Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие профессиональной компетентности сотрудников гпс мчс россии как предмет педагогического исследования 16
1.1. Научно-педагогический анализ подходов к определению сущности и содержания профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России 16
1.2. Компетентностный подход к подготовке сотрудников ГПС МЧС России в контексте развития идей непрерывного образования 34
1.3. Научно-теоретическое обоснование педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России 52
Глава 2. Экспериментальное исследование реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России 71
2.1. Педагогическая модель диагностики и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России 71
2.1. Цель, организация и содержание экспериментального исследования 96
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России 111
Заключение 128
Список литературы 132
Приложения
- Компетентностный подход к подготовке сотрудников ГПС МЧС России в контексте развития идей непрерывного образования
- Научно-теоретическое обоснование педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России
- Педагогическая модель диагностики и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России
- Анализ результатов экспериментального исследования реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В настоящее время все большее значение имеет необходимость решения проблем, связанных с ростом чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, приводящих к значительным людским потерям и материальному ущербу.
В 2007 году в Российской Федерации ежедневно происходило 579 пожаров, при которых погибало 44 человека и 37 человек получали травмы. Огнем уничтожалось 160 строений, 24 единицы автотракторной техники и 8 голов скота. Ежедневный материальный ущерб составил 23,4 млн. рублей. Рост количества травмированных на пожарах людей зарегистрирован в Северо-Западном, Приволжском, Уральском, Сибирском, Центральном федеральных округах и в городе Москве. По оценкам специалистов Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (далее - МЧС России) в 2007 году количество опасных природных процессов и явлений возросло по сравнению с 2006 годом более чем на 61 опасное явление и превысило среднемноголетние значения количества опасных природных явлений на территории Российской Федерации в 1,8 раза.
Необходимость предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций, возникающих все более часто и наносящих обществу и природе колоссальный ущерб, предъявляет новые, более сложные требования к профессиональной подготовке и деятельности как в целом сотрудников МЧС России, так и непосредственно сотрудников Государственной противопожарной службы (ГПС) МЧС России.
Особо следует отметить, что профессиональная деятельность сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России связана с действиями в экстремальных условиях, ликвидацией пожаров, и непосредственно влияет на обеспечение безопасности личности, общества, государства, что обусловливает ещё более повышенные требования к профессиональным и личностным качествам сотрудников.
В подготовке современных специалистов возрастает значение формирования и развития компетентности личности, как в профессиональной; так и в других сферах человеческой жизни и деятельности. Важная задача современного образования - подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых государством и обществом. Для этого необходима реализация компетентностного подхода в образовании, профессиональной подготовке.
Совершенствование профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России является важным фактором повышения эффективности решения задач МЧС России. При этом их подготовка должна осуществляться на основе реализации достижений науки и техники, с учётом особенностей функционирования подразделений и формирований, региональной специфики.
В то же время анализ современного состояния подготовки кадров МЧС России и сотрудников ГПС МЧС России в частности, указывает на необходимость её совершенствования в целях достижения соответствия современным требованиям. Такое совершенствование возможно на основе инновационных подходов и процессов в сфере профессионального образования, интеграции научной, образовательной и профессиональной деятельности, обновления содержания образования и технологий обучения в ходе подготовки кадров ГПС МЧС России.
В качестве одной из приоритетных задач МЧС России в постановлении Министерства № 841 от 2 ноября 2004 года «О повышении профессиональной компетентности кадров системы МЧС» было определено «повышение уровня профессиональной подготовки сотрудников».
Решение указанной задачи во многом связано с разработкой и реализацией педагогических условий совершенствования подготовки и деятельности кадров ГПС МЧС России, включая развития их профессиональной компетентности.
Профессиональная деятельность на современном этапе рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач в результате взаимодействия. Эффективность решения профессиональных задач определяется многими факторами, и, в значительной степени, как показывают исследования последних лет, уровнем развития профессиональной компетентности. В связи с этим компетентность становится инструментом профессиональной деятельности, обеспечивающим ее успешность, так как выпускник вуза должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированными способностями к ней, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности.
Основы компетентностного подхода в педагогической науке заложены в работах А.В.Баранникова, В.А.Болотова, В.В.Серикова, И.В.Суколенова, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского. Проблему формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования исследовали А.А.Гетманская, И.А.Зимняя. В исследованиях А.К.Жигачёва, С.П.Митяшина идеи компетентностного подхода рассматриваются применительно к разработке проблем повышения квалификации специалистов и руководителей. Отечественные наработки в области компетентностного подхода в профессиональном образовании обобщены З.Ф.Зеером, который рассматривает компетентностный подход как один из путей модернизации профессионального образования (78).
Проблема совершенствования профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России связана как с вузовским, так и с послевузовским образованием.
Основные идеи педагогики профессионального образования раскрыты в работах В.С.Артамонова, С.И.Архангельского, С.Я.Батышева, Г.А.Бордовского, С.П.Булавина, Б.С.Гершунского, А.А.Кирсанова, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, В.А.Садовничего, И.Т.Сенченко, И.П.Смирнова и др. В них отмечается, что российскому обществу сегодня требуется динамизм, способность быстро и эффективно решать проблемы, стоящие перед ним, включая подготовку компетентных специалистов и повышение их квалификации. При этом важнейшая задача отечественного образования - подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых обществом и профессией. Для этого необходимо развитие профессиональной компетентности современного специалиста.
Проблемам психолого-педагогической адаптации учащихся и выпускников системы профессионального образования к профессии и профессиональной деятельности посвящены труды С.А.Батышева, А.А.Васильева, Е.А.Климова, К.К.Платонова, В.В.Синявского, Н.Н.Шамрай.
Проблемы непрерывного профессионального образования раскрываются в трудах В.И.Байденко, Б.С.Гершунского, Л.Л.Зориной, Е.Д.Липкиной, А.М.Новикова, С.И.Осиповой, В.Н.Скворцова,
Н.М.Токарской и др.
Особый интеес с точки зрения проблематики нашего исследования представляют современные работы в области компетентностного подхода В.В.Лаптева, А.В.Райцева, А.П.Тряпицыной, С.А.Писаревой и др.
В последние годы появились исследования, так или иначе затрагивающих проблематику образования, подготовки сотрудников МЧС России (О.В.Беспалов, Т.А.Фурсова и др.).
Значительный вклад в формирование научных знаний об особенностях подготовки сотрудников МЧС России, ГПС МЧС России, деятельности человека в экстремальных условиях жизнедеятельности внесли работы В.С.Артамонова, Ю.Г.Баскина, Ф.Б.Березина, А.Л.Воробьева, А.А.Грешных, В.И.Дутова, О.Ю.Ефремова, В.Г.Зазыкина, В.П.Казначеева, К.А.Кисина, Ц.П.Короленко, В.И.Лебедева, С.В.Литвиненко, С.И.Макшанова, В.Б.Моторина, Л.Г.Почебут, В.Ю.Рыбникова, Н.Н.Силкина,
И.А.Скопылатова, ВЛ.Слепова, В.В.Сысоева, С.И.Съедина, Л.С.Узун, М.И.Фалеева, С.К.Шойгу, А.А.Шелепенькина, В.А.Щеголева и др.
Указанные работы представляют значительную научную и практическую ценность, однако, как показал проведенный анализ, в них не выделены и не раскрыты на системной основе педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России в процессе непрерывного образования.
Анализ перечисленных выше источников и современной практики подготовки сотрудников ГПС МЧС России позволил выявить противоречия: между академически ориентированным содержанием непрерывного профессионального образования и отсутствием практико-ориентированных технологий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС; отставанием системы подготовки кадров ГПС МЧС России в развитии традиционных форм непрерывного профессионального образования и опережающими темпами развития корпоративных форм повышения квалификации специалистов в современном образовании; высокой степенью востребованности профессионально компетентных сотрудников ГПС МЧС России и недостаточной изученностью процесса развития их профессиональной компетентности.
Необходимость разрешения указанных противоречий, как на теоретическом, так и на практическом уровнях составило научную задачу и позволило определить тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России».
Цель исследования: на основании анализа и обобщения теоретических источников и экспериментальной работы выявить и обосновать педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России.
Предметом исследования являются педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.
Гипотеза исследования заключалась в следующем предположении: развитие профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России представляет собой процесс педагогического взаимодействия по достижению высокого уровня профессиональных способностей и готовности сотрудников к решению задач по предназначению, который будет успешным при соблюдении следующих условий: активизация познавательной и практической деятельности сотрудников на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности; использование педагогической рефлексии; организация социального партнерства и взаимодействия.
Решение задачи развития (повышения уровня) профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, возможно при учете двух аспектов: организационного - организация подготовки и повышения квалификации сотрудников ГПС МЧС России; личностного - взаимодействие субъектов процесса развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.
Задачи исследования:
1) изучить методологические и теоретические предпосылки решения задачи развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС
России; выделить педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России; разработать педагогическую модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;
4) определить этапы и уровни развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;
5) провести экспериментальное исследование реализации выделенных педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.
Методологическую основу исследования составили: философские положения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений; положения диалектико-материалистической теории познания; основные идеи о социальной природе познания и деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, развитии способностей в процессе деятельности; философские и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе; психолого-педагогические концепции ценностных ориентации. Основными методологическими принципами исследования выступали принципы: единства сознания и деятельности, развития, системности
Теоретическую основу составили: концепции развития высшего профессионального образования (С.И.Архангельский, В.С.Артамонов, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.А.Садовничий и др.); компетентностный подход в образовании (В.В.Лаптев, А.В.Райцев, А.П.Тряпицына, С.А.Писарева); концепции непрерывного образования (Б.С.Гершунский, А.Т.Глазунов, А.Н.Лейбович, С.И.Осипова, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко и др.); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, Н.К.Сергееев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.П.Тряпицына); учение о сущности человека как развивающегося субьекта деятельности и отношений (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, А.В.Петровский,
С.Л.Рубинштейн); положения общей теории обучения (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теории развивающего обучения (А.В.Долматов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); учения о структуре профессиональной деятельности преподавателя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, З.Ф. Есарева и др.); инновационные направления подготовки специалистов (М.В.Кларин, Г.К.Селевко, М.Г.Дебольский, Л.С.Узун, В.П.Чернолес; В.Ф.Шаталов и др.); научно обоснованные взгляды на роль самосовершенствования в профессиональном становлении и развитии специалиста (В.С.Артамонов, Н.Г.Винокурова, А.А.Деркач, С.Б.Елканов, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина, К.Н.Хабибуллин); теоретическое обоснование профессионального становления личности (К.Ш.Ахияров, С.Л.Батышев, Е.Л.Бутко, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, С.Е.Матушкин, А.Я.Найн, Е.М.Павлютенков, В.Д.Симоненко и др.); научные знания об особенностях подготовки сотрудников МЧС России, деятельности человека в экстремальных условиях жизнедеятельности (В.С.Артамонов, Ю.Г.Баскин, Ф.Б.Березин, Н.Н.Брушлинский, С.П.Булавин, А.Л.Воробьев, Ю.Н.Голованов, А.А.Грешных, А.А.Деркач, В.И.Дутов, О.Ю.Ефремов, В.Г.Зазыкин, В.П.Казначеев, К.А.Кисин, Ц.П.Короленко, А.А.Кочин, А.Г.Кузнецов, В.И.Лебедев, С.В.Литвиненко, С.И.Макшанов, В.Б.Моторин, Н.НОбозов, В.Ф.Перевалов, А.К.Петрановский, Л.Г.Почебут, В.Ю.Рыбников, Н.Н.Силкин, И.А.Скопылатов, В.Я.Слепов, В.В.Сысоев,
С.И.Съедин, Л.С.Узун, М.И.Фалеев, Н.Ф.Феденко, С.К.Шойгу, А.А.Шелепенькин, В.А.Щеголев и др.).
Для решения задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования', теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, моделирование; эмпирические методы: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ деятельности учебных центров и учебных заведений ГПС МЧС России; методы математической статистики.
База и этапы исследования.
Исследование проводилось на базе подразделений и структур ГПС МЧС России по городу Салават и Республике Башкортостан.
В эксперименте приняли участие 483 сотрудника ГПС МЧС России.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2003-2004 гг.) включал определение научной проблемы, цели, объекта и предмета исследования; анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, его методологии, теории и методике профессионального образования; анализ документов, регламентирующих профессиональную подготовку сотрудников ГПС МЧС России, деятельность учебных заведений ГПС МЧС России; изучение состояния педагогической практики, определение основных направлений исследования.
Второй этап (2005-2006 гг.) был связан с разработкой основных положений компетентностного подхода в подготовке сотрудников ГПС МЧС России к профессиональной деятельности, определении роли и места профессиональной компетентности в подготовке и деятельности сотрудников ГПС МЧС России, выявлением педагогических условий её развития у сотрудников ГПС МЧС России. На данном этапе проводился комплексный педагогический эксперимент.
Третий этап (2007-2008 гг.) был направлен на завершение опытно-экспериментальной работы: была завершена апробация педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, уточнялись и систематизировались результаты, обобщались положения, разрабатывались и внедрялись рекомендации, был оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования
1) уточнены сущностные и содержательные характеристики профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России как интегральной профессионально-личностной характеристики сотрудника ГПС МЧС, отражающей степень сформированности профессиональных знаний, навыков, умений, способностей и готовности к решению задач по предназначению в области профессиональной деятельности, а так же личностных качеств сотрудника ГПС МЧС, позволяющих эффективно действовать в различных условиях профессиональной деятельности; выявлены педагогические условия и динамика изменений уровня профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России в процессе её развития в ходе профессиональной подготовки. При этом высокий уровень компетентности отличается сформированной профессиональной мобильностью, рефлексивностью, высоким уровнем профессиональной направленности и мотивации, совокупностью знаний, навыков, умений, личностных качеств, профессионально важных для деятельности сотрудников ГПС МЧС России; разработана педагогическая модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, включающая совокупность педагогических условий и взаимосвязанных компонентов (организационно-управленческого; диагностического; целевого; содержательного; деятельностного; результативного).
Теоретическая значимость исследования:
1) проанализированы концепции и подходы к развитию профессиональной компетентности в ходе профессиональной подготовки и деятельности современных специалистов применительно к подготовке сотрудников ГПС МЧС России; выделены пути определения педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России; обоснованы педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России в процессе теоретической и практической подготовки сотрудников ГПС МЧС России;
4) определены этапы, критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.
Практическая значимость исследования: разработаны и апробированы рекомендации по развитию профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России в ходе подготовки и деятельности; предложены методики выявления уровней сформированности профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России; положения работы могут быть использованы в образовательном процессе в вузах ГПС МЧС России и в целом в ходе подготовки, повышения квалификации, обучения, воспитания, непрерывного образования сотрудников ГПС МЧС России.
На защиту выносятся следующие основные положения: Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России представляют собой совокупность внешних обстоятельств процесса подготовки и внутренних особенностей личности сотрудника ГПС МЧС России, от которых зависит формирование способности и готовности сотрудника к успешному выполнению профессиональной деятельности.
Пути определения педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России: уточнение заказа на подготовку кадров ГПС; выявление специфики профессиональной деятельности; выявление сущности компетентности сотрудника ГПС МЧС; характеристика процесса профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС; определение возможностей применения компетентностного подходов.
Педагогическими условиями развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС являются: активизация познавательной и практической деятельности сотрудников на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности; использование педагогической рефлексии; организация социального партнерства и взаимодействия.
Первое педагогическое условие развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России заключается в направленности процесса подготовки на активную познавательную и профессиональную деятельность. Познавательная активность сотрудников выражается в усиленной познавательной деятельности, всестороннем глубоком интересе к знаниям. Познавательная активность определяет умение самообучаться, самостоятельно планировать, организовывать процесс познания, осуществлять контроль и оценку полученных результатов.
Вторым педагогическим условием развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС является использование педагогической рефлексии (самоанализ, самоконтроль, самооценка профессиональной деятельности, анализ продуктов совместной деятельности, поиск путей эффективных способов решения профессиональных задач и др.).
Третьим условием развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС является организация социального партнерства, как механизма согласования интересов основных субъектов профессиональных отношений - сотрудников ГПС МЧС России, вузов, органов управления.
Педагогическая модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, включающая взаимосвязанные компоненты:организационно-управленческий; диагностический; целевой; содержательный; деятельностный; результативный.
Критериями развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России являются: ключевые, базовые и специальные компетентности, включающие соответствующие знания, навыки, умения, способности и качества личности, психологическую готовность к действиям.
Этапами развития и соответственно уровнями сформированности профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС Россииявляются: начальный (предпрофессиональный), достаточный (профессиональный), высокий (системно-профессиональный).
Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью методик, репрезентативностью экспериментальной базы; качественным и количественным анализом, статистической обработкой материалов; педагогической экспертизой; публикацией основных выводов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе непосредственной практической подготовки и деятельности сотрудников ГУ МЧС России по республике Башкортостан. Рекомендации по развитию профессиональной компетентности применяются в процессе подготовки сотрудников ГПС МЧС России в учебных заведениях, центрах и подразделениях МЧС России. Результаты исследования прошли обсуждение на конференциях, заседаниях учебно-методических советов и кафедр, совещаниях в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 100 теоретических источников, свыше 30 документов. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Компетентностный подход к подготовке сотрудников ГПС МЧС России в контексте развития идей непрерывного образования
Одной из важнейших тенденций развития современного образования является широкое внедрение идеи непрерывного образования, образования на протяжении всей жизни или, как его даже называют «пожизненного образования». Под данным образованием имеется в виде непрерывный процесс обучения, подготовки человека, который осуществляется последовательно в системе дошкольного - среднего — высшего -послевузовского, а также дополнительного образования, включая переподготовку и повышение квалификации. При этом особое внимание обращается на образование взрослых, и, прежде всего, в ходе внутрифирменной подготовки.
Реализация идей непрерывного образования в профессиональной подготовке сотрудников ГПС МЧС России имеет важное значение с учетом необходимости постоянного совершенствования подготовленности сотрудников на фоне постоянного совершенствования противопожарной техники и технологий ликвидации чрезвычайных ситуаций. Соответственно, реализация указанных идей несомненно предполагает и связана с развитием профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.
С учетом этого был проведен анализ обоснования и путей реализации компетентностного подхода к подготовке сотрудников ГПС МЧС России во взаимосвязи с развитием и современным состоянием идей, концепции непрерывного образования. Проведенный анализ показывает, что в научной литературе можно выделить три основные точки зрения на идею непрерывного образования: 1) подход сторонников «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (А.В. Даринский, X. Гуммель, Г.А. Ягодин и др.), которые считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество; 2) подход, связывающий появление идеи непрерывного образования с современной эпохой, активными процессами развития духовной, социальной, производственной, научной, технической сфер (О.В. Купцов, В.Л. Осипов и др-); 3) подход, заключающийся в том, что, что, хотя сама идея непрерывного образования достаточно давно существует в педагогике, соответствующий ей вид практики возник относительно недавно (В.В. Арнаутов, А.Л. Владиславлев, В.П. Зинченко, В.Л. Онушкин, Н.К. Сергеев и др.) Историко-педагогический анализ показывает, что зарождение идей непрерывного образования связано с трудами и идеями Аристотеля, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, других мыслителей древности. Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития. Основателем современных представлений о непрерывном образовании, по мнению А.И. Пискунова, может быть признан Я.А. Коменский, в педагогическом наследии которого «...содержится в зародыше мысль, воплощенная в наши дни в концепции непрерывного образования».
Возникновение педагогической практике, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей жизни, связано с введением в определенной степени всеобщего обучения в эпоху Просвещения, а также развитием практики образования взрослых, что, с одной стороны, было следствием, а с другой - стимулом промышленной революции ХІХ-го века, которая, в свою очередь, стимулировала развитие образования взрослых.
Идеи гуманизма обучения и воспитания, создания «истинного человека», гражданина, пропагандируемые В.Г. Белинским, Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, пробудили педагогическую мысль России, и в определенной степени ориентировали её на задачи и условия непрерывного (по современной терминологии) воспитания и образования человека: жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей, что можно достичь только тогда, когда «учиться, образовываться... сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу» (Н.И. Пирогов).
С 1917-18 гг. идея непрерывности образования получила новые интерпретации, чему способствовало формирование новой системы образования. Мысли о перманентном образовании овладевали умами не только ученых и педагогов-практиков, но и тех, кто активно в тот период влиял на развитие страны (В.И. Ленин, А.В. Луначарский, Н.К. Крупская). Появлялись новые формы и виды образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых, повышения квалификации работающих. Так, в 1920 г. в Москве по инициативе А.К. Гастева организуется Центральный институт труда. По мысли А.К.Гастева, основное назначение института заключалось в создании специальных школ-заводов «для производства рабочей силы» на базе ЦИТа. «В ЦИТ приходит сырьё, - писал А.К. Гастев. -К обучению работника мы подходим так же, как к изделию на предприятии» (53, с. 10). Сейчас в целом такая позиция А.К. Гастева, вполне отвечавшая устремлённости всей педагогики 1920-х гг. на «перековку», переделку человеческого материала при тесном единстве воспитания и производства, представляется не совсем гуманной и скорее излишне технократической. Однако нельзя не отметить, что в те годы созданная им система профессионального образования была чрезвычайно эффективной, особенно в условиях НЭПа.
Вместе с тем, вплоть до начала до 1960-х годов проблема непрерывного образования так и не стала предметом специальных педагогических исследований и целенаправленной практической работы. Эпизодические обращения к этой проблеме были основаны скорее на интуиции отдельных ученых и практиков (С.Л. Шацкого, П.П.Блонского). Значительная часть исследований в 20-е - нач. 30-х гг. XX века была направлена на изучение личности специалиста, его интеллекта, специальных способностей, а также научной организации труда, профессиональной подготовки и повышения квалификации. Наиболее значительные результаты исследования этих проблем представлены в трудах А.К.Гастева, Ф.Ф.Королева, Н.Д. Левитова. В публикациях Н.И. Иорданского, М.Л. Веселова сделана попытка раскрыть сущность процесса организации и развития коллектива, организации его труда.
В начале этого этапа в исследованиях преобладали эмпирические методы, их описательный характер. С середины 1930-х годов активное развитие и использование получил профессиографический метод изучения деятельности (С .Г. Геллерштейн, И.Н. Шпильрайн). Профессиографический подход к изучению профессиональной деятельности изначально предполагал составление схем изучения деятельности, разработку методов изучения и правил организации экспериментального исследования. Использование данного подхода позволило выявить профессионально значимые качества специалиста путем анализа требований, которые предъявляет общество.
Научно-теоретическое обоснование педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России
Основной целью проводимого исследования является выделение, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России. Соответственно, обоснование указанных условий осуществляется исходя из уже рассмотренных положений о сущности и содержании компетентностного подхода и идей непрерывного образования с учетом их применения к совершенствованию профессиональной подготовки и деятельности сотрудников ГПС МЧС России.
Понятие «условие» в философии определяют как отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он не существует (251), то есть условия — это своего рода среда в которой явление возникает, существует и развивается; это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых благоприятствует одним процессам или явлениям и препятствует другим.
В.И. Андреев отмечает, что педагогические условия представляют собой результат «... целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» (8, с.70). При этом В.И. Андреев отмечает, что педагогические условия нельзя сводить только к внешним обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как образование личности представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления (8). Под комплексом дидактических условий формирования личности данный автор понимает «совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса обучения, являющихся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов или приемов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» (8, 6).
По мнению А.Я. Наина, под педагогическими условиями понимают совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач (142).
А.Я. Наин и Ф.К Клюев утверждают, что «...образовательная деятельность.... должна обеспечиваться целым комплексом организационно-педагогических условий, которые являются структурными компонентами целостной педагогической системы, взаимосвязанными между собой» (144, 8). Данные исследователи предлагают в качестве условий, обеспечивающих эффективность процесса достижения образовательных целей, рассматривать «концепцию планированного результата образования, воплощаемую в образовательных стандартах и являющуюся конкретизированным описанием глобальной цели образования, отражающей ценностные ориентации учащихся, сопряженные с ценностными ориентирами общества, требованиями к выпускнику и педагогам, готовым и способным её реализовать; структуру и содержание профессионального - образования, являющиеся основой образовательного процесса, вне которой достижение целей образования примет хаотичный, стихийный характер, а сам образовательный процесс станет во многом не диагностируемым; технологии педагогического процесса, которые будут способствовать приведению в действие механизмов, обеспечивающих реализацию концепции планируемого результата образования, придадут структуре образовательного процесса функциональный характер, обеспечат формирование необходимых знаний, умений и навыков, отраженных в содержании образования» (144, 9).
В целом можно определить, что условия - это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых благоприятствует одним процессам или явлениям и препятствует другим. Соответственно, на наш взгляд, к педагогическим условиям можно отнести те, которые сознательно создаются в образовательном процессе и должны обеспечивать наиболее эффективное протекание этого процесса.
Мы исходили из предположения, что решение проблемы повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, возможно при учете двух аспектов: организационного - организация подготовки и повышения квалификации сотрудников ГПС МЧС России; личностного - взаимодействие субъектов процесса формирования и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.
С учетом этого педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России можно рассматривать как совокупность внешних обстоятельств процесса подготовки и внутренних особенностей личности сотрудника ГПС МЧС России, от которых зависит формирование способности и готовности сотрудника к успешному выполнению профессиональной деятельности.
Для определения педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России были намечены следующие пути: уточнение заказа государства на подготовку кадров ГПС МЧС России; выявление специфики профессиональной деятельности; выявление сущности компетентности сотрудника ГПС МЧС; характеристика процесса профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС; определение возможностей применения системного и компетентностного подходов.
В целом на основе проведенного анализа сформулировано предположение, что развитие профессиональной компетентности сотрудников ҐПС МЧС возможно при следующих педагогических условиях: активизация познавательной и практической деятельности сотрудников ГПС МЧС России на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности; использование педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки, профессионального и личностного развития; организация социального партнерства и взаимодействия.
В процессе исследовании рассмотрены сущность и содержание выделенных педагогических условий. Активизация познавательной и практической деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей является первым педагогическим условием развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.
Русский педагог и просветитель К.Д. Ушинский писал, что перестройка процесса образования и воспитания невозможна без организации серьезной и интересной работы обучаемого, а не тягостного механического повторения и зубрежки, «действие повторяющееся становится легче и легче, но вместе с тем, все меньше занимает душу» (246,40). Данная мысль актуальна и сегодня.
Педагогическая модель диагностики и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России
Решение поставленной в исследовании проблемы включало разработку и внедрение в систему профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России педагогической модели диагностики и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.
Под моделью в целом понимает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной и наглядной форме.
О.Б.Корнетов рассматривает модель, как «обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса» (169, с.24).
По мнению Г.Н.Серикова (204), В.А.Сластенина (206) и других ученых, чтобы объект был моделью другого объекта (оригинала), он должен обладать следующими характерными чертами: быть системой; находиться в некотором соотношении сходства с оригиналом; по некоторым параметрам отличаться от оригинала; замещать оригинал в определенных отношениях в процессе исследования; обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования. Несмотря на то, что модель многозначна, в целом она сводится к условному образу (изображению, схеме, описанию) некоторого объекта или системы объектов. Отмечая, что любая модель является лишь выражением относительной истины, В.А. Штофф выделяет необходимые и достаточные условия ее существования: условие отражения и уточненной аналогии - между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована; условие репрезентативности - модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта; условие экстраполяции - изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (256). Исходя из вышеизложенного, под моделью можно понимать специально спроектированный объект, обладающий необходимой степенью подобия исходному, адекватной целям исследования.
В методологии современной науки моделирование определяется как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов; теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических, моделей; метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам объект, а используется вспомогательная естественная или искусственная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при его исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте (40; 65; 89; 111; 126; 135; 146; 223).
В целом понятие «моделирование» отражает способ изучения объектов на их моделях. В педагогике моделирование применяется в следующих случаях: моделирование педагогических задач и педагогических ситуаций; моделирование образовательного процесса. Если в естественнонаучной среде метод моделирование, как правило, предполагает наличие математического аппарата (математическое моделирование), то в гуманитарной сфере чаще используются содержательные модели. Метод педагогического моделирования — создание идеальной, с точки зрения научных данных, модели организации и условий функционирования педагогического процесса или какой-либо ее части (223, с.97).
Рассмотрение комплекса мероприятий диагностики и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС как анализируемой системы должно базироваться на определенном абстрагировании в сочетании с эмпирическими исследованиями. Поэтому в качестве объекта исследования берется не сама система, а ее модель.
Определяя развитие профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России как сложную процессуальную, динамическую систему, можно применить моделирование, позволяющее описать объект с точки зрения его структуры и функций и как результат выявить его интегративные свойства.
Адекватность разработанной педагогической модели диагностики и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России реально существующей системе их профессиональной подготовки обусловлена обобщенным соответствием модели реальному объекту исследования (рис. 1).
Поскольку система профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России является педагогической, постольку в качестве цели, объекта и субъекта своего функционирования она имеет развивающуюся личность, способом функционирования является совместная деятельность руководителей, преподавателей, других должностных лиц и сотрудников (обучающихся) ГПС МЧС России в процессе развития их профессиональной компетентности (9).
В целом, модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России представляет собой образ организационно-педагогической системы профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России, представленный в наглядной форме и способный получать новые знания о процессе развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.
Анализ результатов экспериментального исследования реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России
Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях. Его основу составила реализация разработанных педагогических условий, а также педагогической модели развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.
В целом предполагалось, что развитие профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС возможно при следующих педагогических условиях: активизация познавательной и практической деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности; использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионализма сотрудника; организация социального партнерства. Для развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России была обеспечена направленность процесса их подготовки на активную познавательную и профессиональную деятельность. Познавательная активность сотрудников ГПС МЧС развивалась на основе побуждения у сотрудников волевых действиях, деятельных состояний, стимулирования их усиленной познавательной деятельности, всестороннем глубоком интересе к знаниям, напряженности внимания. В ходе занятий в рамках предложенного автором спецкурса «Развитие профессиональной компетентности у сотрудников ГПС МЧС России» у сотрудников формировались умения самообучаться, самостоятельно планировать, организовывать процесс познания, осуществлять контроль и оценку полученных результатов. Также в процессе профессиональной подготовки особо учитывалось, что развитие профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России зависит не только от уровня сформированности умственных умений и навыков, способов мыслительной деятельности, но и от развития мотивационно-потребностной сферы личности. Одна из первых потребностей - познавательная потребность. Соответственно, у сотрудников стремились вызвать любознательность, как форму проявления познавательной потребности, которая играет особую роль в становлении мышления человека, т.к. становится основой развития познавательных интересов в течение всего периода профессионального становления.
В дидактическом процессе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России акцент был сделан на две составляющие активизации: первая часть - познавательная активность самих сотрудников, вторая часть -это деятельность руководителя, преподавателя по активизации деятельности сотрудника ГПС МЧС России. В экспериментальных группах особое внимание уделялось интеграции этих видов деятельности в единое целое.
В качестве метода, активизирующего познавательную и практическую деятельность в процессе формирования профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС применялись деловые игры, во многом способствующие повышению активности в познавательной, практической, творческой деятельности, формированию у сотрудников умений анализировать ситуацию с точки зрения формулировки ближних и дальних целей и условий их достижения, самопознания. Указанный метод давал возможность сотруднику «примерить» на себя тот или иной вид профессиональной деятельности, профессиональной ситуации, помогал осознать, что же он может сегодня, представлял информацию для размышлений о будущем.
Также в рамках реализации первого из выделенных условий осуществлялись выявление и учет интересов, склонностей, способностей личности сотрудника в процессе развития его компетентности. Для этого использовались средства психолого-педагогической диагностики. При этом активно привлекались специалисты профессионального психологического отбора, а также психологи отрядов и частей ГПС МЧС России.
Вторым педагогическим условием, реализуемым в ходе экспериментальной работы являлось применение педагогической рефлексии. Формами рефлексии при этом выступали самоанализ, самоконтроль, самооценка профессиональной деятельности, анализ продуктов совместной деятельности, поиск путей эффективных способов решения профессиональных задач и др.
Рефлексивные процессы сотрудников целенаправленно активизировались в ходе занятий, бесед, встреч и были направлены на развитие самосознания, на осмысление и ориентацию действий субъекта (интеллектуальная рефлексия), на самоорганизацию, самоанализ себя, своего состояния - внутренних психических актов, собственных форм и предпосылок своей мыслительной деятельности, целостного «Я» (личностная рефлексия) и через осмысление (анализ) человеком личности и деятельности партнера по совместной деятельности, взаимоотображения субъектами друг друга (межличностная рефлексия).
Для рефлексии использовались возможности мышления, творческой работы сознания с образами и представлениями, сконструированными самим же сознанием. Учитывалось, что познание опирается на приобретенные опытом знания, отметая сам опыт, перерабатывая созданный мыслительный образ знания в новое понятие. Мир, предмет научения становится бытием сознания, материалом для операций с созданными мысленными образами.
Рефлексивные процессы в процессе формирующего эксперимента служили не только показателем осознанного отношения сотрудников ГПС МЧС России к процессу обучения, но и являлись инструментом, посредством которого осуществлялось развитие компетентности специалиста ГПС МЧС России в ходе профессиональной подготовки.
Развитие рефлексивных способностей как механизма самопознания, самоопределения, самоорганизации открывает пути к личностно-ориентированному обучению. Авторитарная педагогика применяла жесткую технологию для воспитания, которую несложно было воспроизвести, так как однозначность планируемых результатов предполагала и однозначность действий педагога. Рефлексия не может быть присуща авторитарному педагогу: преподаватель, не обладающий педагогической рефлексией, своеобразным чувством предвидения, не способен импровизировать в педагогическом процессе и, следовательно, не может обучать рефлексивному пониманию участника диалога.
Педагогическая рефлексия в процессе субъект-субъектной деятельности в экспериментальных группах обеспечивала возможность и субъекту, и объекту профессиональной подготовки встать на точку зрения другого, сопоставить мотивы и потребности к рефлексивному преодолению затруднений в познавательном процессе. Развитие познавательной рефлексии сотрудников ГПС МЧС осуществлялось в специально создаваемых для этого дидактических условиях (например, как в ходе эксперимента - на занятиях в Учебно-методическом центре МЧС России в г. Уфе), когда педагог и обучающийся (сотрудник ГПС МЧС) совместно решали проблему, активно взаимодействуя друг с другом.
