Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы исследования проблемы педагогического сопровождения как средства профессионального воспитания студентов
1.1 Ретроспективный обзор понятия профессионального воспитания в научных исследованиях 17
1.2 Педагогическое сопровождение студентов вуза физической культуры: содержание, структура, функции 45
1.3 Моделирование процесса педагогического сопровождения как средства профессионального воспитания студентов вуза физической культуры 64
Выводы по теоретической главе исследования 89
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по апробации модели педагогического сопровождения как средства профессионального воспитания студентов вуза физической культуры
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, методы и принципы 92
2.2 Реализация комплекса педагогических условий модели педагогического сопровождения как средства профессионального воспитания студентов вуза 113
2.3 Анализ, оценка, интерпретация результатов опытно-экспериментального исследования 138
Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования 158
Заключение 160
Список использованных источников 164
- Педагогическое сопровождение студентов вуза физической культуры: содержание, структура, функции
- Моделирование процесса педагогического сопровождения как средства профессионального воспитания студентов вуза физической культуры
- Реализация комплекса педагогических условий модели педагогического сопровождения как средства профессионального воспитания студентов вуза
- Анализ, оценка, интерпретация результатов опытно-экспериментального исследования
Педагогическое сопровождение студентов вуза физической культуры: содержание, структура, функции
Важнейшей стороной и условием прогресса общества и человечества является историческая преемственность поколений с древнейших времен до наших дней. В свою очередь развитие поколений немыслимо без воспитания, этого как социального, так и педагогического явления.
Обратимся к процессу становления древнегреческого педагогического мышления, в котором можно разграничить два периода: период выработки педагогических понятий и период собственно теоретического педагогического сознания.
Первый период, по мнению В. М. Меньшикова, связан с выработкой педагогических понятий и деятельностью античных философов до Платона. Величайшую роль в развитии теоретического педагогического мышления сыграли Протагор, Демокрит и Сократ, которые выделили из повседневного языка первые педагогические понятия и первые проблемы педагогики, прежде всего проблему роли воспитания в развитии человека [122, с. 34].
Рассмотрим общую картину педагогических рассуждений Платона и Аристотеля. Платон предлагает новую форму воспитания, органично построенную на традиционном греческом воспитании и в то же время вбирающую в себя все лучшее из практики разных государств. В своих трудах он говорит о необходимости нового осмысления воспитания, которое выстраивает саму логику теоретического понимания воспитания, логику анализа воспитания, и, прежде всего, логику анализа траектории воспитательного процесса. Аристотель фактически принимает логику анализа воспитания, предложенную Платоном, хотя различия с Платоном по многим принципиальным вопросам воcпитания у него значительные. Таким образом, учение Аристотеля - это целостная теория воспитания и обучения свободнорожденного ребенка Древней Греции до его совершеннолетия [122, с. 41].
Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.
В. А. Сластенин и другие ученые полагают, что уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления И. Ф. Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Он придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные вечные идеи, И. Ф. Гербарт полагал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся.
Педагог, по мнению В. А. Сластенина, должен поставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на цели возможные, цели необходимые. Возможные цели - это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности. Необходимые цели - это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности. Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развить в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается И. Ф. Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, И. Ф. Гербарт желал вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер [172, с. 85-86].
Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.-Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания его естественное развитие. Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество, поэтому задача воспитателя - гармонизировать действие этих факторов. Многочисленные факты говорят о том, что с давних времен в педагогике признано существование неорганизованного воспитания [162].
Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира, как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.
Историк Н. А. Константинов пишет: «Гельвеций полагает, что человек является воспитанником всех окружающих его предметов, тех положений, в которые его ставит случай, и даже всех происходящих с ним случайностей. Такая трактовка ведет к переоценке стихийных факторов и недооценке организованного воспитания в формировании человека» [Цит. по: 89, с. 85].
Комментируя эти мысли, К. Маркс отмечает, что под воспитанием Гельвеций «понимает не только воспитание в обычном смысле этого слова, но и совокупность всех условий жизни индивидуума...» [Цит. по: 121, с. 252]. Из вышесказанного следует, что в педагогике признано существование преднамеренного и непреднамеренного воспитания, т. е. организованного и неорганизованного воспитания.
Ф. Энгельс выдвинул в соответствии с материалистической философской концепцией развития общества трудовую теорию происхождения человека и его воспитания. По мысли Ф. Энгельса, труд создал самого человека, в процессе труда зародилось и воспитание: изготовление последующим поколением орудий, умение ими владеть, даже примитивными, было возможно только при помощи взрослых [121, с. 88].
Важно отметить, что советская педагогика на протяжении всей своей истории точку зрения Ф. Энгельса признавала единственно правильной, исследователи истории и теории педагогики считали ее концептуальной философской основой своих разработок и изысканий.
В 1856 году в своей статье Н. И. Пирогов «Вопросы жизни» осветил важные вопросы воспитания. Автор предложил новый проект школьной системы, состоящей из нескольких ступеней со сравнительно непродолжительным сроком обучения в каждой, а именно: после начальной двухлетней школы - прогимназия (неполная средняя школа) двух типов с четырехлетним курсом; за ней идет гимназия также двух типов с трех, пятилетней продолжительностью обучения. Эту систему завершает высшая школа (университеты и высшие специальные учебные заведения).
В своих циркулярах по учебному округу Н. И. Пирогов обращал внимание педагогов на необходимость отбросить старые, догматические способы преподавания и применять новые методы. Основными дидактическими принципами Н. И. Пирогов считал осмысленность обучения, активность и наглядность [146, с. 38].
Моделирование процесса педагогического сопровождения как средства профессионального воспитания студентов вуза физической культуры
Ученый справедливо полагает, что рефлексия дает возможность субъекту действовать, сообразуясь не столько с ситуацией, но останавливаясь на сопоставлении множества событий подобного рода, находить приемлемое, взвешенное решение. Только так находятся наиболее рациональные подходы к разрешению сложных педагогических проблем [127, с. 48-49].
Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. Процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект [138, с. 226].
Согласно принципу субъектности жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности обучающегося состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия, из убеждения в его истинности, ценности. Недостаток всей предшествующей теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность учащегося, главным образом, -реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъекта. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания.
Таким образом, основная идея данного подхода в профессиональном воспитании студентов вуза заключается в рассмотрении деятельности как средства обретения личностью качеств субъектности и форм поведения, востребованных в профессиональной сфере. Это открывает перед студентами весь спектр возможностей и создание у них установки на свободный, но ответственный выбор в рамках учебной и дальнейшей профессиональной деятельности.
Процесс профессионального воспитания студентов вуза физической культуры зависит от степени качества педагогического сопровождения. В свою очередь, качество сопровождения определяется рядом педагогических условий, которые способствуют развитию профессионального самосознания, и, таким образом, появлению специалистов с более высокой степенью профессиональной воспитанности.
Далее уточним понятие «педагогические условия», так как педагогические условия являются ключевым фактором в функционировании нашей модели.
В педагогике условия чаще всего понимают как факторы, обстоятельства, совокупность мер от которых зависит эффективность формирования педагогической системы.
Н. М. Голубева отмечает, что в современной педагогической и психологической литературе категория «условие» рассматривается как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка», что расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования, изменения педагогической системы [49, с. 206].
А. Я. Наин полагает, что педагогические условия можно определить как совокупность конечных результатов действия социально-педагогических процессов на данном этапе развития общества. Мы солидарны с мнением А. Я. Наина и под педагогическими условиями понимаем совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач [129]. Условие составляют ту среду, обстановку, в которой явления, процессы возникают, существуют и развиваются.
Комплекс педагогических условий мы рассматриваем как совокупность взаимосвязанных компонентов, реализация которых будет способствовать повышению уровня профессиональной воспитанности студентов. Только сочетание комплекса педагогических условий обеспечит эффективную реализацию модели педагогического сопровождения как средства профессионального воспитания в вузе физической культуры.
Рассмотрим педагогические условия, которые обуславливают эффективность процесса педагогического сопровождения в профессиональном воспитании студентов.
Профессиональное воспитание играет ведущую роль в создании и формировании суждений, которые студенты формируют как в процессе учебной, так и в процессе профессиональной деятельности [218, р. 114].
Первым педагогическим условием реализации профессионального воспитания является формирование положительной мотивации студентов к образовательному процессу через воспитание профессиональных ценностей.
С. Л. Фролова считает, что движущей силой воспитания в вузе является, прежде всего, мотив получения профессии. В связи с этим большое теоретическое и практическое значения на современном этапе приобретает решение проблемы мотивации студентов к самообразованию и самовоспитанию. Один из важнейших способов действенной мотивации профессионального самообразования и самовоспитания студентов - формирование профессионального идеала, который связан с образом современного интеллигентного человека, конкурентоспособного и самодостаточного, с широким кругом научных, технических, эстетических и др. интересов, постоянно пополняющего багаж профессиональных знаний и умений [194, с. 109].
А. Г. Бермус констатирует, что в процессе обучения в вузе актуализируются нравственные ценности наиболее значимые для той или иной профессии, образуются профессионально значимые ценности и идеалы, формируются профессионально-ценностные ориентации [18, с. 179].
Реализация комплекса педагогических условий модели педагогического сопровождения как средства профессионального воспитания студентов вуза
Данные формы работы подразумевают общение преподавателя и студента, построенное на диалоге, сотрудничестве, психологическом контакте между ними. Именно контакт дает возможность проявиться всем личностным качествам субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Основными составляющими контакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживания, содействие. Модель субъект-субъектного стиля взаимодействия в процессе сопровождения студент переносит на свой последующий профессиональный опыт.
Межличностное общение приводит к социально-эмоциональной общности, осознанию того, что все люди могут иметь определенные проблемы во взаимоотношениях с окружающими, и все имеют право на моральный выбор. Активизация межличностного общения студентов, которое происходит при использовании таких методов в ходе профессионального воспитания, его позитивный характер могут создать благоприятные условия для формирования нравственных отношений, мировоззрения, самосознания. Учитывая все преимущества интерактивных методов, можно сделать вывод, что они влияют также и на развитие эмпатии и рефлексии, что позволяет пересмотреть отношение к себе, к другим, осознать, переоценить роль взаимоотношений в жизни. Профессиональное воспитание неотделимо от личностного, поскольку именно личностный компонент позволяет отличить одного профессионала от другого. Кроме того, именно включение личностного компонента в структуру профессиональной деятельности делает ее индивидуальной, формирует свой неповторимый профессиональный стиль.
Внимание к интерактивным методам обусловлено также их способностью к интеграции с традиционными методами воспитания, которые положительно себя зарекомендовали в педагогической практике, они знакомы и понятны студентам, а также решают широкий спектр дидактических задач, регулируют поведение и деятельность обучающихся. К ним можно отнести метод личного примера в поведении преподавателя, метод доверительного межличностного общения, метод проведения мероприятий за рамками учебного плана.
Метод личного примера в поведении преподавателя. Пример основан на естественном стремлении людей к подражанию образцам социальных норм и ролей. Роль личного примера повышается, если преподаватель обладает высокой профессиональной культурой, мастерством, опытом и мотивацией на деятельность, основанной на личных достижениях. Это может проявляться и во внешнем виде, и в аккуратности, и во внутренних характеристиках: культуре речи, требовательности, справедливой оценке.
Также важно стремление преподавателя к воспитательной работе: изучение индивидуальных особенностей каждого члена учебной группы, ознакомление студентов с традициями университета, поддержка студентов, добросовестно выполняющих учебный план, своевременное поощрение успехов обучающихся.
Метод доверительного межличностного общения, где обязательными являются следующие составляющие: демократический стиль, позитивные отношения между преподавателем и студентами; использование «поддерживающих» приемов общения (доброжелательные интонации, умение задавать конструктивные вопросы, сотрудничество в процессе общения и т. п.).
Метод проведения мероприятий за рамками учебного плана, которые включают в себя как периодически проводимые, так и разовые мероприятия: выступления должностных лиц перед студенческой аудиторией на всех этапах и по всем вопросам студенческой жизни; ознакомление студентов с должностными обязанностями, требованиями, предъявляемыми к выпускникам вуза по избранным специальностям в современных условиях; встречи с учеными, специалистами, а также с выпускниками университета, добившимися успехов в своей профессии [41, с. 78].
Вышеописанные методы воспитания взаимно дополняют друг друга, действуют согласовано, формируя определенную характеристику социального субъекта, и выполняют такие функции как обучающую, развивающую, воспитывающую, мотивирующую и контролирующую.
Следующее педагогическое условие: создание методического обеспечения процесса педагогического сопровождения, способствующего профессиональному воспитанию студентов вуза физической культуры.
Е. В. Головнева и И. В. Сергиенко, занимающиеся проблемой «профессионального воспитания», справедливо считают, что основной системообразующей деятельностью выступает общественно-профессиональная деятельность субъектов образования, которая способствует обеспечению обучающихся в вузе творческим самовыражением, ценностно-смысловой ориентированностью и проявлением ответственности [48, с. 20].
Соответственно основной целью профессионального воспитания студентов в вузе будет выступать сформированная субъектная профессиональная позиция предполагающая наличие у будущего выпускника достаточного уровня сформированности потребности в профессиональном и личностном самосовершенствовании. В нашем исследовании при разработке содержания воспитательной деятельности, выбора последовательности действий преподавателя в процессе педагогического сопровождения студентов мы опирались на методологические принципы и понятия личностно-ориентированного и деятельностного подходов. Также учитывали такой неотъемлемый компонент, как технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы преподавательской деятельности.
Анализ, оценка, интерпретация результатов опытно-экспериментального исследования
Также актуальным в нашей работе, явилось рассмотрение уровня сформированности компонентов общекультурных компетенций студентов-бакалавров. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), общекультурные компетенции являются базовыми, наиболее универсальными, формирование которых осуществляется в рамках каждого учебного предмета, т. е. они надпредметны и в интегрированном виде отражают требования современного общества.
По мнению С. Н. Бегидовой и Т. Н Поддубной термин «общекультурные компетенции» указывает на то, что они являются основанием для других, более конкретных, предметно-ориентированных, профессиональных. Владение общекультурными компетенциями позволяет выпускнику-бакалавру быть успешным в любой сфере профессиональной и общественной деятельности, в т. ч. и в личной жизни [14, с. 33].
В ФГОС в разделе VIII прописано требование обязательной оценки уровня знаний и умений обучающихся и уровня приобретённых компетенций, но, к сожалению, текст ФГОС не вносит ясность в вопрос, как оценивать те или иные компетенции. Поэтому на сегодняшний день оценка уровня компетенции представляет большую сложность. Трудность здесь видится в том, что компетенцию нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений [64, с. 75].
В исследовании мы использовали метод групповой экспертной оценки компонентов общекультурных компетенций. Компоненты были отобраны с учетом возрастных особенностей студентов-бакалавров первого курса. ФГОС включает в себя компетенции, которые проявляются в процессе обучения в вузе в течение всех четырех лет. Для студентов первого курса не все компетенции являются актуальными. Кроме того, отдельные компетенции могут быть проявлены только в процессе приобретения профессиональных знаний, в то время как на первых курсах преимущественно ведется преподавание общих профессиональных дисциплин. Поэтому в исследовании мы выбрали только те компетенции, которые соответствуют возрастным и психологическим особенностям студентов-первокурсников. Это обусловлено особенностями данной выборки. Таким образом, сформировался перечень, состоящий из девяти основных общекультурных компетенций студентов, который был предложен группе экспертов для оценки по пятибалльной шкале.
Экспертами выступали девять преподавателей вузов, им предлагалось оценить компоненты общекультурных компетенций у студентов по пятибалльной шкале. В качестве показателя обобщенного мнения экспертов использовалось среднее значение. Далее рассмотрим компоненты компетенций и результаты экспертной оценки, отраженные в Таблице
Как показано в таблице 10, наибольшая разница наблюдается в уровне сформированности компонентов таких компетенций, как «готовность к взаимодействию с группой», «стремление к саморазвитию», «осознание социальной значимости профессии». Это связано с включением в процесс обучения мотивационно-ценностного компонента, направленного, в первую очередь, на повышение мотивации и уровня самосознания студентов.
Кроме того, именно в экспериментальных группах использовались такие методы, которые позволяли студентам непосредственно взаимодействовать друг с другом при выполнении заданий.
Также одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией выбора профессии и мотивации обучения. Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности, мотивация представляет исключительный интерес для процесса обучения в вузе. По существу никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие со студентом невозможно без учета особенностей его мотивации, так как за объективно одинаковыми действиями студентов могут стоять разные причины, побудительные источники этих действий.
Таким образом, эффективным представлялось рассмотрение динамики развития мотивации и уровня выраженности преобладающих мотивов студентов. Данное исследование проводилось при помощи методики «Мотивация обучения в вузе» (Т. И. Ильиной). Методика состоит из трех шкал: «Получение знаний», «Овладение профессией», «Получение диплома». Анализ статистических данных представлен в таблицах 11-13 и на рисунках 6-8. Таблица 11 - Динамика развития уровней показателя шкалы «Получение знаний» у студентов экспериментальных и контрольной групп на начало и окончание опытно-экспериментальной работы (в %) (расчёт по х -Пирсона) Группа Низкий Средний Высокий 2% эмпир. КГ кол-во человек % кол-во человек % кол-во человек % г = 2,68,р н. 3. начало 14 41,18 10 29,41 10 29,41 окончание 7 20,59 16 47,06 11 32,35 ЭГ-1 Кол-во человек % Кол-во человек % Кол-во человек % 1= П,92, р 0,01 начало 12 38,71 11 35,48 8 25,81 окончание 2 6,45 7 22,58 22 70,97 ЭГ-2 Кол-во человек % Кол-во человек % Кол-во человек % 1= 17,73, р 0,01 начало 15 41,67 13 36,11 8 22,22 окончание 2 5,56 8 22,22 26 72,22 Данные проведенного исследования указывают на отсутствие различий в системе мотивации у студентов контрольной и экспериментальных групп. Уровень развития показателя «получение знаний» на начальном этапе у всех студентов преимущественно низкий. После внедрения педагогических условий в процесс обучения студентов в первой экспериментальной группе показатель высокого уровня увеличился на45,16 %, а во второй - на 50 %. -Ф :;Ч по результатам проведенного исследования было разработано методическое обеспечение для профессорско-преподавательского состава по оптимизации и повышению эффективности педагогической деятельности, ос 159 новными задачами которого стали: во-первых, создание возможности для личностного и профессионального роста студентов; во-вторых, реализация педагогической поддержки в процессе адаптации, включающей психологический аспект; в-третьих, оказание помощи в процессе развития, обучения и социализации в вузе через использование интерактивных методов работы со студентами.
