Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Теоретические основы самоуправления как средства формирования компетентности в будущей профессии.
1.1. Самоуправление как предмет философского и психологического осмысления 15
1.2. Педагогические условия развития самоуправления как средства формирования профессиональной компетентности сотрудника ОВД 48
1.3. Анализ состояния самоуправления сотрудников ОВД 68
Глава 2. Пути определения педагогических условий формирования профессиональной компетентности сотрудников ОВД средствами развития самоуправления.
2.1. Включение в обучение процедуры личностного целеполагания как условие развития самоуправления 88
2.2. Рефлексия в образовательном процессе как условие развития самоуправления 116
2.3. Формирование системы приемов самоуправления как педагогическое условие его развития 139
Заключение 164
Библиографический список литературы 168
Приложения 186
- Самоуправление как предмет философского и психологического осмысления
- Педагогические условия развития самоуправления как средства формирования профессиональной компетентности сотрудника ОВД
- Включение в обучение процедуры личностного целеполагания как условие развития самоуправления
Введение к работе
Образование является «приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России» [2]. В Национальной доктрине образования указано, что образование является высшей ценностью гражданина, общества и государства, то есть образовательный процесс осуществляется как в интересах личности, так и в интересах общества. В настоящее время подходы к образованию претерпевают содержательные изменения. Высшему профессиональному образованию в действующих и разрабатываемых федеральных законах отводится роль подготовки и переподготовки высококвалифицированных специалистов соответствующего уровня, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях постиндустриального общества. Главной целью Федеральной программы развития образования ставится развитие системы образования в интересах формирования творческой личности и как одного из факторов экономического и социального прогресса общества. В документе «Стратегия модернизации содержания общего образования» [3] одним из оснований обновления образования выдвигается компетентностный подход. Понятие компетентности объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования, включает интерпретацию содержания образования, формируемого «от результата» и обладает интегративной природой. В процессе обучения у будущих' специалистов должны быть сформированы ключевые компетентности, которые позволят им «действовать автономно и рефлексивно; использовать различные средства интерактивно; входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них» [3, С. 13]. Приложение ключевых компетентностей к профессиональной сфере деятельности составляет профессиональную компетентность. Последняя, по нашему мнению, во многом обуславливается развитой системой личностного самоуправления, становление которой происходит при личностном
4 саморазвитии.
В нашей работе рассматривается понятие профессиональной компетентности сотрудников органов внутренних дел (ОВД). Профессионал в любой области должен уметь управлять собой и своей деятельностью, но в условиях экстремальности профессиональной деятельности развитая способность к самоуправлению приобретает особое значение.
Изменение социальной жизни в России, произошедшее за последнее десятилетие, обострило криминогенную обстановку в стране. Увеличившееся расслоение населения ввиду разности в материальном благосостоянии, неопределенная социокультурная ситуация, нестабильные законы — все это спровоцировало рост преступности. Личностные стереотипы поведения некоторых граждан сместились в негативную сторону, люди озлоблены и ожесточены. Наблюдается заметное снижение цены человеческой жизни, выражающееся в ежегодном увеличении таких преступлений, как убийство, нанесение тяжких телесных повреждений со смертельным исходом. Учитывая все это, а также отрицательное отношение большинства граждан к работникам милиции, можно предположить, что пребывание на улице города человека в форме сотрудника ОВД, независимо от характера его деятельности, уже предполагает нахождение данной личности в экстремальных условиях. Необходимо отметить, что в экстремальных условиях несут службу не только сотрудники, выполняющие задачи по обезвреживанию лиц, вступивших в конфликт с законом, или обеспечивающие правопорядок в общественных местах. Ст. 18 Закона РФ «О милиции» обязывает каждого сотрудника ОВД в ситуации, когда он оказывается свидетелем совершения правонарушения, принять все меры по пресечению данного правонарушения и задержанию правонарушителей. Следующий фактор, обусловливающий экстремальность деятельности сотрудников ОВД, определяется региональной политикой государства. Начиная с середины 80-х годов, Россия принимала участие в ряде вооруженных конфликтов, которые проходили на территориях республик бывшего СССР и субъектов Российской Федерации: в Карабахе, Осетии,
5 Абхазии, Чечне и т.д. Активное участие в боевых действиях принимали и сотрудники органов внутренних дел с целью обеспечения конституционного правопорядка и законности. В условиях войны бытие человека в некотором роде деформируется из-за резкой перемены социально-психологических условий жизнедеятельности, повышается уровень нервно-психического напряжения, ввиду чего возникают такие явления, как стресс, фрустрация, агрессивность, повышенная тревожность, возбудимость, апатия [152]. Таким образом, экстремальность профессиональной деятельности сотрудников ОВД предъявляет повышенные требования к их адаптационным возможностям, что в свою очередь, обуславливает необходимость выработки компетентности в сфере самоуправления деятельностью. Развитие самоуправления возможно и необходимо именно в процессе получения профессионального образования сотрудниками ОВД. В этот период, совпадающий с взрослением молодых людей, общественно значимые показатели профессионализма становятся вместе с тем и личностно значимыми, объективированные в процессе общественной жизни блага и ценности становятся целями деятельности индивида. Появляются профессиональные мотивы, которые трансформируются в цели и наполняются личностным смыслом.
Идея человека, как автора самого себя, имеет глубокие корни в истории человеческой мысли. Мыслители древности признавали возможность самосовершенствования человека с помощью продуктивной работы над собой, раскрывали процесс сотворения себя человеком через духовное развитие, через веру и самопознание [Августин, Эриугена, Фома Аквинский и др.]; философы эпохи возрождения [Монтень, Пико делла Мирандолла и др.] осмысляли человека как имеющего свободу индивидуального самоопределения. Материалистическое понимание чувственно-эмоциональной природы человека философами эпохи просвящения [Вольтер, Гельвеций, Дидро], а также выведение этой природы из жизненных интересов и влечений людей [Локк], на наш взгляд, поставило идеи саморазвития и самоуправления человека во главу угла. Свобода, как условие полноты личностного определения в различных
аспектах, обсуждается также И. Кантом, Ф. Гегелем, Ф. Ницше, Н.А. Бердяевым. По учению Гегеля, свобода предполагает разумную волю, воля также рассматривается как возможность произвольной саморегуляции [А.Бергсон, Ф.В. Шеллинг], по И. Канту «волить» - это слушаться самого себя. Сознательное, целеустремленное управление своей деятельностью и поведением связывают с волевой саморегуляцией [Л.Н. Куликова].
Современная философия на вопрос о том, какой должна быть личность в данной культурной ситуации отвечает, исходя из концепции человека саморазвивающегося и творческого, умеющего управлять своей деятельностью, рефлексирующего [Л.П. Буева, В.А. Конев, М.Н. Кузьмин, Л.Н. Куликова, В.А. Лекторский, В. А Лефевр, Ф.Т. Михайлов, М. К. Петров, А.В. Толстых и др.].
Более содержательно понять истоки саморазвития человека и основы его механизма самоуправления нам помогла концепция самоорганизации [Т.В. Керимова, Е.Н. Князев, СП. Курдюмов, И.Р.Пригожин и др.].
В качестве фундаментальных основ психологической теории развития личности мы использовали труды К.А. Альбухановой-Славской, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликовой. В основу организации нашей педагогической программы положен личностно-деятельностный подход, различные аспекты которого разработаны в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, П.И. Пидкасистого, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого и др. Важные для нашего исследования положения мы нашли в теории управления В.А. Якунина, поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, мотивации Е.П. Ильина.
Особенности юношеского возраста нами рассматривались через призму трудов А.Адлера, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, А. Маслоу, Э. Фромма, Э. Эриксона. Молодые люди выстраивают себя путем овладения миром культуры в процессе образования [Г.Гегель, М. Хайдеггер]. Именно в юношеском возрасте особо значима деятельность по совершенствованию и самоопределению [Л.И. Божович, Б.С. Братусь]. Современная эпоха заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала
7 (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к самоуправлению, к саморазвитию [Л.П. Буева и др.].
Парадигма приоритета целей и ценностей ученика нашла отражение в различных типах личностно-ориентированного обучения [Ш.А. Амонашвилли, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.], которое понимается как совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых дисциплин [Хуторской А.В]. Понятия, определяющие профессиональную компетентность, рассмотрены в работах В.А. Бодрова, А.А. Деркач, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А Якунина.
Развитие личностного самоуправления - процесс многогранный
и опосредованный влиянием большого количества как внешних (средовых), так и внутренних (личностных) факторов. Он связан с формированием личности, определением ее облика, прогнозированием ее развития. Проблема определения облика сотрудника органов внутренних дел (ОВД) -профессионала многогранна, интересна и небесспорна. Она включает в себя такие важные аспекты, как профессиональная адаптация и профессиональная деформация, самоосознание личности и мотивация к деятельности, способность существовать в конфликте власть - подчинение (наличие властных полномочий с одной стороны и необходимость строгого подчинения с другой). На сегодняшний день существует не очень большое количество публикаций, в которых отражены данные исследований личности сотрудников ОВД с позиций профпригодности, профориентированности, профадаптации и профдеформации [Н.В.Андреев, B.C. Медведев, СЕ. Пиняева и др.]. Есть работы психологов, рассматривающие индивидуальные стили деятельности и особенности саморегуляции студентов [О.А. Конопкин, В.М. Моросанова, P.P. Сагиев], психической саморегуляции сотрудников ОВД [Н.И. Королюк., А.А. Лазебный]. Мы не встретили работ, посвященных развитию самоуправления у
8 будущих сотрудников ОВД. Изучаются личностные особенности слушателей высших и средних учебных заведений МВД в аспекте возрастного развития [А.И. Шутенко], проблемы оптимизации подготовки специалистов для правоохранительных органов [И.А. Латкова, И.Ф. Колонтаевская, В.В. Молоканова, В.И. Салиенко, Т. Радько и др.]. В программу обучения сотрудников ОВД вводятся социально-психологические тренинги. Последнее представляется необходимым, так как многие курсанты не могут успешно адаптироваться в новой ситуации и соотнести свои жизненные цели и задачи с требованиями службы, то есть произвести идентификацию себя как сотрудника ОВД без ущерба для собственной личности. Но на наш взгляд, при проведении тренингов больше внимания обращается на развитие коммуникативной компетентности курсантов (что, безусловно, тоже необходимо), но не придается значения выработке умений у курсантов четко ставить цели своей деятельности, анализировать, прогнозировать, планировать и корректировать свою деятельность. То есть не развивается самоуправление, которое, в свою очередь, обуславливает формирование профессиональной компетентности.
Таким образом, основное противоречие состоит в том, что, с одной стороны, существует необходимость и возможность формирования профессиональной компетентности сотрудников органов внутренних дел средствами развития самоуправления, с другой стороны, в педагогической теории отсутствует целостная концепция ее формирования.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему представляемого исследования, которая состоит в разработке педагогических условий формирования профессиональной компетентности сотрудников ОВД средствами развития самоуправления в процессе получения ими профессионального образования. Постановка этой проблемы и обусловила выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования профессиональной компетентности сотрудников органов внутренних дел средствами развития самоуправления».
Объект исследования - профессиональная компетентность сотрудников органов внутренних дел.
Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной компетентности сотрудников ОВД средствами развития самоуправления.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании содержания понятий профессиональная компетентность и самоуправление сотрудников органов внутренних дел; обосновании совокупности педагогических условий формирования профессиональной компетентности сотрудников ОВД средствами развития самоуправления и их экспериментальной проверки.
В качестве гипотезы исследования были выдвинуты следующие положения:
Профессиональная компетентность - это комплекс специальных знаний, умений навыков, личностных качеств, отвечающих требованиям профессии, направленный на получение общественно-полезного результата, достижение которого происходит вследствие личностного самоуправления.
Формирование профессиональной компетентности - динамический процесс, обусловленный развитием самоуправления, которое, в свою очередь, обеспечивается взаимодействием трех компонентов — аксиологического, когнитивного и рефлексивного.
Формирование профессиональной компетентности средствами развития самоуправления сотрудников ОВД в процессе профессионального образования будет возможно, если образовательный процесс будет проводиться в рамках личностно-ориентированного обучения и опираться на следующие условия:
включение в обучение процедуры личностного целеполагания;
применение в обучении рефлексии как мыследеятельностного или чувственно-переживаемого процесса осознания субъектом своей деятельности;
формирование системы приемов самоуправления.
10 В нашем исследовании ставились следующие задачи:
Проанализировать существующие в философской, психологической и педагогической литературе подходы к формированию профессиональной компетентности средствами развития самоуправления и выстроить собственный концептуальный подход к данному вопросу; определить место самоуправления в структуре профессиональной компетентности сотрудника ОВД.
Обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной компетентности сотрудников органов внутренних дел средствами развития самоуправления в учебном процессе высшего учебного заведения министерства внутренних дел.
Определить критерии эффективности педагогических условий формирования профессиональной компетентности сотрудников ОВД средствами развития самоуправления в процессе получения профессионального образования.
Разработать методику формирования профессиональной компетентности сотрудников органов внутренних дел средствами развития самоуправления в процессе преподавания курса «Педагогика и психология в деятельности сотрудников органов внутренних дел» в высшем учебном заведении министерства внутренних дел.
Методологической основой исследования являются:
Совокупность философских, психологических и педагогических положений, раскрывающих феномены: «компетентность», «самоуправление», «саморазвитие», «деятельность», «целеполагание», «рефлексия»; гуманистические и синергетические представления о сущности человека и процессах его саморазвития.
Идея личностно-ориентированного обучения с опорой на личностное Целеполагание и рефлексию обучаемых, интерактивного общения в педагогическом процессе Вуза.
Понятия о психологических особенностях юношеского возраста в связи с процессами адаптации к условиям полувоенного Вуза, характеристики процесса самоуправления курсантов на данном временном этапе.
Акмеологический подход к профессиональному образованию, учитывающий личностное развитие курсантов.
Нами были использованы следующие методы исследования:
Теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; эмпирическое обобщение; наблюдение; анкетирование; психолого-педагогическое тестирование; метод экспертной оценки; беседы с курсантами; преподавателями; сотрудниками различных служб ОВД; анализ обучающих программ по педагогике и психологии; педагогический эксперимент в его основных видах (констатирующий и формирующий).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе:
- формирование профессиональной компетентности рассмотрено как
динамический процесс, обусловленный развитием самоуправления;
установлена трехкомпонентная структура самоуправления
(аксиологический, когнитивный и рефлексивный компонент);
научно обоснована необходимость и опытно-экспериментальным путем подтверждена возможность создания специальных педагогических условий, способствующих формированию профессиональной компетентности средствами развития самоуправления у курсантов ВУЗа министерства внутренних дел в процессе получения юридического образования;
выявлены критерии оценки эффективности педагогических условий по формированию профессиональной компетентности средствами развития самоуправления;
разработана педагогическая программа в рамках курса «Педагогика и психология в деятельности сотрудников ОВД», направленная на формирование профессиональной компетентности сотрудников ОВД средствами развития самоуправления.
12 Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана, апробирована и внедрена в практику работы Вузов системы МВД педагогическая программа по формированию профессиональной компетентности сотрудников ОВД средствами развития самоуправления в рамках курса «Педагогика и психология в деятельности сотрудников ОВД»;
разработаны и внедрены в практику работы Вузов системы МВД и отделов по воспитательной работе служб МВД комплексные частные методики по изучению отдельных тем по психологии и педагогике, включающие в себя приемы самоуправления.
Достоверность основных выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса диагностических методик, обширной выборкой обследуемых в констатирующем эксперименте, соотносимостью результатов с исследованиями психологов системы МВД. На защиту выносятся:
теоретическое обоснование сущности профессиональной компетентности сотрудников органов внутренних дел и целесообразность ее формирования средствами самоуправления;
педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональной компетентности сотрудников органов внутренних дел средствами развития самоуправления;
критерии эффективности педагогических условий формирования профессиональной компетентности сотрудников органов внутренних дел средствами развития самоуправления;
педагогическая программа формирования профессиональной компетентности сотрудников органов внутренних дел средствами развития самоуправления.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе многолетней экспериментальной работы автора во Владивостокском и Уссурийском филиале Дальневосточного Юридического института МВД
13 России (со студентами и преподавателями), в средних школах города Владивостока (с учащимися и учителями проводились тренинговые психолого-педагогические программы от центра психолого-педагогической помощи при управлении народного образования), в институте повышения квалификации при Дальневосточном государственном техническом университете (с преподавателями ВУЗов г. Владивостока), в Приморском институте повышения квалификации работников образования (со специалистами народного образования), в центре психологической помощи при управлении народного образования г. Владивостока (с учителями, детьми, родителями), в Морском государственном университете (со студентами и курсантами). Основные положения, результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на учебно-методических советах ВФ ДВ ЮИ МВД РФ, заседаниях кафедры педагогики и психологии ПИПКРО, всесоюзных научно-практических конференциях, межвузовских научно-методических конференциях. Основные результаты и выводы по проблеме изложены в статьях автора.
Организация и этапы исследования: исследование проводилось в три этапа ( 1992-2002 гг).
На первом этапе - поисковом (1992 - 1998) - проводился анализ изученности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе. Была определена основная концепция исследования, выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1998 - 2000 гг.) - теоретико-экспериментальном — проводились констатирующий и формирующий эксперименты, обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, осуществлялась оценка эффективности вводимых педагогических средств и путей.
На третьем этапе (2000-2002 гг) - завершающем - проводилась обработка и анализ полученных данных опытно-экспериментальной работы, подведение итогов, ее апробация и воспроизведение с целью уточнения полученных
14 теоретических и практических выводов, подведение итогов, оформление диссертационного исследования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
Самоуправление как предмет философского и психологического осмысления
Самоуправление - это высший уровень целенаправленной саморегуляции личности, становление которого происходит при личностном саморазвитии. Это структурный компонент саморазвития личности [98]. Рассматривая самоуправление как предмет философского осмысления, мы обратились к трудам философов древности, так как вопрос о том, что представляет собой человек и как он существует и действует в этом мире - это вечный вопрос. Мы рассмотрели порядок возникновения компонентов самоуправления, так как предположили, что в различные временные периоды возникали различные акценты в понимании природы человека, чтобы затем сложить общую картину. Труды Сократа, Платона, Аристотеля выводили примат человеческого разума. Нам близки мысли этих философов по поводу определения места познания и самопознания в структуре человеческой деятельности. Изречение «Познай самого себя» явилось фундаментальной установкой греческой культуры. Так, Сократ полагал, что человек более всего нуждается в познании самого себя и своих дел, определении программы и цели своей деятельности [13]. По учению Платона [148], смысл жизни человека и направленность его деятельности зависит от того, какая из частей души берет вверх - выражающая идеально-разумную способность человека, вожделяюще-волевую или инстинктивно-аффективную. Философ считал, что возможно изменить природу человека, искоренив «низменные» побуждения во имя «возвышенных», придя к «идеальному» человеку, руководствующемуся только разумом. Аристотель [16] исходил из того, каков человек в действительности, но также признал в человеке главным и решительным ум, интеллектуальную деятельность. Итак, когнитивный, или «знаниевый» компонент был ведущим в мировосприятии античных мыслителей, соответственно именно когнитивный компонент ставился во главу угла в целенаправленной регуляции человеческого поведения и в ее высшем уровне - самоуправлении. Христианская антропология действия человека определяла через божественное предопределение. Августин и его последователи придерживались ортодоксальных взглядов о примате предопределения и благодати над свободной волей [13]. Так, Эриугена в «Книге о божественном предопределении» пишет, что Бог «вложил в нашу природу причину, благодаря которой мы свободно, разумно и произвольно могли бы побуждать самих себя к достижению того, что нам было предписано» [196, С. 167]. Таким образом, человек управляется божественным смыслом. Нам представляется здесь ведущим аксиологический (смысловой) компонент самоуправления. Человеку необходимо верить во что-либо, чтобы осуществлять деятельность. Деятельность должна быть наполнена смыслом.
Философской мыслью возрождения были сделаны сознательные шаги к развитию свободы индивидуального самоопределения. Пико делла Мирандола в «Речи о достоинстве человека» формулирует мысль о том, что человек — существо самостоятельно творящее и развивающееся, и должен поступать «по собственному желанию, согласно своей воле и своему решению» [146, С.221]. Личность индивидуализируется и принимает на себя больше ответственности за свое существование в этом мире, за человеком признается способность к самоуправлению. Следовательно, компетентность человека определяется через способность самому управлять своей судьбой, ставить цели и принимать решения. Монтень в «Опытах» пишет о том, что «тот, кто не поставил себе в жизни определенной цели, не может наметить себе и отдельных действий, ...нет попутного ветра для того, кто не знает, в какую гавань он хочет приплыть» [146, С.264]. То есть отмечается ведущая роль целеполагания в самоуправлении. И там же Монтень говорит о необходимости рефлексии своих действий и поступков, мотивов поведения: «Следует поискать внутри нас, спустившись до самых глубин, и установить, от каких толчков исходит движение» [146, С.265]. Таким образом, мы можем проследить постепенное становление рефлексивного компонента самоуправления. «В самом общем смысле рефлексия — это направленность человеческой души на самое себя» [116, С.25]. Спиноза называет совершенством человека то состояние, которого человек достигает, сознательно и рефлексивно реализовав самого себя, причем рефлексия трактуется как особый источник знания, внутренний опыт, в отличие от внешнего, основанного на ощущениях [185]. Так, работа английского философа эпохи Просвящения Локка « Опыт о человеческом разумении» посвящена внутренним силам, регулирующим поведение человека. В первую очередь, по мнению Локка, необходимо исследовать разум, который «ставит человека выше остальных чувствующих существ» [118, С.335]. Разум приходит к познанию через идеи, которые получаются «от ощущения и от рефлексии».
Таким образом, прослеживается становление компонентов самоуправления в следующем порядке: когнитивный (примат разума), аксиологический (примат смыслоопределения), рефлексивный (как самопознание своих внутренних психических актов и состояний).
От рефлексии над своей собственной деятельностью появляются идеи «активной силы». В первую очередь это активная сила ума — воля, из рассмотрения степени влияния на человека которой возникают идеи свободы и необходимости [118, С.349]. Последнее, на наш взгляд, можно дать как определение самоуправления в терминах одного из основных вопросов философии, которым как раз и является вопрос свободы воли человека. Вопрос свободы воли является также ключевым в понимании личностного самоуправления человека. Первоначально воля рассматривалась как одна из способностей, присущих человеческому индивиду. Анализируя эту способность, мыслители обсуждали вопрос: может ли воля сама определять свои действия, или же ее действия определяются независимыми от нее причинами.
Педагогические условия развития самоуправления как средства формирования профессиональной компетентности сотрудника ОВД
Рассматривая педагогические условия формирования профессиональной компетентности сотрудников ОВД как способности осуществлять сложные, сообразные рабочей ситуации действия, мы делаем акцент на развитии самоуправления. Само по себе развитие человеческой личности в процессе воспитания и образования, возможно, по-нашему мнению, только при реализации гуманистического подхода. Таким образом, для обоснования нашей концепции необходимо выделить совокупность идей гуманистической педагогики, значимых для нашего исследования.
С 90-х годов идет выстраивание новой гуманистической философии образования, новой методологии. Проблемам гуманизации посвящены исследования М.Н. Берулава [27, 28], И.А. Зимней [67], В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунова [69], А.В. Коноваловой, О.Н. Крутовой, К.А. Шварцман [87], Л.Н. Куликовой [98 - 99], Е.Н. Шиянова [206, 207] и др. Исследуются направления от авторитарного образования к педагогике свободы [О.С. Газман [50]], парадигма приоритета целей и ценностей ученика нашла отражение в различных типах личностно-ориентированного обучения [Н.И Алексеев [6], Ш.А. Амонашвили [8], Е.В. Бондаревская [35-37] , СВ. Кульневич [37], В.В. Сериков, [172-173], И.С. Якиманская [204-205] и др.]], которое понимается как совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения предмета. В основе данного подхода лежат идеи признания личности развивающегося человека высшей социальной ценностью и гуманизации межличностных отношений, создание атмосферы психологического комфорта, в которой возможно развитие и саморазвитие личности [7]. В американской педагогике возникла концепция профессионального развития [57], в становлении которой важный вклад внесли А. Маслоу, Э. Гинсбург, С. Гинсбург, С. Аксельрод, Д. Сьюпер, С. Роджерс, А. Ро, Л. Тайлер. Эта концепция учитывает как изменения в содержании труда, так и то, что человек сам меняется в процессе трудовой деятельности. Ему свойственно стремление к совершенствованию и вариативности выполняемых трудовых операций, к постановке и достижению определенных целей.
Иными словами, акцент делается на саморазвитии личности, в этой связи образование «призвано помочь человеку осознать свой внутренний мир и свое отношение с миром внешним, гармонизировать его личный и социальный интересы и активизировать на этой основе его сознательное самосозидание» [98,С5].
Для нашего исследования важна мысль, высказанная Л.Н. Куликовой [99]. Она рассматривает личность в процессе саморазвития, который представляет собой совокупность разных процессов, представляющих следующие грани самоотношения личности:
-самопознание как рефлексия на себя;
-волевая саморегуляция как сознательное управление собой;
-самовоспитание как развитие своей воли и характера;
-самосовершенствование как дальнейшее укрепление волевых качеств и стабилизация характера, образование индивидуального стиля деятельности, поведения;
-повышение собственной продуктивности или самоэффективности;
-духовно-нравственное самоукрепление;
-самоопределение как непрерывный анализ своего положения в этой жизни;
-самоактуализация как движение от выявления собственной достаточности-недостаточности и принятия решений о самокорректировке действий — к наработке и использованию системного опыта самооценивания и самоконтроля, выявления «проблемных зон» личностной развитости и определения стратегии их восполнения;
-самореализация как практическое проявление в деятельности и поведении своих возможностей с целью решения практических задач и одновременно развития своих потенциалов, движения от ситуативного самопроявления к программируемому в соответствии с жизненными планами, целенаправленно выстраиваемому. Л.Н. Куликова называет самоуправление высшим уровнем целевой саморегуляции деятельности. «Личность как самодвижущееся, опережающее, «энергийное ядро» человека, «выбрасывая вперед себя» цели и обнаруживая свою неготовность, меньшую или большую, к их осуществлению, раз за разом «запускает» новые и новые «циклы» (векторы, направления, шаги) самодостраивания «под цели»» [99, С.23].
Исходя из последнего положения представляется особенно важным для успешного обучения личностное целеполагание учащихся и связанная с ним система мотивов. В педагогике и психологии целеполаганию и мотивации уделено много внимания. Нами были изучены работы В.А. Якунина [201], В.Д. Шадрикова [187, 188], Е.П. Ильина [71], Н.Е. Седовой [167], И.П. Подласого [159], А.К. Марковой [123], Н.В. Кузьминой [97]. Проанализировав работы этих авторов, мы пришли к выводу, что, во-первых, существует два подхода к целеполаганию. Цель может рассматриваться как образ и как задача. Во-вторых, что всю систему мотивов, которая выстраивается у ученика по отношению к цели, можно разделить на внешнезадаваемые мотивы и внутреннеорганизованные, и задачей обучения как раз и является организовать мотивационно-целевой резонанс [97] у учащихся как слияние общественно и личностно-значимых целей, внешнезадаваемой и внутреннеорганизованной мотивции. Обсудим эти положения более подробно. Так, В.А. Якунин считает, что цель субъекта может быть представлена на разных уровнях обобщенности, например, цель - как обобщенный образ желаемого результата и цель - как множество конкретных параметров будущего результата [201]. В.Д. Шадриков [187] разделяет цели деятельности на цели-образы и цели-задачи и считает, что применительно к обучению цель-образ характеризует нормативно-содержательные свойства будущего психологического результата, тогда как цель-задача - стремление субъекта его достигнуть. Таким образом, в психологическом плане «цель-образ» имеет в своей основе когнитивное содержание, а «цель - задача» - мотивационное.
Включение в обучение процедуры личностного целеполагания как условие развития самоуправления
В современных условиях любая наука может успешно развиваться, лишь привлекая данные других наук. Педагогика — не исключение. Научно обоснованной системой обучения можно назвать только такую, которая опирается на последние достижения физиологии, психологии, философии, педагогики, методики и других наук. Таким образом, при перестройке образовательных технологий необходимо включать в учебный процесс такие элементы, которые, учитывая психологические особенности личности молодых людей, помогали бы им овладевать знаниями, умениями и навыками по специальности, развивать личностные качества, формирующие профессиональную компетентность. Наш курс «Психология и педагогика в деятельности сотрудников ОВД» преподается в рамках традиционной системы вуз а, соответственно формы его проведения также традиционные - это лекции, семинары, практические занятия, контролируемая самостоятельная работа, самостоятельная работа курсантов. Сам по себе предмет психологии уже предполагает такие формы работы как психологический тренинг, работу с тестовыми методиками. Эти формы работы использовались со всеми курсантами (как с контрольной, так и с экспериментальной группой). Однако, проведя более подробный анализ нашей работы в традиционном ключе, а также работы наших коллег в других вузах, мы пришли к выводу, что основные недостатки системы обучения студентов по предметам данного направления (психология и педагогика) заключаются в следующем:
-студенты не совсем четко представляют себе основную цель обучения по данному предмету в приложении к своей специальности (в основном общие представления);
-студенты не овладевают конкретными приемами, применимыми на практике;
-студенты не умеют полноценно работать с дополнительной литературой;
-студенты не научаются четко вербализовать свои состояния, выражать свои мысли;
-жесткое разделение лекций, семинаров и практических занятий приводит к разрыву в процессах восприятия материала и рефлексии, соответственно к появлению не переработанного теоретического материала;
-слишком широкая направленность курса, не дается основное направление, по которому бы выстраивался материал;
-конкретным результатом является в основном набор теоретических знаний, который требуется показать на экзамене, а не практические умения и навыки.
Мы считаем, что все указанные выше недостатки исправимы, если:
-выстраивать курс по единому алгоритму; в нашем случае этот алгоритм совпадает с алгоритмом самоуправления;
-четко обозначать конечную цель обучения, для чего в начале дать общую картину проблем профессии и вывести «образ Я-профессионала»;
-в течение всей программы работать на мотивацию к овладению приемами личностного самоуправления, а также отрабатывать эти приемы поэтапно;
-занятия будут иметь синтетический характер (теоретические вводные подтверждаются практическими упражнениями, следом идет работа с обратной связью и уточнением понятий);
-все результаты тестовых методик и самонаблюдения в конце программы учащиеся будут собирать и делать свой психологический портрет как итоговую работу, как рефлексию по курсу «Педагогика и психология в деятельности сотрудников ОВД»;
-в ходе программы будут применяться следующие группы методов: стимулирования и мотивации к учению, образовательного целеполагания и рефлексии, интерактивные методы;
-самостоятельная работа студентов также должна проходить по заданному алгоритму, соотносимому с алгоритмом самоуправления.
Таким образом, наша педагогическая программа (100 часов аудиторных занятий и 50 контролируемой самостоятельной работы) включает обучение курсантов конкретным психологическим приемам, применимым как в их учебной деятельности, так и в дальнейшем на практике, воспитание профессионально-значимых качеств и личностное развитие курсантов.
В качестве экспериментальной была взята группа курсантов второго курса Владивостокского Филиала Дальневосточного юридического института МВД РФ в количестве 35 человек, слушатели следовательской специализации, смешанного состава (10 девушек, 15 юношей), возраста 18-19 лет. Контрольная группа также имела в своем составе 35 курсантов (6 девушек, 29 юношей). Успеваемость в группах примерно одинаковая. Контрольная группа более спокойная, так как 60% группы составляли сангвиники (по данным психолога ЮИ). В экспериментальной же группе преобладали курсанты холерического темперамента, что обуславливает большую возбудимость членов группы, дисциплина несколько хуже. Как уже было сказано, контрольная группа обучалась по обычной программе, проходя темы согласно тематическому плану, не включающему освоение приемов самоуправления деятельностью. В ее обучении использовались чаще репродуктивные методы, хотя психологический тренинг проходили обе группы. В обучении экспериментальной группы использовался другой концептуальный подход, иначе расставлялись акценты.
