Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Музыкальная одаренность учащихся как педагогическая проблема 12
1.1. Сущность и структура музыкальной одаренности 12
1.2. Диагностика музыкальной одаренности учащихся 41
1.3. Подготовка музыканта-исполнителя в системе специального образования 66
Выводы 78
Глава 2. Реализация педагогических условий развития музыкальной одаренности исполнителя в системе «колледж - специализированный вуз» 80
2.1. Обеспечение развития музыкальной одаренности впедагогическом процессе системы «колледж -специализированный вуз» 80
2.2. Обнаружение смыслового содержания и создание педагогических ситуаций сопереживания музыкального образа 100
2.3. Овладение техникой исполнения как средством самовыражения будущего музыкального исполнителя 115
2.4. Результаты экспериментальной работы 130
Выводы 144
Заключение 147
Приложение 150
Список литературы 154
- Сущность и структура музыкальной одаренности
- Диагностика музыкальной одаренности учащихся
- Обеспечение развития музыкальной одаренности впедагогическом процессе системы «колледж -специализированный вуз»
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманитаризация современного образования актуализирует обращение и теоретиков, и практиков не только к личности учащегося, но и его индивидуальности. Качество образования в Концепции модернизации российского образования связываются с развитием активности, творческой инициативы, самостоятельности непосредственных участников образовательного процесса. Это обусловливает необходимость поиска средств оснащения учебного процесса современными методами и технологиями, которые развивают творчество педагога и ребенка, способствуют их саморазвитию и самоопределению. В этом контексте особое значение приобретает определение условий развития способностей, одаренности учащегося.
Основными теоретическими предпосылками для изучения природы одаренности, ее диагностики являются положения о том, что одаренность проявляется и развивается в творческой деятельности (СЛ.Рубинштейн, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, Я.А. Пономарев) и, что одаренность - сложное многоуровневое образование, включающее в себя многие аспекты личности (Л.С. Выготский, Ж.Пиаже, К. Юнг, С.Л. Рубинштейн, В.Франкл и др.).
Исследователи, занимающиеся проблемой одаренности, считают, что изучение особенностей развития одаренных детей вносит значимый вклад в распознание возможностей всех детей.
Между тем ситуация с обучением и развитием одаренных детей в нашей стране стала меняться только в последнее десятилетие. До этого времени исследования велись преимущественно в русле проблемы способностей и творчества (Э.А.Голубева, Н.СЛейтес, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, Б.М.Тешюв, С.Л.Рубинштейн и др.). Оставалась вне поля внимания большинства исследователей их связь с индивидуальностью человека.
В настоящее время стала осознаваться необходимость специально организованного обучения одаренных детей и целенаправленной работы по
выявлению и развитию их потенциала. В итоге появились образовательные учреждения, учебные программы, общественные организации и фонды, занимающиеся выявлением и развитием одаренных детей (Целевая федеральная программа «Одаренные дети», лаборатория «Психология одаренности» в Психологическом институте РАО и пр.). Это привело к значительному увеличению научных разработок, направленных на выявление психологических закономерностей и механизмов развития одаренности, к практико-ориентированным исследованиям (А.И.Доровской, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, А.И.Савенков, Д.В.Ушаков, М.А.Холодная, В.С.Юркевич и др.). Фундаментальные идеи развития одаренности детей через исполнительство, творчество, активную творческую деятельность, в том числе и самого педагога, нашли свое отражение в трудах отечественных и зарубежных ученых: Б.В.Асафьева, Б.ЛЯворского, Д.Б.Кабалевского, К.Орфа, З.Кодаи, ШСузуки.
Ряд исследований (Н.А.Ветлугина, Л.Н.Комиссарова, Н.А.Метлов, О.П.Радынова, К.В.Тарасова, ЛВ.Школяр и др.), посвященных проблеме одаренности, раскрывает возможности ее развития в музыкальном образовании. В этих работах музыка выступает как неотъемлема» сфера жизнедеятельности одаренного ребенка.
Музицированию как условию творческого потенциала детей в процессе их обучения игре на фортепиано посвящены работы Л.А.Баренбойма, Д.В.Зариня. Изучаются формы импровизации, сочинения музыки учащимися (Л.Н. Мун, В.О.Усачева и др.); эти исследования дают определенное направление для поиска путей развития музыкальной одаренности.
Вместе с тем, несмотря на существование творческих исследований, направленных на выявление структуры музыкальной одаренности и психологических особенностей музыкально одаренных детей (А.Л.Готсдинер, А.А.Мелик-Пашаев, М.С.Старчеус, К.В. Тарасова, Б.М.Теплов и др.), наличие методических решений развития музыкально одаренных детей, остается открытым вопрос развития одаренности
учащихся в условиях музыкального образования системы «колледж-специализированный вуз».
Анализ научных исследований и педагогическое осмысление вопросов развития музыкальной одаренности учащихся в этой системе обнаруживает следующие противоречия:
между необходимостью наличия преемственных программ в системе «колледж - специализированный вуз», связанных с развитием музыкальной одаренности индивида и недостаточным программным обеспечением и разрозненностью программ, направленных на развитие музыкальной одаренности в специальных учебных заведениях;
между сложившейся практикой подготовки музыканта-исполнителя и развитием музыкальной одаренности на фоне музыкальной культуры;
между нормированным подходом к оценке учебной деятельности музыканта-исполнителя и выходящим за эти нормы проявлением его индивидуальности.
Кроме этого, новообразования индивида, связанные с развитием его музыкальной одаренности, нуждаются в определении условий преемственности в системе «колледж - специализированный вуз».
Необходимость разрешения этих противоречий позволила сформулировать тему исследования: «Педагогические условия развития музыкальной одаренности исполнителя в системе «колледж -специализированный вуз».
Цель: разработать и экспериментально проверить педагогические условия развития музыкальной одаренности учащихся в системе «колледж -специализированный вуз».
Объект исследования: подготовка музыканта-исполнителя в системе «колледж - специализированный вуз».
Предмет: педагогические условия развития музыкальной одаренности будущих музыкальных исполнителей.
Гипотеза исследования. Развитие музыкальной одаренности в системе «колледж - специализированный вуз» будущего музыкального исполнителя будет эффективным при взаимодействии музыкальной культуры педагога, учащегося, композитора. Для этого необходимы следующие условия:
обеспечение индивидуального темпа обучения с опорой на личный музыкальный опыт учащегося и педагога;
осуществление преемственности уровней образования в системе «колледж - специализированный вуз»;
создание педагогических ситуаций сопереживания музыкального образа;
обнаружение смыслового содержания в музыкальном произведении;
развитие технических умений как средства самовыражения музыканта-исполнителя.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
определить сущность и структуру музыкальной одаренности учащихся;
выявить систему диагностики музыкальной одаренности;
обосновать теоретические позиции и методические подходы к подготовке будущих музыкальных исполнителей в системе «колледж-специализированный вуз»;
разработать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития музыкальной одаренности учащихся;
раскрыть технологию развития музыкальной одаренности.
Методологической базой исследования являются
культурологические исследования (В.СБиблер, Ю.МЛотман, М.М.Бахтин), раскрывающие диалоговый характер культуры и способы ее представления в тексте; работы по герменевтике (М.Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, М.М.Бахтин, А.А.Брудный и др.), связанные с анализом проблем понимания; концепции психологии художественных способностей и детского творчества (ЛС.Выготский, ААМелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Я.А.Пономарев,
С.Л.Рубинштейн, Д.К.Кирнарская, Б.М.Теплов и др.); принцип дополнительности определяющий характер отношений образного и логического, рационального и эмоционального, репродуктивного и творческого в развитии музыкальной одаренности.
Теоретические основания работы составляют теория деятельности (А.Н.Леонтьев), теория развивающего обучения (ЛВ.Занков), идеи гуманитаризации педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.В.Сенько, И.С.Якиманская), принципы преемственности развития музыкальной одаренности в системе «колледж-специализированный вуз», а также педагогические идеи, отраженные в музыковедческих трудах (Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, А.А.Мелик-Пашаев, Л.В.Школяр и др.).
Методы исследования: теоретический анализ культурологической, герменевтической, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, относящейся к проблеме исследования; моделирование; выдвижение гипотез; педагогическое наблюдение; анкетирование; эксперимент; диагностика; интерпретация полученных в процессе исследования результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе подготовительного отделения школы искусств при Красноярской государственной академии музыки и театра, музыкальный колледж при Красноярской государственной академии музыки и театра г. Красноярска, Красноярский институт повышения квалификации работников образования. Экспериментальным исследованием было охвачено 54 педагога и 125 учащихся.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2001гг.) в процессе анализа опыта музыкального образования в системе «колледж - специализированный вуз», а также музыкального образования учреждений другого типа выявлена актуальность проблемы и необходимость ее решения в рамках
преемственности системы «колледж - специализированный вуз». Определена в первом приближении тема исследования, сформулирована гипотеза, изучена относящаяся к проблеме исследования литература, намечены цель, задачи и пути их решения.
На втором этапе (2002-2004гг.) проведен формирующий педагогический эксперимент, разработана система творческих заданий, методические приемы развития музыкальной одаренности, которые внедрялись в практику подготовки музыканта-исполнителя и в работу педагогов-музыкантов школ, колледжа, консерватории, выявлены критерии и уровни музыкальной одаренности.
На третьем этапе (2005-2007гг.) выполнен анализ и систематизация материала, что нашло отражение в диссертации и ее автореферате. Научная новизна исследования: Определен и обоснован комплекс педагогических условий, способствующих эффективной подготовке будущих музыкальных исполнителей:
обеспечение индивидуального темпа обучения с опорой на личный музыкальный опыт учащегося и педагога;
создание педагогических ситуаций сопереживания музыкального образа;
обнаружение смыслового содержания в музыкальном произведении;
развитие технических умений как средства самовыражения музыканта-исполнителя.
Выявлена концепция подготовки будущего музыкального исполнителя в системе «колледж - специализированный вуз».
Определены подходы к диагностике музыкальной одаренности.
Разработана технология подготовки будущего музыкального исполнителя в системе «колледж - специализированный вуз».
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании педагогических условий развития музыкальной одаренности
исполнителя в системе «колледж - специализированный вуз» и в обогащении на этой основе теории и методики профессионального (музыкального) образования. В результате исследования:
-систематизированы и обобщены взгляды ученых на проблему музыкальной одаренности;
-уточнено понятие музыкальной одаренности;
-обоснованы принципы преемственности, дополнительности, диалога культур, создающие необходимые предпосылки для развития музыкальной одаренности в совместной музыкально-творческой деятельности педагогов и учащихся;
-выявлены структурные компоненты развития музыкальной одаренности.
Практическая значимость. Разработана система творческих заданий, стимулирующая процесс развития музыкальной одаренности учащихся на основе обращения к различным видам искусства (живопись, хореография, театр, литература); система методических приемов интеграции видов музыкальной деятельности в диалоге культур композитора, педагога, учащегося. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке новых подходов к развитию музыкальной одаренности будущих музыкальных исполнителей в системе «колледж -специализированный вуз». Материалы исследования могут быть применены в практике музыкального образования и в системе повышения квалификации будущих специалистов как технология подготовки будущих музыкантов-исполнителей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов диссертационного исследования обеспечиваются методологической основой, теоретическим анализом проблемы развития музыкальной одаренности, длительным характером опытно-экспериментальной работы, использованием адекватных методов исследования, апробацией и внедрением основных
положений исследования и модели развития музыкальной одаренности исполнителя в системе «колледж - специализированный вуз».
Положения, выносимые на защиту:
Сущность и структура музыкальной одаренности
Анализ теоретических источников по проблеме одаренности указывает на существование различных подходов к ее исследованию, на различное содержание самого понятия «одаренность». В толковых словарях термины "способный", "одаренный", "талантливый" зачастую употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Остановимся на рассмотрении названных понятий. В толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный". Наряду со "способным" используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый. Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.
При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, обеспечивающие высокие успехи в определенном виде деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности.
Одаренность рассматривается как состояние таланта, как степень его выраженности. Возможно, поэтому одаренность, как самостоятельное понятие, отсутствует в словарях В. Даля (1979г.), С. И. Ожегова (1988г.), в толковом словаре иностранных слов (1986г.), в современном толковом словаре русского языка (2001г.), в Большом Российском энциклопедическом словаре (2003г).
В работах, посвященных исследованию вопросов развития одаренности, различают, как правило, категории способности, одаренности и таланта. Первоначально понятие «одаренности» рассматривалось через понятие «Способности» личности (А. Бине, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, Л. Термен, Д.Равен, Т. Симон и др.) и прежде всего одаренность связывалась с высоким уровнем интеллектуальных способностей. [80]
В психологии (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.) сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность", "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности. При этом способности понимаются не как всякие «вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей». Способности не сводятся в данном случае к знаниям, умениям и навыкам, но они влияют на легкость, быстроту приобретения этих знаний и навыков.
Изучение феномена одаренности показало его многозначность. В философских работах по проблемам одаренности акценты делаются на взаимосвязи творческой деятельности человека и одаренности как свойства качества личности же, обеспечивающих их высокую результативность (В.Е. Кемеров). Автор указывает на то, что результат процесса познания как динамической характеристики духовно-теоретического освоения человека, условий его бытия во многом зависит от познавательной потребности личности. Познавательная потребность рассматривается как потенциал, стремление к достижениям. У одаренной личности познавательная потребность находится на более высоком уровне (Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл.Р.) Философы эпохи Просвещения (Локк, Дидро, Гельвеций и др.) указывали на необходимость изучения и развития одаренности человека во взаимосвязи с теми конкретными условиями, в которых осуществляется его жизнедеятельность. При этом ведущую роль в формировании одаренности они
Анализ психологических исследований по проблемам одаренности позволяет выделить две основные теории, авторами которых являются Л.С. Выготский и Б.М. Теплов.
При этом Б.М. Теплов рассматривает феномен одаренности, раскрывает ее содержательные характеристики через способности человека, проявляющиеся в различных видах деятельности.
Л.С. Выготский раскрывает характеристики рассматриваемого феномена через понимание культуры.
Под одаренностью Б.М. Тепловым понимается «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большого или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» По его мнению нельзя говорить об одаренности вообще, одаренность можно рассматривать лишь по отношению к какой-либо деятельности. «Своеобразие понятий «одаренности» и «способности» заключается в том, что в них свойства человека рассматриваются с точки зрения требований, которые предоставляют человеку та или иная практическая деятельность» [79,с.31].
Содержательные характеристики одаренности раскрыты Б.Г. Ананьевым, Э.Г. Голубевой, Н.С. Лейтесом, С.Л. Рубинштейном и др. через призму способностей.
Диагностика музыкальной одаренности учащихся
Необходимость выявления одаренных детей в настоящее время определяется все возрастающим количеством специализированных курсов, классов, школ для углубленного изучения какого-либо предмета или обучения по специальным программам. Кроме того, выявление одаренных детей имеет большое научное значение для изучения развития одаренности, влияния различных факторов и условий на развитие одаренности, а также определения эффективности различных программ обучения для одаренных.
Принципы диагностики одаренности развивались и изменялись в соответствии с развитием и изменением взглядов, подходов и концепций одаренности. Основными методами исследования динамики развития музыкальности одаренных детей было диагностирование музыкальных способностей, проводившееся раз в полгода в течение трех лет, индивидуальный и групповой формирующий эксперимент, наблюдения за детьми в процессе занятий и анкетирование родителей.
Проблема диагностики музыкальных способностей - одна из актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального отбора индивидуализации обучения.
Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музьпсальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883). Сводя музыкальность к способности анализировать аккорды, он судил об общем уровне ее развития у испытуемого по успешности выполнения им заданий, направленных, соответственно, на выявление только из сторон музыкального слуха - его гармонической составляющей. Тестирование музыкальных способностей с тех пор стало ведущим направлением их изучения.
К. Сишор разработал целую систему тестовых измерений музыкальных способностей, в которой главное место занимали характеристики чувствительности, сенсорные способности.
К. Сишор счел возможным установить для чувствительности к различению высоты нормы, исходя из которых должны решаться вопросы о том, может ли данный ребенок стать музыкантом, должен ли он получать музыкальное образование. Известно, что чувствительность различения высоты характеризуется порогом различения высоты. К. Сишор и его ученики при разработке, проверке и практическом применении теста на чувство высоты нашли у разных людей чрезвычайно различные величины порогов. Приняв чувствительность к различению высоты за основной признак для определения музыкальности, он выдвинул положение о неупражняемости этой функции. Это позволило ему установить «нормы» звуковысотнои чувствительности, в зависимости от которых он определял будущее человека - «может стать музыкантом (пороги - менее 12 центов) (3 Гц), «должен получить общее музыкальное образование» (пороги от 12 до 32 центов), ...при пороге более 70 центов - «не должен иметь никакого отношения к музыке».
В ряде последующих работ, посвященных изучению порогов звуковысотнои чувствительности, было опровергнуто положение К. Сишора о неупрожняемости этой функции (В. Штрауб, 1929; Л.В. Благонадежина, 1935) и показано, что звуковысотная различительная чувствительность развивается с возрастом, повышается в результате музыкальных занятий и может быть быстро и значительно улучшена благодаря несложным и коротким упражнениям.
Исследования А. Брауна (1928), П. Фарнсворта (1934), Дж. Хигсмита (1929), в которых устанавливался коэффициент корреляции между результатами испытаний звуковысотнои чувствительности и разного рода показателями успешности музыкальных занятий, показали ничтожно малую зависимость музыкальности от чувствительности к различению высоты. Б.М.
Теплов также определил(после анализа данных А. Гутмана, 1927), что «музыкальный слух, даже наиболее тонко развитый, не воспринимает отклонений в пределах 20-25 центов, (а по-видимому, и в несколько более широких пределах) как нарушение точности интонации» и, следовательно, «чувствительность к различению высоты ни в какой прямой связи с музыкальностью вообще и с музыкальным слухом в частности не стоит» (там же).
После К. Сишора разработкой текстов, направленных на диагностику музыкальных способностей, занимались Квалвассер-Лайкен ( 1930; 1955), Р. Дрейк (1930; 1942; 1954), К. Хэвнер (1930; 1935), X. Уинг (1933; 1968), Э. Гордон (1965; 1979). А. Бентли (1968), А. Лонг (1972), А. Зенатти (1973), П. Воган (1977), Д. Горден (1980) и др.
Тесты Квалвассер-Дайкена, построенные по аналогии с тестами К. Сишора, были значительно короче по времени проведения и включали новые (по сравнению с тестами К. Сишора) задания, направленные на диагностику «тонального движения» (чувство лада), «тональной памяти», слухового представливания и ритмического чувства. К. Тейлор считала тесты на слуховое представливание и тональную память одним из выдающихся субтестов. Тесты предназначались для студентов высшей школы музыки и, по мнению Квалвассера (1955), позволяли выделить лучших в музыкальном классе.
Обеспечение развития музыкальной одаренности впедагогическом процессе системы «колледж -специализированный вуз»
Художественное творчество (как и эстетическое восприятие) принадлежит к тому типу отношений человека к миру, который КМаркс назвал «духовно-практическим» отношением. Значит таким, при котором окружающий мир не противостоит человеку как совокупность чуждых ему объектов, а выступает как мир человека, непосредственно единый с ним. Именно в силу этого единства раскрытие композитором, исполнителем в произведении своего внутреннего мира всегда является и раскрытием некоторой грани изображаемой реальности и наоборот.
Общение с музыкальным произведением - это погружение в его духовное содержание, а значит, и во внутренний мир его автора. Композитор - индивидуальный выразитель мироощущения, мировоззрения своей эпохи, своей среды, собственных жизненных ценностей. Осознанная, пережитая им действительность есть то, что мы «прочитываем», слышим в его творениях. Благодаря этому музыкальный текст делается посредником между людьми и эпохами, понятным для их общения, средством обогащения каждого общечеловеческим опытом.
Текст (от латинского textum - связь, соединение, ткань) в семиотике и лингвистике - это последовательность знаков (языка или другой системы знаков), образующая единое целое. Текст, по А. Брудному, рассматривается как связная система знаков или образов, обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию. И тогда «текст» - не обязательно словесно запечатленный феномен культуры. Музыкальное произведение представлено текстом. Ноты - музыкальные знаки, которые несут определенные смыслы.
Решение проблемы понимания музыкального текста исполнителем связано с рефлексивным отношением к тому, «что дано» в тексте и «что нужно» понять. Главной задачей становится осмысление текста, наделение его личностными смыслами. Следуя концепции М.М.Бахтина, понять текст -это увидеть в нем «другой текст», его внутреннюю форму. Для этого читателю, зрителю, исполнителю, слушателю приходится многое преодолевать не только в тексте, но и в себе самом. Отсюда и диалогический характер понимания текста, обусловленный его гуманитарной природой. Встречаются два текста: готовый (авторский) и создаваемый (исполнительский), следовательно, встречаются два субъекта, два автора.
Индивидуальный смысловой контекст понимания основывается на ценностях каждого участника диалога, ведет к их изменению; меняющаяся уникальность прослеживается в любой человеческой деятельности, духовной стороной которой является понимание (А.А.Брудный, В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий и др.).
При понимании важно учитывать единство формального и содержательного, необходимо выйти за пределы текста (Ю.М.Лотман, М.Фуко, М.К.Мамардашвили, В.Франкл и др.). Музыкальный текст выступает как звено в цепи культуры, ее фрагмент, как «связь» композитора, исполнителя, слушателя и предполагает «соединение» в себе объяснения и понимания.
Обнаружение смысла в музыкальном тексте есть внутренняя работа исполнителя, соединение с «даром» нотной записи, стимулированная им: текст тонет в памяти музыканта и зовет к продуктивному воображению. В процессе понимания музыки перед учащимся высвечиваются новые перспективы отношений к истории, обществу, собственному бытию. Иными словами, индивидуальное бытие становится бытием, «задетым за живое»: понять себя - значит понять себя до текста и получить от текста условие иного «Я» (П.Рикер). Музыкант «прочитывает» нотные знаки, обнаруживает смыслы. Создавая музыкальные образы, выражая эстетическую позицию, он исполняет не только произведение композитора, но и «исполняет» себя.
Понимание собственного внутреннего мира достигается с помощью интроспекции (самонаблюдения), понимания чужого (композитора) мира путем «вживания», «сопереживания», «вчувствования» (Краткий психологический словарь - М., 1985, с.253 указывает на идентификацию, проекцию, социальную перцепцию, эмпатию, инсайт, актуализацию как психологические механизмы понимания).
Такое понимание музыкального текста должно быть присуще учителю-музыканту, ученику-музыканту. Оно близко к тому, что М.Бахтин назвал «сочувственным пониманием».
Искусство изображает мир человека, раскрывает явления в человеческом к ним отношении, при этом «отражающие» моменты играют подчиненную роль. Это особенно очевидно в музыке, которая с большой силой выражает духовное содержание, мировоззренческое отношение человека к жизни. В музыке не столько создается образ внешнего мира, сколько предстает «образ отношения человека к миру» (А.А.Леонтьев). Ф.Т.Михайлов видит суть образования в обращенности к другому, тексту культуры. Для философа, истинное образование - встреча поколений.
Музыкальное произведение обращено к непосредственному чувственному восприятию человека. Каким бы сложным, многослойным ни было содержание музыкального текста, оно должно быть адекватно выражено в его системе образов, которая непосредственно воздействует на воспринимающего. Только тогда и само произведение, и его восприятие (исполнителем, слушателем) будут художественны. Содержание музыкального произведения может быть постигнуто лишь через переживание.
