессиональному самосовершенствованию как аспект профессионально-педагогической подготовки.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.
Гипотеза исследования. Профессиональное самосовершенствование есть единство и взаимосвязь образующих его компонентов: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессиональная гибкость.
Однако студенты, поступающие в вуз, обладают сложившимися в их жизненном опыте ценностными ориентациями, которые имеют различное содержание и характер проявления; их знания о педагогической деятельности и профессии фрагментарны, а принципы педагогической деятельности, будучи не осознаваемыми ими, еще не являются ориентирами в воспитании и обучении учащихся. Главное же, что их представления о себе (самосознание), об отношении к собственному «Я» (саморазвитие) и своему поведению (самоопределение) еще не соотнесены с содержанием педагогической деятельности, не осмыслены с точки зрения профессионального роста, который невозможен без формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя.
Формирование готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя становится успешным, если:
- процесс профессионально-педагогической подготовки осуществляется в контексте гуманистической, личностно-ориентированной парадигмы образования;
выявленное соотношение между структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогической деятельности и готовности к профессиональному самосовершенствованию становится основой для конкретизации научного представления о содержании понятий «профессиональное самосовершенствование учителя» и «готовность к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя»;
разработанная система педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя интегрирует мировоззрен-ческо-методологическую, психолого-педагогическую, методическую, научно-исследовательскую, поведенческую виды подготовки;
ценностный, субъектный и контекстный подходы являются основой для разработки содержания и средств педагогического сопровождения будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию.
Задачи исследования:
Определить концептуальные основания процесса профессионально-педагогической подготовки, стимулирующей потребность будущего учителя в самосовершенствовании.
Выявить соотношение между структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогической деятельности и готовности к профессиональному самосовершенствованию.
3. Конкретизировать научное представление о содержании понятий
«профессиональное самосовершенствование учителя» и «готовность к профес
сиональному самосовершенствованию будущего учителя».
Провести теоретико-методологическое обоснование подходов и принципов формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя.
Разработать систему педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.
6. Определить содержание и средства формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя и апробировать их.
Положения, выносимые на защиту:
Полем формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя в условиях перехода от традиционной парадигмы к гуманистической парадигме образования должна быть профессионально-педагогическая подготовка, которая, как «переводчик» и «транслятор» культуры, становится ведущим средством развития профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессиональной гибкости. Однако существует противоречие между потребностью общества в личности учителя, способного эффективно решать образовательные задачи, и отсутствием системы профессиональной подготовки, ориентированной на формирование готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию. Одним из способов разрешения данного противоречия является организация педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.
Готовность к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя представляет собой целостное личностное образование, интегрирующее ее компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, поведенческий), которые адекватны структуре профессионального самосовершенствования (профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессиональная гибкость). Методологические основы формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию определяются поиском принципов и подходов, обеспечивающих эффект развития профессиональных ценностей и установок. Организационные основы отражают специфику этапов процесса формирования, обусловленную содержанием задач личностного развития будущего учителя. Содержательные основы указывают на возможности
учебных дисциплин активизировать субъектную позицию, профессиональное мышление, рефлексию будущего учителя. Технологические основы раскрывают процессуальную сторону профессионально-педагогической подготовки. Комплексно данные основы становятся отправным моментом для определения подходов, принципов, содержания и средств педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.
Положение о необходимости формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя не может быть лишь дополнено тезисом о важности педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования. Требуется реализация ценностного подхода, сущность которого заключается в том, что научное знание, осваиваемое студентом, рассматривается не в онтологическом и гносеологическом значении, а в ценностном, то есть в отношении к студенту, в отношении самого студента к научному знанию, к педагогической деятельности и к самому себе как самосовершенствующейся личности; ценностно-ориентационного подхода, который способствует становлению ориентиров будущего учителя как перспективы профессионального самосовершенствования; субъектного подхода, который направлен па понимание смыслов значений, на развитие способности студента к осмыслению педагогической реальности и личностного «Я»; контекстного подхода, который способствует осмысленной переработке учебной информации в контексте профессиональных задач и выбору педагогических действий в вероятностных условиях деятельности.
Стратегия деятельности преподавателя вуза по педагогическому сопровождению профессионального самосовершенствования будущего учителя базируется на системе формирования его готовности к профессиональному самосовершенствованию. Данная система, отражающая логику развития ценност-но-мотивационного, когнитивного, поведенческого компонентов готовности, интегрирует мировоззренческо-методологический, психолого-педагогический,
методический, научно-исследовательский, поведенческий виды подготовки, обеспечивающие становление профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессиональной гибкости будущего учителя, Реализация системы обеспечивает единство учебного процесса и внеаудиторной работы студентов, которое достигается обеспечением связей: связи-взаимодействия, связи-порождения, связи-преобразования.
5. Педагогическое сопровождение профессионального самосовершенствования будущего учителя осуществляется в ходе такой организации учебного процесса и внеаудиторной работы студентов, в рамках которой обеспечивается интеграция базовых психолого-педагогических дисциплин и спецкурсов, создающих условия для становления профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессиональной гибкости; реализуются средства обучения, имитирующие контекст профессиональной деятельности как процесса решения педагогических задач, моделируемых в различных организационных формах обучения и возникающих в период педагогической практики. В процессе педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя снимается противоречие между академической составляющей процесса подготовки и реальными ситуациями педагогической деятельности.
Новизна исследования: /
- определены концептуальные основания процесса профессионально-педагогической подготовки, стимулирующей потребность будущего учителя в самосовершенствовании (концептуальной основой является гуманистическая образовательная парадигма, создающая условия для самопознания будущего учителя и выработки рефлексивных способностей, для самоопределения и самореализации в контексте развития способности к целеполаганию, для самопринятия, выводящего на осознание ценности и уникальности каждого ученика
и самого себя, для самосовершенствования, стимулирующего к самооценке, к самоконтролю и к саморегуляции);
выявлено соотношение между структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогической деятельности и готовности к профессиональному самосовершенствованию (мотивационному компоненту готовности к педагогической деятельности адекватен ценностно-мотивационный компонент готовности к профессиональному самосовершенствованию, показателем которого является профессиональная направленность; знаниевому - когнитивный, показателем которого является профессиональная компетентность; рефлексивному - поведенческий, показателем которого является профессиональная гибкость);
конкретизировано научное представление о содержании понятий «профессиональное самосовершенствование учителя» и «готовность к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя» [профессиональное самосовершенствование как целостное образование есть единство и взаимосвязь образующих его компонентов, каждый из которых обладает собственным содержанием (профессиональная направленность есть система ценностных ориентации, регулирующих и направляющих его деятельность по воспитанию и обучению учащихся; профессиональная компетентность включает в себя содержательный, деятельностный и личностный компоненты; профессиональная гибкость выражается способностью применять новые способы разрешения проблемной ситуации при установлении взаимопонимания с учащимися в ходе решении педагогических задач. Готовность к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя как интегративиое свойство личности обусловлено источниками изменения профессионального самосознания - собственно практической деятельностью (ценностно-мотивационный, когнитивный компоненты готовности) и общением в рамках профессиональной среды (поведенческий компонент готовности)];
проведено теоретико-методологическое обоснование подходов и принципов формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя (ценностный, ценностно-ориентационный, субъектный и контекстный подходы; принципами деятельности преподавателя, осуществляющего педагогическое сопровождение профессионального самосовершенствования, являются принцип единства содержательного и процессуального, принцип межредметных связей, принцип преемственности между этапами деятельности преподавателя по реализации системы педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя, принцип дополнительности, принцип сознательности, принцип творческой активности и самостоятельности, принцип связи теории и практики, принцип ценностной ориентации, принцип субъектности, принцип рефлексивной направленности педагогического процесса, принцип реальности, принцип взаимопонимания);
разработана система педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя (элементами системы являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов; логика педагогической деятельности заключается в целесообразной и последовательной реализации содержания и средств формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя);
обоснованы содержание и средства процесса формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя (содержание процесса формирования готовности, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму содержания понятия «профессиональное самосовершенствование, обусловлено содержанием понятия «готовность к профессиональному самосовершенствованию; оно представляет собой совокупность базовых дисциплин, а интегрирующую функцию по осуществлению межпредметных связей выполняет спецкурс «Основы самосовершенствования будущих учителей»; средства создают контекст профессиональной деятельности: педаго-
гические ситуации, мини-занятия, тренинги, ролевые, деловые, имитационные игры и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает в профессиональной подготовке будущего учителя новое направление научных исследований, связанных с теоретико-методическим обеспечением становления профессионализма педагога; выявленное соотношение между структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогической деятельности и готовности к профессиональному самосовершенствованию позволит конкретизировать научное представление о содержании понятия «профессионализм учителя»; обоснование подходов и принципов формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя составит основу для разработки новых практико-ориентированных концепций развития профессионального индивидуального стиля педагогической деятельности учителя; разработанная система педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя составит основу для новых научных представлений о методологических принципах системного анализа и системообразующих факторах, приводящих систему к функционированию; Полученные результаты позволят совершенствовать содержание профессиональной подготовки будущего учителя через разработку новых спецкурсов и проблемных семинаров, на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для решение проблемы педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования и саморазвития будущего учителя от теории к практике и от практики к теории, способствуют раскрытию механизма возникновения у студентов вуза потребности в профессиональном становлении. Результаты исследования служат основой для создания модели развития учителя как человека и профессионала, а совокупность выделенных положений вносит вклад в теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности преподавателя вуза в аспекте педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя; в определении методов научно-педагогических исследований, позволяющих изучать профессиональную направленность, профессиональную компетентность и профессиональную гибкость; вскрыты резервы совершенствования профессионально-педагогической подготовки. Прогностический потенциал разработанной в диссертации логики формирования готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию позволяет уточнить содержательные и процессуальные аспекты профессиональной деятельности преподавателя вуза. Экспериментально проверенные средства формирования готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию могут быть использованы в педагогических вузах и колледжах, институтах повышения квалификации. Разработка и апробация содержания спецкурсов «Методы педагогического исследования», «Профессиональный рост будущего учителя», «Взаимодействие педагога с учащимися во внеурочное время», «Основы самосовершенствования будущего учителя» являются фактором обновления содержания профессионального образования и входят в ряд реальных предпосылок обновления содержания процесса повышения профессионально-педагогической квалификации будущего учителя.
Методологической основой исследования являются теории и концепции профессионального становления учителя, теории и концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения о профессионализме учителя (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов, В.Г.Бочарова, С.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, Е.А.Климов Н.В.Кузьмина,
Ю.Н.Кулюткин, М.Л.Левицкий, И.Д.Лельчицкий, А.К.Маркова, Л.М.Митииа Е.И.Рогов, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.). Существенное значение в концептуальном плане имеют:
теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Р.Г.Апресяи, СХМ.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.А.Блюмкин, ВИВыжлецов, И.Л.Зеленкова, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, М.Б.Туровский и др,);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (МАДанилов, В.ИЗагвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовской);
- современные концепции гуманизации образования (ДЮ.Алексашина,
В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, В.С.Библер, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская,
С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, ИАЗимняя, А.В.Кирьякова ИЛ.Колесникова,
С.В.Кульневич, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, А.Б.Орлов, А.А.Реан,
Ю.В.Сеяько, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов, Н.Е.Щуркова и др.);
современные концепции и теории профессионального сознания и мышления учителя (Л.М. Митина, Б.С. Братусь, В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулюткин, В.В.Столин, И.М.Юсупов, В.И. Слободчиков, И.В. Вачков и др.)
современные концепции о профессионально-педагогической культуре учителя (А.М.Ахмедханов, И.Д.Багаева, И.Г. Безуглов, Е.Г.Буланова, В.В. Буткевич, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, В.А. Кан-Калик, В.Г.Максимов, Н.Д. Никандров, Н.Н. Никитина, И.В.Страхов, В.Э.Тамарии, И.С.Якиманская, Д.С. Яковлева и др.), о педагогическом мастерстве учителя (Ю.П.Азаров, О.А.Абдуллина, Т.Ю. Баскакова, Ю.К.Васильев, И.А.Зязюн, М.М.Левина, А.К.Маркова, А.И. Мищенко, В. А. Ситаров, Н.И. Фатеева, Н.Д.Хмель и др).;
положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, БЛБитинас, А.Г.Бусыгин, АЛБусыгина,
В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Коротов, КЯ.Лернер, Б.Т.Лихачев, В.ЙЛугач, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина);
- концепции контекстного и личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И. С.Якиманская).
База исследования: опыт профессионально-педагогической подготовки студентов; опыт формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности. Экспериментальная работа проводилась на базе Западно-Казахстанского государственного университета. Выборочная совокупность составила 125 студентов.
Этапы научного исследования,
Первый этап (1987-1991г.г.) - изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы; накопление эмпирического материала в ходе исследования профессиональной подготовки учителя в контексте современной социально- педагогической ситуации; выявление противоречий между сложившейся практикой подготовки будущего учителя и требованиями к профессиональной готовности. Все это позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулировать его гипаотезу, осуществить отбор методического инструментария. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (1991-1995 г.г.)-теоретический анализ понятия «профессиональное самосовершенствование»; апробация исследовательских методик; первичная обработка и систематизация полученных теоретических и практических результатов; уточнение гипотезы исследования. Результатом этого этапа явилось обоснование необходимости педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.
Третий этап (1995-2001 г.г.) - теоретический анализ проблемы формирования профессионального самосовершенствования; разработка содержания профессионального самосовершенствования будущего учителя; проведение серии экспериментов; поиск подходов к построению концепции педагогического обеспечения профессионального самосовершенствования будущего учителя. Результатом этого этапа явилась разработка системы формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя.
Четвертый этап (2001-2003 г.г.) - опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования. Результатом этого этапа явилась разработка спецкурса «Основы самосовершенствования будущего учителя» и методического сопровождения (учебное пособие «Психологическая ориентация будущих педагогов»), тренинга «Личностного роста будущего учителя».
Пятый этап (2003-2005 г.г.) - теоретическое осмысление результатов исследования, апробирование системы формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя в процессе профессиональной подготовки (в Западно-Казахстанском государственном университете и Московском городском психолого-педагогическом университете); издание монографии и оформление диссертационного исследования.
Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования; теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы, моделирование; эмпирические методы (включенное анкетирование, тестирование, беседа, констатирующий и формирующий варианты эксперимента); праксимет-рический метод (изучение и обобщение опыта профессионально-педагогической деятельности, анализ рабочих и учебных программ); методы математической статистики (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследователя; применением методов адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Издана монография, отражающая концептуальные позиции исследования, учебно-методические пособия для преподавателей и студентов. Научные результаты исследования, авторская система формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущих учителей и методический инструментарий используются в Западно-Казахстанском государственном университете им.М.Утемисова.
Представлены доклады и сообщения по проблеме исследования на:
международной научно-практической конференции «Валеология: здоровье населения и окружающая среда» (г.Костанай,2000г.);
международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (Москва,2004 г.);
международной научно-практической Интернет-конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (Москва, 2004 г.);
международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004г.);
- международной научно-практической конференции «Пути решения
проблемы повышения качества образования в XXI веке» (Горно-Алтайск, 2005
г.);
- республиканской научно-практической конференции (г.Могилев,
1991г.);
- республиканской научно-методической конференции (Алма-Ата,
1992г.);
всероссийском съезде практических психологов образования «Практическая психология в условиях модернизации образования» (Москва, 2003 г.);
всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва, 2003 г.);
- всероссийской научно-практической конференции «Психолого-
педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск,
2003г.);
- российской конференции по экологической психологии (Москва, 2003
г.);
всероссийской научной конференции «Народная культура: личность, творчество, досуг» (Омск, 2003 г.);
всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004 г.);
научно-практической конференции молодых ученых «Инновации в образовании» (Москва, 2004 г.);
- всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика
высшего и среднего образования» (г.Барнаул, 2004г.);
- российской конференции по экологической психологии (Москва,2005г.);
- всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика
высшего и среднего образования» (г.Барнаул, 2006 г.);
Результаты исследования отражены в монографии, учебно-методических пособиях, научных статьях, тезисах, докладах, составляющих свыше 34 п.л.
Профессиональная подготовка учителя в контексте современной социально-педагогической ситуации
Современная парадигма высшего образования предполагает переход к новой модели профессионально-педагогического образования в вузе.
В высшей школе особую роль сегодня приобретает адекватность выбора педагогической профессии и вопросы профессионального самоопределения студентов. Весьма существенное влияние на эти процессы оказывает баланс определенных факторов, так или иначе детерминирующих выбор профессии, самоопределение личности и профессиональную адаптацию.
В связи с этим при подготовке будущего учителя расширяется задача профессионального просвещения до активного управления процессом профессионального самоопределения, принимаемого за форму социализации личности, что связано с осознанием личностных возможностей, способностей к адаптации в профессиональной сфере. Эта проблема может быть решена путем психологических профессиональных консультаций, психодиагностики и основанного на них профессионального подбора специальных методов самоанализа готовности к будущей профессии, что часто не коррелирует с результатами вступительных экзаменов и не дает объективного представления о выборе педагогической профессии, о мотивах принятия решения при выборе вуза.
Время и социальный запрос предъявляют новые требования к становлению будущего учителя, .что может менять характер профессиональных притя-заний, что выражается потребностью в саморазвитии и самосовершенствовании [154].
Таким образом, сегодня сложилось противоречие между преобладанием ориентации вуза на традиционную подготовку и потребностью разработки средств, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию. Смена парадигмы образования, переход на личностно ориентированную концепцию подготовки специалистов, предоставление педагогам права на инновационную деятельность, педагогическое творчество требуют поиска условий повышения профессионализма учителя в результате самосовершенствования. Методологическую основу этого процесса представляет принцип гуманизации образования, ставящий в центр педагогического процесса личность; средством его реализации является гуманитаризация образования, что предполагает преодоление формализма, свойственного педагогике 90-х годов, изменение характера педагогического мышления, индивидуализацию процесса выработки специальных способностей, возможностей, склонностей будущего учителя. Известно, что личностно-ориентированыая педагогика дает возможность учителю, работающему в классе, учитывать индивидуальные особенности ребенка, трудности его развития, в то же время требуется принятие грамотных решений по формированию личности в ситуации динамически меняющихся условий профессионально-педагогической деятельности.
Осознание существующего противоречия между ориентацией на функциональную подготовку учителя и потребностью общества в адаптивном и мобильном учителе с особой остротой ставит задачу профессиональной подготовки будущих учителей с установкой на профессиональное самосовершенствование. Таким образом, следует определить «точки профессионального и личностного» роста в условиях модернизации системы образования, что невозможно без развития представлений об «Я-идеальном» учителе, без выявления возможностей для самодвижения от «Я-реального» к «Я-идеальному».
Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о том, что сегодня возможны два пути повышения уровня подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования: создание и внедрение новых моделей профессионального обучения в вузе, разработка средств формирования готовности студентов педагогических вузов к профессиональному самосовершенствованию. Очевидно, что такого рода подсистемы, представляющие совокупность средств, должны входить, в качестве составной части, в систему подготовки будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности. Именно по второму пути мы пошли, организуя наши исследования на базе Западно-Казахстанского государственного университета им. МУтемисова, которые выполнялись в определенном режиме, в несколько этапов. Главной задачей исследования стало изучение и поиск условий повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, выражающейся в готовности к самосовершенствованию..
Согласно теоретическим представлениям о структуре педагогической подготовки выделяем основные компоненты:
1. Педагогические цели и задачи (общие цели - цели школы, системы народного образования, общества, государства); оперативные задачи).
2. Педагогические средства, ориентированные на выработку готовности к профессиональному самосовершенствованию.
Специфика формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущих учителей
Студенчество как особая психолого-педагогическая и возрастная кате гория является предметом исследования во многих отраслях психолого- педагогической науки (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.М.Никиреев, П.А.Просецкий, А.А.Реан, В.А.Сластенин, Е.И.Степанов и др.). Педагогическая психология изучает изменения, происходящие в психике сту дента под влиянием педагогического воздействия. Интерес для психологии обучения представляет процесс овладения студентами знаниями, умениями и навыками. Психология воспитания исследует проблемы, связанные с формиро ванием у студентов системы отношений к социальной и педагогической действительности. Возрастная психология акцентирует внимание на возрас тных изменениях в психике студентов. Социальная психология рассматрива ет проблемы, связанные с особенностями взаимодействия студентов между собой, с преподавателями, с различными макро-и микрогруппами [207].
Ученые-педагоги исследуют студенчество в рамках социологии образования, акцентируя при этом свое внимание на сущности, содержании и структуре профессионального педагогического образования в высшей школе (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, Е.П.Белозерцев, О.М.Белоцерковский, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский, Д.Вилсон, Д.Грант, Д.Кемп, Т.И.Руднева и др.). В них рассматриваются различные аспекты интегрированной системы обучения в высшей школе. Значительный вклад в развитие теоретических основ профессиональной подготовки студентов внесли Ю.К.Ба-банский, И.В.Бестужев-Лада, Б.М.Бим-Бад, И.Я.Лернер, А.В.Мудрик, П.И.Пидкасистый, З.И.Равкин, М.КСкаткин, Г.И.Щукина и др. Разработанные ими теоретические основы профессионального педагогического образования послужили основой для создания образовательных систем, технологий обучения и воспитания субъектов образования (А.П. Беляева, В.П.Беспалько, МЛ.Виленский, В.Г.Воронцова, В.И.Загвязинский, П.И.Образцов, И.П.Подласый, Т.П.Сальникова, Т.П.Сальникова, Г.К.Селевко, Л.Г.Семушкина, В.П.Сергеева, Н.К.Смирнов, А.И.Умая, А.В .Хуторской, Н.Е.Щуркова, Н.Г.Ярошенко и др.).
Исследователи рассматривают студенчество как социальную группу в системе вуза, имеющую свою цель, специфические особенности, которая гото-вится к выполнению социальных ролей и функций интеллигенции: «Студенчество - это мобильная социальная группа, целью существования которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве».
Дальнейшую конкретизацию данных идей мы находим у А.Н.Семашко, который, отметив, что «студенчество обладает всеми необходимыми характеристиками, достаточными для отнесения его к особой социальной группе, так как оно отвечает всем установившимся основным признакам», выделяет следующие признаки; выполнение в обществе определенных функций, объективность существования, однозначная детерминированность социального поведения членов групп, определенная целостность и самостоятельность по отношению к другим группам, специфические социально-психологические черты и системы ценностей. Основываясь на этих признаках, А.Н.Семашко определяет студенчество как «группу людей молодого возраста, объединенную выполнением потенциально значимых для общества специальных подготовительных функций, временно не участвующих в общественно производительном труде, обладающих общностью быта, системы ценностей и готовящихся к выполнению в обществе социальных ролей интеллигенции».
Близкую точку зрения относительно определения студенчества мы находим у А.С.Власенко: «Студенчество - это особая социальная группа, формирующаяся на различных социальных образованиях общества и характеризующаяся особыми условиями жизни, труда и быта, особым общественным поведением и психологией, для которой приобретение знаний и подготовка себя для будущей профессии, работы в общественном производстве, науке, культуре является главным и в большинстве случаев единственным занятием».
Подходы к формированию готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя
Стратегия деятельности преподавателя вуза, осуществляющего педагогическое сопровождение профессионального самосовершенствования будущего учителя, должна быть адекватна содержанию происходящих в обществе социальных перемен. Его деятельность, имеющая социально-опосредованный характер, направлена на формирование у студентов профессиональной компетентности, профессиональной направленности и профессиональной гибкости как образующих содержание профессионального самосовершенствования.
От педагогической стратегии зависит: а) диапазон ориентации студентов на освоение системы знаний (когнитивный компонент готовности и содержательный компонент профессиональной компетентности), ценностей (ценност-но-мотиванионный компонент готовности и профессиональная направленность как система ценностных ориентации), их способность к оценке достигнутых результатов по критерию ценности; б) характер складывающихся отношений между участниками учебно-воспитательного процесса (профессиональная гибкость, поведенческий компонент готовности к профессиональному самосовершенствованию); в) содержание и направленность взаимодействия, организуемого в процессе обучения и воспитания (профессиональная гибкость, поведенческий компонент готовности к профессиональному самосовершенствованию); г) развитие у студентов способности к рефлексии.
Решение названных задач становится реальностью, когда в процессе обучения создаются условия, обеспечивающие развитие у студентов направленности на овладение педагогической теорией, реализуемой в отношении к ребенку в практической деятельности.
Решение задачи формирования готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию требует создания концепции педагогического сопровождения.
Концепция - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных ведущей идеей, указывающей способ построения системы средств и способов обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Представляя собой стратегию педагогической деятельности, концепция формирования готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию реализуется посредством адекватных данным взглядам подходов и принципов педагогической деятельности.
Выше при обосновании системы педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования было раскрыто содержание понятия «подход», представлено, какие подходы реализуются на общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии. Так, конкретно-научный уровень методологии представлен в работе субъектным, контекстным и ценностным подходами, а также личностно-ориеитироваиным подходом, которые, как ведущие, определяют содержательные и процессуальные аспекты деятельности преподавателя вуза по формированию готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию и направленность самопознанию, самоопределению студентов.
Мы сказали «ведущие подходы», поскольку в процессе экспериментальной работы используются и ценностно-ориеитационныЙ, и личностно-деятельностный подходы, относящиеся к конкретно-научному уровню методологии. Что касается ценностного и субъектного подходов, то они относятся как к общенаучному уровню методологии, так и конкретно-научному уровню методологии. Такое отнесение, хотя выше мы заявили, что они относятся к конкретно-научному уровню методологии, возможно, если учитывать взаимодействие педагогического знания с другим типом научного знания, а именно, с фи-лософско-этическим знанием. (Мы не раскрываем проблему взаимодействия педагогического знания с этическим, поскольку это не входит в задачи нашего исследования. Отметим, что вопросы, связанные с выявлением «этажей» взаимодействия педагогического и этического знания, раскрыты в работах В.П.Без духова).
