Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические предпосылки формирования профессионально-культурной компетентности студентов
1.1. Современные проблемы развития среднего профессионального образования
1.2. Историко-педагогический анализ становления компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования
1.3. Концептуальные основания формирования профессионально- культурной компетентности как личностно-ориентированной модели
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Организация, ход и результаты экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования профессионально-культурной компетентности студентов
2.1. Профессионально-педагогическая компетентность педагога и информационно-образовательная среда как условие формирования профессионально-культурной компетентности студентов
2.2. Организация и ход экспериментальной работы по созданию педагогических условий формирования профессионально-культурной компетентности студентов
2.3. Педагогически мониторинг уровня сформированности профессионально-культурной компетентности студентов
Выводы по второй главе 163
Заключение 166
Литература 173
Приложения 188
- Современные проблемы развития среднего профессионального образования
- Историко-педагогический анализ становления компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования
- Профессионально-педагогическая компетентность педагога и информационно-образовательная среда как условие формирования профессионально-культурной компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный уровень научно-
технического, информационного и социально-экономического развития
общества, расширение масштабов межкультурного взаимодействия и
международного сотрудничества требует подготовки компетентного,
конкурентоспособного, профессионально мобильного, социально активного
специалиста, способного к адекватному профессиональному
самоопределению и саморазвитию. Подготовка такого специалиста в системе
среднего профессионального образования может быть обеспечена
последовательным формированием профессионально-культурной
компетентности в контексте достижения профессионального, социального и личностного успеха студента.
Модернизация российского образования и вхождение России в Болонский процесс определяет необходимость переориентации оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Современный рынок труда проводит жесткий отбор, корректируя формально свободный профессиональный выбор под влиянием конкуренции и экономической востребованности. Работодатель оценивает не только уровень полученной квалификации, но и умение использовать накопленный опыт для приобретения новых компетенций в режиме саморазвития. В этих условиях значительно возрастает роль компетентностного подхода к подготовке специалистов.
В исследованиях отечественных и зарубежных ученых рассмотрены: сущностное содержание категорий «компетентность», «компетенция» (Дж. Равен, И.А. Зимняя, В.В. Сериков и др.), периодизация развития данных категорий в контексте общенаучного и педагогического знания (И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева), соотношения компетенции и целеполагания современного образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), классификационные модели компетенции (А.В. Хуторской, Ю.В. Сенько и др.).
Компетентностный подход задает новую перспективу для разработки стандартов и критериев качества образования, позволяя концептуализировать «деятельностные» аспекты профессиональной подготовки, объективировать их в требованиях стандартов, разработать диагностические процедуры, позволяющие адекватно оценить качественный уровень подготовки специалиста.
Использование компетентностного подхода как основы обновления структуры и содержания процесса подготовки специалистов, является одним из ведущих факторов, влияющих на повышение инвестиционной привлекательности системы профессионального образования.
Компетентностный подход есть не что иное, как утверждение особого типа рациональности социальной и культурной систем, затрагивающих дидактику, методику, организацию учебного процесса и социальную инфраструктуру общества, обусловливая возможность введения в сферу педагогического знания категории «профессионально-культурная компетентность» специалиста. При этом практика подготовки специалиста в системе среднего профессионального образования выявляет ряд противоречий:
между разработанностью методологии компетентностного подхода и отсутствием концептуально обоснованных вариативных моделей подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования, целеориентированных на формирование профессионально-культурной компетентности студентов;
между потребностями современного общества в подготовке работника, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, готового к профессиональному росту, социально и профессионально мобильного и неразработанностью педагогических условий, обеспечивающих формирование компетентного специалиста со средним профессиональным образованием;
между декларированием необходимости организации обучения с
5 учетом личностно-профессиональных особенностей развития студентов и отсутствием алгоритма организации среды обучения, ориентированной на формирование профессионально-культурной компетентности субъектов образовательного процесса.
Выявленные противоречия позволили определить тему настоящего
исследования: «Педагогические условия формирования
профессионально-культурной компетентности студентов».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация совокупности педагогических условий, способствующих формированию профессионально-культурной компетентности студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования.
Объект исследования: процесс формирования профессионально-культурной компетентности студентов в системе среднего профессионального образования.
Предмет исследования: совокупность педагогических условий формирования профессионально-культурной компетентности студентов.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что формирование профессионально-культурной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования будет эффективным если:
профессионально-культурная компетентность студента рассматривается как интегральная характеристика, ориентирующая специалиста с гуманистических позиций, на основе использования культурологических знаний, социального опыта, личностных ценностей решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальной практической деятельности;
определена совокупность педагогических условий, включающих в качестве базовых повышение уровня профессионально-педагогической компетентности педагога, создание целостной информационно-образовательной среды, формирование личностной и профессиональной
готовности студента к реализации сформированных компетенций;
процесс повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей направлен на актуализацию комплекса научно-педагогических знаний, интегрирующего методологические, теоретические, методические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные факторы;
в учебном заведении создана информационно-образовательная среда, позволяющая эффективно формировать профессионально-культурную компетентность студентов на основе современных средств и технологий обучения;
сопровождение и оценка уровня сформированности профессионально-культурной компетентности студентов осуществляется на основе педагогического мониторинга;
на основе компетентностного, культурологического и личностно-ориентированного подходов сформирована готовность и способность студентов к взаимодействию, сотрудничеству, профессиональному и личностному общению, социальной адаптации в условиях рыночных отношений.
Гипотеза и цель определили задачи исследования:
1. Разработать концептуальные основания формирования
профессионально-культурной компетентности студента как личностно
ориентированной модели.
2. Выявить компоненты профессионально-педагогической
компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения,
обеспечивающие формирование профессионально-культурной
компетентности студентов.
3. Определить и реализовать в ходе эксперимента педагогические
условия формирования профессионально-культурной компетентности
студента с учетом специфики учреждений среднего профессионального
образования.
Разработать и реализовать программу педагогического мониторинга уровня сформированности профессионально-культурной компетентности студентов.
Разработать программно-методические материалы, способствующие формированию профессионально-культурной компетентности студента.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
положения личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.);
методология компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, И.Ф. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.);
общенаучные идеи, принципы и подходы в области теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко и др.);
исследования по проблеме качества образования (В.А. Кальней, И.И. Маркелова, М.Н. Скаткин, И.В. Чистова, В. Краевский и др.);
исследования, определяющие особенности развития информационной компетентности (Б.С. Гершунский, Е.С. Полат, Е.И. Машбиц, Т.И. Полякова, Т.П. Щербакова и др.).
Основные методы исследования:
анализ научно-педагогической, философской, дидактической, методической и методологической литературы, раскрывающей понятие профессиональной компетентности;
анализ современной практики формирования профессионально-культурной компетентности студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования;
изучение законодательных и нормативных документов;
педагогические наблюдения и отслеживание результатов взаимосвязи уровня общекультурной, профессиональной компетентности и
8 личностного развития;
-тестирование, диагностическое анкетирование, опрос студентов; -констатирующий, сравнительный и формирующий эксперимент с целью выявления практического влияния созданных педагогических условий на формирование профессионально-культурной компетентности студентов и повышение качества профессионального образования;
-математические методы обобщения результатов определение количественных и качественных показателей с применением графического представления данных; статистическая обработка данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что определено сущностное содержание понятия «профессионально-культурная компетентность»; разработана модель формирования профессионально-культурной компетентности студентов на концептуальном, программно-методическом и диагностическом уровнях в контексте компетент-ностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов; обоснована совокупность педагогических условий, формирующих профессионально-культурную компетентность как интегральную характеристику личности; определены критерии и показатели уровня ее сформированности. Практическая значимость исследования заключается в том, что определены и реализованы педагогические условия, обеспечившие реализацию модели профессионально-культурной компетентности студентов среднего специального учебного заведения; разработаны и внедрены: система повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателя, авторские учебные курсы и контрольно-измерительные материалы на основе информационных технологий обучения, алгоритм формирования профессионально-культурной компетентности студентов и программа мониторинга уровня ее сформированности.
Организация и основные этапы исследования. Базой исследования явился Ростовский колледж связи и информатики. В эксперименте приняли участие 1231 студент, 126 педагогических работников.
В ходе исследования использовался практический опыт автора, полученный при работе в старших классах средней полной общеобразовательной школы № 79 г. Ростова-на-Дону, общеобразовательном лицее информационных технологий, Ростовском колледже связи и информатики, филиале Новороссийской государственной морской академии в г. Ростове-на-Дону. Исследование последовательно осуществлялось с 2000 года в рамках следующих этапов:
Первый этап - организационно-подготовительный (2001-2002 гг.) -включил изучение и анализ психолого-педагогической литературы, теоретическое осмысление проблемы, формулировку цели, рабочей гипотезы, задач исследования, определение его теоретико-методологических основ. Разрабатывались учебно-методические пособия, обеспечивающие формирование профессионально-культурной компетентности студентов средствами учебных дисциплин и практической деятельности, осуществлялись мероприятия по повышению профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (2002-2005 гг.) -осуществлялись организация и проведение констатирующего, формирующего экспериментов, выбор критериев (показателей) влияния профессиональной компетентности преподавателей на личностное и профессиональное развитие студентов, практическая апробация разработанных учебно-методических материалов, поэтапный анализ результатов, полученных в ходе исследования.
На третьем этапе - заключительно-обобщающем (2005-2007 гг.) -проводилась систематизация материалов исследования, обобщение результатов работы, анализ и уточнение результатов и выводов формирующего эксперимента, подготовка итоговых аналитических материалов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных положений, научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы,
10 использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам, репрезентативностью количества участников констатирующего и формирующего эксперимента.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных и областных научно-практических конференциях в г. Новочеркасске, Ростове-на-Дону, Волгодонске, Ижевске, Азове, Старом Осколе, Санкт-Петербурге и др., в частности:
2-ая международная научно-практическая конференция «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2002);
Всероссийские научно-практические конференции: «Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов» (Ижевск, 2003), «Проблемы колледжа в профессиональном образовании» (Старый Оскол, 2003), 4-е всероссийское совещание «Качество среднего профессионального образования как основной фактор совершенствования подготовки специалистов в условиях модернизации российского образования (С-Петербург, 2006);
областные научно-практические конференции: «Реформирование системы управления развитием среднего профессионального образования в условиях модернизации» (Ростов-на-Дону, 2004), «Мониторинг качества профессионального образования на основе компетентностного подхода» (Волгодонск, 2006), «Формирование компетентностного подхода к подготовке специалистов на основе совершенствования образовательных технологий и развития социального партнерства» (Азов, 2006), «Современные технологии обучения в образовательных учреждениях среднего профессионального образования» (Шахты 2006).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «профессионально-культурная компетентность»,
определяемое как целостное интегративное качество личности, формирующееся на протяжении всего периода обучения, включающее профессиональные, общекультурные, коммуникативные, универсальные интеллектуальные, информационные, социальные и технологические компетенции. Основная цель формирования профессионально-культурной компетентности - обеспечение высокого уровня профессионального и личностного развития личности, потребности и способности культурного, интеллектуального и профессионального роста и направленности на достижение вершин профессионального и социального успеха.
Концептуальные основания формирования профессионально-культурной компетентности студентов, представленные методологией культурологического, компетентностного и личностно-ориентированного подходов, системой принципов и показателями сформированности профессионально-культурной компетентности, определяемые уровнем профессионально-личностного развития студентов, степенью удовлетворенности потребителя качеством подготовки специалистов, уровнем адаптации выпускников на рабочем месте.
Педагогические условия формирования профессионально-культурной компетентности студентов, включающие профессионально-педагогическую компетентность педагога по формированию профессионально-культурной компетентности студентов, создание информационно-образовательной среды учебного заведения, формирование личностной и профессиональной готовности студентов к реализации сформированных компетенций.
По результатам диссертационного исследования опубликовано 27 работ, в том числе 24 научных статьи и тезисов, 3 учебно-методические работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание изложено на 250 страницах, содержит 12 приложений. Список литературы включает 179 наименований.
Современные проблемы развития среднего профессионального образования
Основными предпосылками мирового развития современного образования являются ускорение темпов развития общества, расширение возможностей социального выбора, переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия. Возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, требуют формирования у молодежи современного мышления, коммуникабельности и толерантности. Динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости обусловливают постоянную потребность работников в повышении профессиональной квалификации и росте профессиональной мобильности. Возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, придает процессу развития образования интенсивный, опережающий характер. Образование сегодня рассматривается как исходная, отправная точка экономического и научно-технического прогресса, обеспечивающего развитие государства.
Вступление России во Всемирную торговую организацию (ВТО), участие в Европейских интеграционных процессах в области профессионального образования и международной организации по стандартизации (ISO) поставили перед профессиональными учебными заведениями стратегическую задачу разработки и внедрения системы формирования ключевых компетенций и управления качеством подготовки специалистов с ориентацией на международные стандарты качества.
Усилению интеграционных процессов способствует развитие сотрудничества стран Европейского Союза (ЕС) (Франция, Германия, Великобритания, Дания, Италия, Финляндия, Россия и др.) в разработке проблем дальнейшего развития системы профессионального образования и обучения. Совместные рабочие программы (Копенгагенская декларация и Болонское соглашение) [58] предусматривают создание в Европе к 2010 году системы профессионального образования и обучения, которая станет мировым стандартом качества, единого европейского пространства в области профессионального образования и обучения (ПОО), системы развития человеческих ресурсов в экономике. Перспективой развития профессионального образования является разработка единых принципов обеспечения прозрачности профессиональных квалификаций и компетенций, механизмов реализации зачетных (кредитных) единиц, средств обеспечения качества профессионального образования, условий для профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников. В качестве нормативной базы предполагается создание базовых документов для системы профессионального образования. В их числе: европейское руководство по самооценке учебных заведений в области качества, основанной на базовых критериях и индикаторах; система признания дипломов (свидетельств) и квалификаций; система повышения конкурентоспособности, социальной активности и мобильности, трудоустройства выпускников на европейском рынке труда.
Базовыми понятиями данных документов определены категории «квалификация» и «компетенция». Компетенция - как подтвержденная способность интегрировать и комплексно применять имеющиеся знания, умения, ценности, установки и отношения для выполнения профессиональной деятельности в известных или новых ситуациях в соответствии с установленными требованиями [73]. Квалификация, определяемая как подготовленность индивида к профессиональной деятельности по уровню профессионального образования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [62] в качестве главной задачи российской образовательной политики рассматривает обеспечение современного качества образования на базе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным перспективным потребностям личности, общества и государства.
Общая рамка обеспечения качества профессионального образования базируется на международных системах оценки качества (ISSO -международная организация по стандартизации, стандартная серия ISSO -9000:2000 и др., EFQM - Европейский фонд управления качеством), профессиональных стандартах (квалификации) и образовательных стандартах для процедуры сертификации качества ISSO - 9000:2000, EFQM. Элементами обеспечения качества является модель, включающая планирование (постановка целей), реализацию целей и задач, оценку реализации программы обучения, механизмы оценки и результаты оценки, методология (методы оценки, самооценка) система мониторинга, механизм измерения - критерии и индикаторы.
Повышение качества среднего профессионального образования является одной из ключевых задач, связанной со стремительными переменами, происходящими как в самой образовательной системе, так и во всех областях экономики и социальной сферы. П.Ф.Анисимов так определяет качество образования: «Качество образования - это сложная междисциплинарная категория, отражающая различные составляющие процесса оценки как качества подготовки выпускников, их соответствия требованиям общества и экономики, так и технологии образовательного процесса, управления системой образования и ее отдельных подсистем» [ 8 ]. Среднее профессиональное образование, как звено в системе профессионального образования, призвано удовлетворять потребности личности, общества, государства в получении компетентного специалиста среднего звена. Роль среднего профессионального образования значительно возросла как наиболее востребованного уровня, адекватного современному состоянию и перспективам развития экономики. В настоящее время в производстве и социальной сфере России занято 20 млн. специалистов со средним профессиональным образованием, что составляет 31% от общей численности занятых или 57% от общей численности занятых специалистов со средним профессиональным образованием. Основной целью среднего профессионального образования является подготовка квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному и культурному росту, социально и профессионально мобильного.
Специалисты со средним профессиональным образованием - это работники преимущественно интеллектуального труда, в основе деятельности которых лежит решение диагностических задач, требующих анализа ситуации и выбора решения в рамках заданного алгоритма действий, владеющие основами менеджмента организации, общей и профессиональной культуры отрасли, психологии управления.
В настоящее время увеличивается вклад образовательных учреждений ; среднего профессионального образования в развитие общества и повышение качества человеческих ресурсов, создаются условия для профессионального самоопределения и удовлетворения образовательных потребностей личности.
Историко-педагогический анализ становления компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования
Модернизация обусловливает переориентацию оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Это вызвано постепенной утратой ключевых (базовых) предметных и образовательных компетенций, с чем раньше в целом успешно справлялось образование, хотя сами термины «компетентность» и «компетенция» при этом не использовались. Об этом наглядно свидетельствует падение уровня культурной и языковой компетентности студентов, неспособность конспектировать лекции, неумение самостоятельно осмысливать абстрактные понятия и общенаучные термины и т.д.
Понятие «компетенция» и «компетентность» из контекста локальной педагогической теории транслируется в социальную реальность, усиливая практическую ориентацию образования на базе фундаментализации научных знаний, так как рынок труда предъявляет все более высокие требования к уровню квалификации кадров. При этом отношения между обществом и образованием представляются как взаимодействие базовых и дополнительных стратегий. Следует отметить тот факт, что проблема качества трудового потенциала стала реальным тормозом развития экономики- повышения производительности труда, освоения новых технологий и техники, создания новых рабочих мест. Основными причинами являются:
- низкая конкурентоспособность выпускников, отсутствие у большинства из них необходимых знаний и навыков самоопределения на рынке труда, развития трудовой карьеры, ведения переговоров с работодателями по вопросам трудоустройства;
- несоответствие профессионально - квалификационной структуры выпускников потребностей социально-экономического развития;
- отсталость кадровой политики большинства организаций, ориентированных на достижение текущих результатов, а не на перспективное развитие.
Диспропорция между структурой и объемами подготовки специалистов и профессионально - квалификационной структурой спроса на специалистов является одним из существенных факторов, создающих количественные и качественные параметры дисбаланса. Ситуация, связанная с началом трудовой деятельности, у нынешней молодежи очень неоднозначная. С одной стороны, увеличились возможности профессионального выбора, успешного поиска никем не навязанного места работы на предприятиях разных форм собственности, карьерного продвижения. С другой -современным молодым людям приходится решать много таких проблем, которых не знали их сверстники еще 15-20 лет назад.
Рынок труда проводит жесткий отбор, корректируя формально свободный профессиональный выбор под влиянием конкуренции и экономической востребованности. Вместе с тем, значительное снижение уровня жизни многих семей, более ранний выход молодежи на рынок труда делает выпускников средних специальных учебных заведений одной из уязвимых социальных групп. Работодатель оценивает не только уровень полученной квалификации, но и умение использовать накопленный опыт для приобретения новых компетенций, способность к саморазвитию в системе «обучающейся организации». В этих условиях значительно возрастает роль компетентностного подхода к подготовке специалистов. Компетентностный подход переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации, когда его принципы и методологические установки должны подтвердить себя в различных прикладных разработках.
Понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее. Термин «компетенция» (от латинского competere - быть способным к чему-либо) используется в разных сферах: культуре, лингвистике, экономике, профессиональной деятельности.
Прежде всего, отметим, что в педагогической науке эти понятия либо отождествляются, либо дифференцируются. При отождествлении этих понятий компетенция определяется как:
способность делать что-либо хорошо или эффективно;
соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;
способность выполнять особые трудовые функции [65, C.8].
Анализ зарубежных и отечественных исследований показывает, что существуют различные точки зрения на сущность понятий «компетенция» и «компетентность». Для большинства зарубежных исследователей характерно отождествление понятий «компетенция / компетентность». Английский психолог Дж. Равен определяет компетентность, как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Он выделяет «высшие компетентности», которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.
В рамках отождествления понятий «компетенции и компетентность» И.А. Зимняя подчеркивает практическую направленность компетенций: «Компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике», а «компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» Понятие «компетентность» она трактует как интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, основывающийся на знаниях [65, с. 8].
Исследователи уточняют основные понятия «компетенция», «компетентность» в процессе разработки компетентностного подхода. Профессор А.А. Бодалев определяет компетентность как «специфическую способность, позволяющую эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни» [29]. По мнению Э.Ф. Зеера компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. «Компетентность, - пишет он, - имеет действенный, практико-ориентированный характер, поэтому включает как систему теоретических и прикладных знаний, так и когнитивную, операционально-технологическую составляющие. Приобретение, преобразование и использование знаний предполагают активную познавательную деятельность, а поэтому в структуру компетентности входят также эмоционально-волевые и мотивационные компоненты». Компетенция, по его определению, -«это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач» [69]. 8
А.В. Хуторской рассматривает понятие «компетенция» как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности. Компетентность - «уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере», т. е. владение «обучающимся соответствующей компетенцией» [153]. Он дифференцирует «образовательные компетенции» на ключевые (реализуемые на метапредметном содержании), общепредметные (реализуемые на интегративном содержании), предметные.
В.В. Сериков определяет компетентность как «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире» [136]. Е.С. Шишов характеризует компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.
А.Г. Бермус также разделяет понятия «компетенция и компетентность», при этом, первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [20]. Мы разделяем позицию И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера и А.Г. Бермуса, дифференцирующих понятия «компетентность» и «компетенция». Прежде всего, отмечаем, что ориентированное на компетенции образование (competence-based education -СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке [173] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачузетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» - есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н.Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.
Профессионально-педагогическая компетентность педагога и информационно-образовательная среда как условие формирования профессионально-культурной компетентности студентов
Недостаточная разработанность ряда аспектов профессиональной компетентности педагога, обуславливают необходимость определения условий, обеспечивающих его профессиональную педагогическую компетентность в формировании профессионально-культурной компетентности выпускника. Основным условием формирования профессионально-культурной компетентности студентов является целостность процесса на основе единства содержания форм, методов учебно-воспитательного процесса и уровнем взаимодействия педагогов и студентов. Под профессионально-педагогической компетентностью понимается определенная степень овладения педагогическим опытом, общей и педагогической культурой, совершенствование учебно-воспитательной и научной деятельности преподавателя. В профессиональной деятельности большое значение имеют личность преподавателя, реализация его личностных смыслов в воспитании студентов. Е.В.Бондаревская так определяет понятие «педагогическая культура»: «Педагогическая культура - это часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности» [30].
С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам профессионально-педагогической культуры. Разработана концепция содержания образования, его культурологические основы (И.Я. Лернер, М.Н Скаткин); изучаются аспекты методологической культуры (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, А.Э. Тамарин, В.В. Краевский) [33, 144, 88]. Изучаются аспекты нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С. Яковлева), коммуникативной (А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик) [78], технологической (М.М. Левина), духовной (Н.Е. Шуркова), физической (М.Я. Виленский) культуры.
В настоящее время стремительно меняется понятие информационной культуры, формируется информационное общество, качественно изменяются требования к уровню профессиональной компетентности специалистов. Заниматься проблемами формирования профессионально-культурной компетентности студентов, не определив требования к уровню профессионально-педагогической компетентности преподавателя, осуществляющего данный процесс, невозможно. Так как понятие «компетентность» проанализировано нами ранее, необходимо проанализировать важнейшие признаки понятия «культуры» как проявления профессиональной компетентности определенных групп людей, являющихся представителями каких-либо профессий. Структура профессионально-педагогической культуры как части профессионально-педагогической компетентности преподавателя основана на следующих методологических посылках:
- профессионально-педагогическая культура представляет собой часть общей культуры;
- профессионально-педагогическая культура - это системное понятие, включающее в себя ряд компонентов, имеющее собственную структуру (взаимосвязь между компонентами), избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
- педагогическая деятельность рассматривается в качестве единицы анализа профессионально-педагогической компетентности, являясь одним из ее элементов;
- особенности влияния профессионально-педагогической компетентности преподавателя на формирование профессионально-культурной компетентности студента обусловлены индивидуально 100 творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социально-профессиональным опытом личности.
Исходя из приведенных оснований, предлагаются следующие компоненты профессионально-педагогической компетентности преподавателя по формированию профессионально-культурной компетентности студента: аксиологический, социокультурный, личностный, технологический и творческий компоненты.
Первый компонент - аксиологический - представлен совокупностью культурно-нравственных ценностей, созданных человечеством. В процессе подготовки к профессиональной деятельности студенты приобретают общегуманитарные (культурологические, лингвистические) знания и в зависимости от степени их приложения к будущей профессиональной деятельности оценивают их роль в уровне своей компетентности.
Социокультурный компонент отражает содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании: совокупность идей, представлений, норм, традиций, регламентирующих деятельность общества.
Личностный компонент отражает цели, мотивы, идеалы, установки личности студента, что вместе составляет систему профессионально-ценностных ориентации личности:
- профессиональное самоутверждение (общественная значимость труда педагога, престижность и др.);
- удовлетворение потребности в общении;
-ориентация на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, постоянное самосовершенствование),
- самореализация в профессиональной деятельности (творческий, вариативный характер труда).
Технологическая характеристика профессионально-педагогической компетентности преподавателя раскрывается через выбор совокупности приемов и способов формирования профессионально-культурной компетентности студента [9]. Педагогическая деятельность на технологическом уровне может быть представлена последовательностью технологий: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и коррегирования образовательно-воспитательной работы
Творческий компонент профессионально-педагогической деятельности преподавателя определяется творческим подходом к решению профессионально-педагогических задач и технологиям их воплощения, способствующим актуализации значимости формирования профессионально-культурной компетентности студента [7]. Степень ее сформированное определяется тем, насколько последовательно, профессионально и творчески осуществляется данный процесс. Показателем профессионально-педагогического мастерства преподавателя является умение прогнозировать развитие и результаты педагогического воздействия и взаимодействия преподавателя и студента в процессе формирования профессионально- культурной компетентности последнего. Профессионально- педагогическая деятельность выступает как мера и способ формирования у студента своего профессионального «Я» в условиях профессиональных коммуникаций. Уровень компетентности будущего специалиста зависит от уровня профессионально- педагогической компетентности педагогического коллектива, в котором формируется личность студента, от степени их заинтересованности в развитии его профессиональных способностей. Моделирование и самореализация профессионального «Я» студента говорят о развитии профессионально-творческого потенциала преподавателя.
