Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 17
1.1. Особенности развития коммуникативной компетентности будущего учителя в педагогическом вузе 17
1.2. Педагогическое сопровождение и его место в развитии коммуникативной компетентности будущего учителя 40
1.3. Программа педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза 72
Выводы по главе I
Глава II. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАФЕДРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 118
2.1. Анализ практики педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза 118
2.2. Реализация , и анализ результативности программы педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры153
педагогического вуза
Выводы по главе II 20
Заключение 201
Библиографический список используемой литературы 20'
Приложения 221
- Особенности развития коммуникативной компетентности будущего учителя в педагогическом вузе
- Педагогическое сопровождение и его место в развитии коммуникативной компетентности будущего учителя
- Анализ практики педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена изменениями в структуре и содержании профессионального педагогического образования и повышением требований к уровню подготовки будущего учителя.
Педагогическое образование, являясь составной частью системы образования России, выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения высшего профессионального образования. Необходимость модернизации педагогического образования определяется задачами поставленными в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, внутренними закономерностями развития педагогического образования и перспективными потребностями развития личности, общества и государства.
Ведущей идеей модернизации российского образования является переход от знаниевой к личностно - деятельностной парадигме педагогической деятельности, то есть возвращение педагогической деятельности к ее подлинной сущности - к личности как к предмету и цели педагогической деятельности. Модернизация педагогического образования означает его изменение в соответствии с требованиями современности. Такими требованиями становятся: усиление внимания к личности обучаемого, развитию его способностей, ориентация обучения на максимальный учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого обучаемого, помощь в решении проблем развития профессиональных компетентностей.
В вузах молодые люди проходят важнейший этап профессионального становления. В связи с этим необходимо глубокое теоретическое осмысление происходящих с ними изменений и на этой основе продуманная организация целенаправленной помощи в поиске путей решения проблем профессионального становления. Эта помощь может проявляться в обеспечении условий для более адекватного осознания обучаемым путей своего личностного и профессионального развития в период обучения в вузе. Эти задачи решает педагогическое сопровождение.
Сопровождение в вузе представляет собой специально организованный и контролируемый процесс приобщения субъектов образовательного процесса к взаимодействию (Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский), направленный на разрешение проблемных ситуаций, возникающих в процессе обучения. Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е.И.. Казакова, А.П. Тряпицына). Любая программа сопровождения в педагогике представляет собой технологию разрешения проблем развития.
Процесс сопровождения в высшей школе рассматривается как многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса (Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин). Считается, что такими уровнями могут являться: «Ректорат», «Факультет», «Курс», «Студент» (В.И. Богословский). Суть идеи педагогического сопровождения -комплексный подход к решению проблем развития (Е.И. Казакова). На практике этот подход реализуется через совместную деятельность нескольких специалистов, выполняющих свою часть работы, то есть преподавателей структурных подразделений вузов - кафедр. Таким образом, педагогическое сопровождение возможно на уровне кафедры педагогического вуза. В вузе кафедра является основным учебно-научным структурным подразделением высшего учебного заведения в целом и факультета в частности, осуществляющим учебную, методическую и научно-исследовательскую деятельность. Возможностям кафедры, как совокупной общности специалистов образования, в психолого - педагогической литературе уделено достаточно внимания. Однако возможность осуществления педагогического сопровождения на уровне кафедры недостаточно рассмотрена.
Объектами сопровождения могут быть: человек, процесс или система. Объектом педагогического сопровождения в данном исследовании является процесс развития коммуникативной компетентности будущего учителя.
. Одна из концепций профессиональной компетентности раскрывается в . материалах санкт-петербургских ученых В.А Козырева, Н.Ф. Радионовой и А.П. Тряпицыной, в которых под профессиональной компетентностью понимается способность решать профессиональные проблемы и типичные » профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального жизненного опыта и наклонностей. Коммуникация в профессиональной деятельности педагога также подчиняется требованиям, выраженным с помощью понятия коммуникативной компетентности, которая в педагогической литературе рассматривается как значимая и относительно самостоятельная подсистема в структуре профессиональной компетентности. Коммуникативная компетентность в педагогике считается одной из наиболее важных профессиональных характеристик учителя. Считается, что для учителя коммуникативная компетентность является именно профессиональным качеством, регулирующим его профессиональную деятельность, так как общение для учителя является целью, содержанием и способом деятельности (Е.В. Прозорова).
Коммуникативную компетентность учителя рассматривают как систему, включающую ряд других компетентностей: языковую, лингвистическую и речевую (Д. И. Изаренков). Профессиональная речь учителя в учебном процессе является показателем важнейших сторон его деятельности: эрудиции и методического мастерства, характера и стиля общения с учащимися, понимания и желания видеть в них активных, самостоятельных деятелей учебного процесса (О.Б. Акимова). Таким образом, от уровня развития коммуникативной компетентности учителя зависит эффективность его профессиональной деятельности. Значение коммуникативной компетентности учителя как профессионального качества рассмотрены в работах СВ. Кривцовой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, Е.В. Прозоровой, Н.Н. Савельевой, В.А. Сластенина и др. Однако названные авторы не ставили задачей исследования проблемы организации педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя. Признается, что развитие коммуникативной компетентности будущего учителя должно происходить в ходе специально организованной деятельности. В современных диссертационных исследованиях подробно рассматриваются цели, содержание и способы развития коммуникативной компетентности студентов (И.В Куламихина, В.В. Охотникова и др.). В то время как педагогическому сопровождению развития коммуникативной компетентности будущего учителя уделяется недостаточное внимание.
Все вышеизложенное позволяет сформулировать ряд противоречий;
- между необходимостью оказания помощи в решении проблем личностного и профессионального развития в период обучения в вузе и недостаточной разработанностью деятельности кафедры по педагогическому сопровождению;
- между тем, что кафедра, являясь основным структурно - научным подразделением вуза, осуществляет предметно - профессиональную подготовку специалистов и тем, что не разработано содержание деятельности кафедры по педагогическому сопровождению;
- между необходимостью осуществления педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя как профессиональной на уровне каждой кафедры педагогического вуза и неразработанностью его технологии;
- между необходимостью осуществлять технологию педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя и недостаточной готовностью преподавателей кафедр вуза к этой деятельности.
Названные противоречия определили проблему исследования: какой должна быть деятельность кафедры педагогического вуза по педагогическому сопровождению развития коммуникативной компетентности будущего учителя.
Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования:
«Педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза».
Объект исследования: процесс развития коммуникативной компетентности будущего учителя.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить содержание и технологию деятельности кафедры вуза по педагогическому сопровождению развития коммуникативной компетентности будущего учителя. Гипотеза: педагогическое сопровождение, осуществляемое в деятельности кафедры педагогического вуза, содействует развитию коммуникативной компетентности будущего учителя как качественному преобразованию, если:
- определены условия осуществления педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя (организационно - педагогические, содержательные и технологические);
- разработана технология педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя
- определено содержание деятельности кафедры по педагогическому сопровождению развития коммуникативной компетентности будущего учителя, представленное в программе;
- определены критерии результативности педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя, которыми являются: результативный критерий (удовлетворенность выбором профессионального развития, достижения студентов в образовательном процессе, востребованность услуг сопровождения, методическое обеспечение процесса сопровождения), а также критерий развития коммуникативной компетентности (лингвистический, дискурсный, стратегический и социальный показатели).
Задачи:
1. На основе анализа литературы определить условия осуществления педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя.
2. Определить содержание деятельности кафедры по педагогическому сопровождению развития коммуникативной компетентности будущего учителя.
3. Выявить критерии результативности педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя.
4. Разработать и апробировать технологию педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза.
Методологическую основу исследования составили:
• личностно-деятельностный подход, обеспечивающий единство личностного и деятельностного компонентов в процессе подготовки будущего учителя (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина и др.);
• компетентностный подход, рассматривающий профессиональную подготовку как процесс развития ключевых и становления профессиональных компетентностей (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Е.С.Заир - Бек, В.А. Кальней, В.А. Козырев, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, и др.);
• системно - ориентационный подход (Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, Е.И.Казакова, Д.Н.Петрова).
Теоретическую основу исследования роставляют:
• теория педагогического сопровождения развития (Л.Н. Бережнова, В.И.Богословский, Е.И. Казакова, В.А. Козырев, В.В. Семикин, А.П. Тряпицына, и др.);
• идеи о совокупном субъекте деятельности (А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, И.А. Зимняя, и др.);
• идеи теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий);
• концепции менеджмента в образовании (Ю.А. Конаржевский, А.Н. Моисеев М.М. Поташник, В.П. Симонов, Л.А. Шипилина и др.).
• программно - целевой подход к проектированию педагогической деятельности (В. СЛазарев, М.М. Поташник, В.Е. Радионов).
• теория изучения влияния среды в образовательном процессе (В.А. Козырев, B.C. Леднева, СЮ, Полуйкова);
• концепция свободного выбора как условия развития (Е.И.Казакова);
• научные исследования, раскрывающие особенности развития высшего профессионального педагогического образования (И.С. Батракова, А.А. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына Н.В. Чекалева).
Для опытной проверки гипотезы и .решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ литературы по исследуемой проблеме, классификация, систематизация; эмпирические: констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, включающий в себя в качестве дополнительных средств методы опроса, включенное наблюдение, методы математической статистики,
Основные этапы исследования
Первый этап (2004 - 2005 гг.) включал в себя теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; формулировались цель, гипотеза и задачи исследования; определялся замысел экспериментальной работы.
Второй этап (2005 - 2006 гг.) - осуществлялась разработка и реализация программы педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза; была проведена диагностика уровня развития коммуникативной компетентности будущего учителя. Третий этап (2006 - 2007 гг.) включал завершение эксперимента, обобщение и систематизацию полученной информации по проверке результативности программы педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза; формулировку выводов, оформление текста диссертационного исследования.
Базой исследования являлся ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет». В эксперименте принимали участие студенты факультетов философии, физического факультета и факультета иностранных языков (43 студента факультета иностранных языков, 40 студентов физического факультета и 42 студента философского факультета (специальность «культурология»); преподаватели кафедры педагогики, кафедры иностранных языков второй специальности, кафедры общей физики и кафедры философии.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования, количественным и качественным анализом полученных данных, использованием методов математической статистики для обработки результатов исследования. На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности будущего учителя - это деятельность по разрешению актуальных проблем развития коммуникативной компетентности как профессиональной, осуществляемая кафедрой вуза при условии командной работы преподавателей кафедры, включающая разработку программы деятельности кафедры по педагогическому сопровождению, и предполагающая использование возможностей поддерживающей среды факультета, основными компонентами которой являются: социально -психологический климат - доброжелательные отношения между субъектами педагогического взаимодействия, формы взаимодействия всех субъектоЕ педагогического сопровождения, свобода выбора студентами форм сопровождения, формы внеучебной работы, осуществляемые в деятельности ресурсных центров.
2. Технология педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя - это комплексная совместная деятельность команди преподавателей кафедры и студентов, осуществляемая как совокупность последовательных этапов: диагностического (диагностика проблем развития коммуникативной компетентности, формулировка актуальных проблем развития коммуникативной компетентности, разработка критериев и показателей результативности педагогического сопровождения,), ориентационного (мотивирование преподавателей к совместной деятельности по педагогическому сопровождению, определение направлений деятельности кафедры по педагогическому сопровождению, прогнозирование результатов), проектировочного (определение структуры коммуникативной компетентности как профессиональной, разработка содержания деятельности кафедры); и организационного (организация подготовки преподавателей к педагогическому сопровождению, организация деятельности кафедры по педагогическому сопровождению, определение новых направлений деятельности кафедры и обобщение опыта кафедры по педагогическому сопровождению).
3. Критериями результативности педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры являются: результативный критерий (удовлетворенность выбором профессионального развития, достижения студентов в образовательном процессе, востребованность услуг сопровождения, методическое обеспечение процесса сопровождения), а также критерий развития коммуникативной компетентности (лингвистический, дискурсный, стратегический и социальный показатели).
4. Содержание деятельности кафедры по педагогическому сопровождению развития коммуникативной компетентности будущего учителя представлено в программе деятельности кафедры, состоящей из четырех блоков: целевого (определение условий для осуществления педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры и мотивирование преподавателей к совместной деятельности по педагогическому сопровождению развития коммуникативной компетентности будущего учителя); содержательного, включающего направления деятельности кафедры (использование коммуникативно-ориентированных технологий обучения, разработка коммуникативно - ориентированных модулей для обогащения содержания учебных программ); организационного (подготовка преподавателей к осуществлению Педагогического сопровождения, использование возможностей среды факультета, поддерживающей коммуникацию); технологического, представленного технологией педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• разработано содержание деятельности кафедры педагогического вуза по педагогическому сопровождению развития коммуникативной компетентности будущего учителя, в котором собственно педагогическое сопровождение, наряду с поддерживающей развитие средой факультета и коммуникативно - ориентированными стратегиями обеспечивает развитие данной компетентности как профессиональной;
• обоснована возможность осуществления педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя любой кафедрой педагогического вуза как деятельности по разрешению актуальных проблем развития коммуникативной компетентности будущего учителя как профессиональной;
• определены критерии результативности педагогического сопровождения коммуникативной компетентности будущего учителя, которыми являются: результативный критерий (удовлетворенность выбором профессионального развития, достижения студентов в образовательном процессе, востребованность услуг сопровождения, методическое обеспечение процесса сопровождения), а также критерий развития коммуникативной компетентности (лингвистический, дискурсный, стратегический и социальный показатели).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
• расширены имеющиеся в теории и методике профессионального образования представления о кафедре педагогического вуза как о совокупном субъекте педагогического сопровождения студента в его профессиональном развитии, в частности, в развитии его коммуникативной компетентности;
• определены условия осуществления педагогического сопровождения кафедрой вуза: организационно - педагогические условия, то есть наличие программы педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя и преподавателей, осуществляющих программу педагогического сопровождения; содержательные условия, под которыми подразумевается разработка содержания деятельности по педагогическому сопровождению развития коммуникативной компетентности будущего учителя; технологические условия, то есть подготовка преподавателей к овладению технологиями педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя.
• расширены теоретические представления о содержании обучения в педагогическом вузе как об обогащенном коммуникативно -ориентированными модулями;
• уточнено содержание понятия технологии педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя как комплексной совместной деятельности команды преподавателей кафедры и студентов, осуществляемой как совокупность последовательных этапов: диагностического, ориентационного, проектировочного и организационного.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
• определена совокупность форм подготовки преподавателей к осуществлению педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя (проектировочный семинар, различные виды консультирования: индивидуальное и групповое);
• разработана технология педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза, осуществляемая как совокупность последовательных этапов: диагностического, ориентационного, проектировочного и организационного, определены формы организации педагогического сопровождения (проектировочные семинары, тематические заседания кафедры, педагогические мастерские); и коммуникативно - ориентированные технологии обучения для развития коммуникативной компетентности до уровня профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя (метод проектов, метод кейсов, технология направляющего текста, технология дидактических задач, технология изучения частного случая);
• разработана программа педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя, которая может быть использована для сопровождения развития профессиональной компетентности будущего учителя в целом и осуществлена в деятельности любой кафедры педагогического вуза;
• разработана структура и содержание коммуникативно - ориентированных модулей для обогащения содержания обучения в педагогическом вузе. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем выступлений на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университете (2004 - 2007 гг.); на научно - практической конференции «Международные юридические чтения» (г. Омск, 2005, 2006 гг.); на Всероссийской научно -практической конференции «Связи с общественностью в российских регионах» (г. Омск, 2005 г.); на III Всероссийской научно - практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (г. Казань, 2005 г.); на Межрегиональной научно - практической конференции «Социальные коммуникации и социальные науки в Сибирском регионе» (г. Омск, 2006 г.); на Третьей международной заочной научно -практической конференции «Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных реформ» (г. Саратрв, 2006 г.); а также путем публикаций материалов исследования, при проведении учебных занятий, консультаций и педагогических мастерских на факультетах физики, философии и факультете иностранных языков.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.
Особенности развития коммуникативной компетентности будущего учителя в педагогическом вузе
Задача данного параграфа - раскрыть понятие коммуникативной компетентности будущего учителя и выявить особенности ее развития в педагогическом вузе.
Высокие требования, предъявляемые сегодня к уровню подготовки специалистов образования, обусловлены происходящими в обществе изменениями.
Концепция модернизации российского образования определяет качество подготовки специалистов как процесс и результат развития у студентов вузов ключевых компетентностеи, которые понимают как потенциальную готовность человека к решению сложных и нестандартных ситуаций в своей профессиональной и повседневной жизни.
На сегодняшний день актуальной является проблема развития у студентов вузов ключевых компетентностеи, обеспечивающих их полноценное функционирование в обществе и самореализацию в будущей профессиональной деятельности. Объектом нашего исследования является процесс развития коммуникативной компетентности будущего учителя как профессиональной. Рассмотрение особенностей развития коммуникативной компетентности будущего учителя в педагогическом вузе необходимо начать с анализа категории «развитие».
Термин «развитие» является одним из самых часто употребляемых в философии, психологии и педагогике.
В современном научном понимании «развитие» рассматривается как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого. При таком подходе развитие представляет собой сложный процесс, в котором происходят не только количественные, но и качественные преобразования.
Словарь русского языка СИ. Ожегова [95] дает следующее определение: «Развитие - это процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому, от низшего к высшему».
Советский энциклопедический словарь трактует развитие как «...изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры».
Философский энциклопедический словарь определяет развитие как «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процесс развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования; отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и поэтому процесс лишается характерной для развития единой внутренне взаимосвязанной линии».
Это определение представляется ценным для целей данного исследования, так как в нем названы специфические признаки развития, отличающие этот процесс от других изменений.
Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона рассматривает развитие как эволюцию, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности.
Такой же позиции придерживаются Л.С. Выготский и Б.Г. Ананьев, представляя развитие как «сложное инволюционно - эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке».
Педагогическое сопровождение и его место в развитии коммуникативной компетентности будущего учителя
Задача данного параграфа: определить содержание понятия «педагогическое сопровождение» и место педагогического сопровождения в деятельности кафедры по педагогическому сопровождению развития коммуникативной компетентности будущего учителя.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет значение образования как важнейшего фактора усиления благосостояния страны. Стратегия модернизации образования ориентирована на преодоление существующего глобального разрыва между образованием и культурой, с одной стороны, и между культурой и личностью с другой стороны. Согласно этой стратегии, знание, культура и образованность становятся приоритетными в жизни человечества. Вузы решают задачи предоставления каждому обучающемуся возможности профессионального становления и получения квалификации в соответствии с его способностями, знаниями и желаниями.
Само понятие качества образования в общественном сознании тесно связано с такой категорией как самореализация. Считается, что в вузе личность проходит важнейший этап социализации (И. С. Батракова., Л. М. Бережнова., В. В. Семикин.) [65, 113, 126, 140]. В связи с этим представляется необходимым глубокое теоретическое осмысление всего происходящего с человеком на этом этапе развития и организация на этой основе целенаправленной помощи в поиске путей самоутверждения. Современные тенденции модернизации образования, проявляющие себя, в том числе, в переходе российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, также обуславливают необходимость оказания квалифицированной помощи обучаемому в образовательном процессе. Такой помощью может стать педагогическое сопровождение развития будущего учителя,в педагогическом вузе. Термин «сопровождение» является новым в педагогическом образовании и для его осмысления необходимо провести анализ данного термина.
Словарь русского языка раскрывает понятие сопровождения следующим образом: сопровождать, значит, сопутствовать чему-либо, служить приложением, дополнением к чему-либо (Словарь русского языка. С.И.Ожегов [95]). Сопровождение в педагогике рассматривается как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на решение жизненных проблем сопровождаемого (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына [107,113]).
Каждой качественно определённой системе образования свойственен определённый тип взаимодействия. В педагогической науке существует несколько взглядов на то, что понимать под взаимодействием и как рассматривать его сущность.
«Взаимодействие - объективно существующая взаимосвязь субъектов и объектов деятельности» (И.Л. Лернер, Б.Ю. Лихачев, Ю.К. Бабанский).
«Взаимодействие - это особый вид совместной деятельности» (X. И. Лийметс [65]).
«Взаимодействие - это способ организации деятельности». (А.С. Самусевич)[126]).
«Взаимодействие - объективно существующая взаимосвязь субъектов и объектов деятельности» (И.Л. Леренер, Б.Т. Лихачев, Ю.К. Бабанский).
«Взаимодействие является одной из базисных философских категорий; это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты» (И.А. Зимняя [52]).
Анализ практики педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза
Теоретические выводы первой главы диссертационного исследования, отражающего особенности педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза, позволяют обратиться к анализу реального состояния проблемы развития коммуникативной компетентности будущего учителя в педагогическом вузе и сопровождению ее развития.
Для выяснения реального состояния проблемы, то есть для получения полного представления о практике педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности студентов был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого являлись:
1. исследование существующей практики педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза;
2. анализ существующей практики развития коммуникативной компетентности будущего учителя, включающий в себя определение уровня развития коммуникативной компетентности будущего учителя.
Исследование проводилось на базе Омского государственного педагогического университета. Констатирующий этап опытно -экспериментальной работы был осуществлен в 2004 - 2005 г. В констатирующем эксперименте принимали участие студенты факультета иностранных языков, физического и .философского (специальность «культурология») факультетов, обучающиеся по стандарту специалиста. Всего в исследовании приняло участие 125 студентов: 43 студента факультета иностранных языков, 40 студентов физического факультета и 42 студента философского факультета (специальность «культурология»).
Оценка педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя, как и любого процесса развития в педагогике предполагает разработку критериев результативности этого процесса, так как именно «критерии являются значимыми ориентирами развития» (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына.). Проблема выстраивания системы критериев остается актуальной, так как нет общепринятых определений понятий «критерий» и «показатель». Советский энциклопедический словарь трактует критерий как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификации чего-либо. В педагогической литературе критерий характеризуется в целом как средство, с помощью которого изменяются или выбираются альтернативы; а также как эталон, на основе которого осуществляется оценка. Выступая в роли нормы, мерила, критерий служит идеальным образцом, выражает высший уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, устанавливают степень их приближения к норме. Показатель понимают как конкретный измеритель критерия, делающий его доступным для наблюдения и измерения. Главная характеристика показателя - конкретность, позволяющая рассматривать его как более частное по отношению к критерию. Из этого следует, что один и тот же критерий может иметь несколько показателей.
Считается, что критерии и показатели должны удовлетворять следующим требованиям:
- являться объективными, то есть независимыми от личных качеств исследователя;
- включать самые существенные аспекту исследуемого объекта или явления;
- формулироваться коротко, ясно и точно;
- измерять именно то, что хочет проверить исследователь.
Обратимся к имеющимся подходам создания критериального аппарата процесса сопровождения студентов педагогического вуза. Традиционно проблема определения критериев результативности сопровождения в педагогическом вузе связана с определением критериев личностного и профессионального развития студентов в комплексе, к которому относят внутренние и внешние критерии (Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин).
