Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов 16
1.1. Интеграция как основа формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения 16
1.2. Межкультурная коммуникация как интегративный компонент обучения иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.. .27
1.3. Особенности формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения 49
1.3.1. Включенная форма обучения как одна из форм подготовки специалистов для зарубежных стран 49
1.3.2. Психолого-педагогические особенности обучения взрослых 61
Выводы 71
Глава 2. Формирование межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения на основе интегративного учебного комплекса75
2.1. Характеристика педагогической модели формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения 76
2.2. Технология формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения 94
2.3. Критерии и уровни сформированности межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения 108
2.4. Анализ экспериментально-опытного обучения 124
Выводы 133
Заключение 136
Литература 140
Приложения 159
- Интеграция как основа формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения
- Межкультурная коммуникация как интегративный компонент обучения иностранных студентов-филологов включенной формы обучения..
- Характеристика педагогической модели формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные перемены в жизни современного российского общества, степень его развития, процессы глобализации и интеграции, постоянное расширение сфер международного, межнационального общения со всей очевидностью показывают, что дальнейшее развитие человечества возможно только в условиях диалога представителей разных национально-культурных и религиозных сообществ, способных понять и принять другую культуру в качестве равноценной своей родной культуре.
В этих условиях образование иностранных студентов рассматривается в качестве средства безопасного и комфортного существования в новом социуме, а целью обучения становится формирование межкультурной коммуникации у будущего учителя-русиста.
В связи с этим особую актуальность приобретают научные исследования, которые ориентированы а) на поиск путей повышения эффективности изучения мира и культуры народа, говорящего на том или ином языке; б) на преодоление культурного барьера, создаваемого национальными особенностями культур-коммуникантов; в) на обучение диалогу культур (Г.М. Андреева, В.В. Воробьев, Д.В. Гудков, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Е.П. Орлова, Ю.Е.Прохоров, В.П. Фурманова, Л.И.Харченкова и др.), т.е. на формирование межкультурной коммуникации.
Межкультурная коммуникация на современном этапе интеграции образовательных систем рассматривается как ведущая личностная и профессиональная характеристика современного специалиста, в том числе и иностранного. Являясь по своей сути интегративным понятием, межкультурная коммуникация стала источником взаимодействия и взаимоотношения личности с представителями различных социокультурных общностей (Б.Г. Ананьев, З.А. Васильева, В.В.Воробьев, И.А. Зимняя, И.Б.Игнатова, B.C. Ильина, Е.С. Кубрякова и др.).
Профессиональная подготовка иностранного учителя-русиста, обладающего высоким уровнем сформированности межкультурной коммуникации, является условием и предпосылкой эффективности его будущей профессиональной деятельности.
В плане исследуемой проблемы существенный интерес представляют труды, раскрывающие общефилософский, психологический и педагогический аспекты формирования межкультурной коммуникации.
Проблема культуры (коммуникативной культуры, межкультурной коммуникации) в общефилософском аспекте рассматривается в работах Л.Б.Волченко, Е.Г. Злобина, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева и др. Заслуживает внимания научное направление, исследователи которого рассматривают культуру как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности (А.А. Бодалев, Л.Н. Коган, Б.Ф. Ломов, Л.Н. Макарова и др.). Данный подход открывает широкие возможности в плане исследования проблемы взаимодействия культуры и личности, культуры и языка, культуры и коммуникативной культуры, культуры и развития индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности студентов-филологов.
В контексте нашего исследования особую значимость представляют труды отечественных и зарубежных психологов и психолингвистов: Л.С.Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.Н.Леонтьева, А.А. Леонтьева, Дж. Миллера, С.Л. Рубинштейна, К. Юнга и др., отражающие различные психологические вопросы управления коммуникативно-познавательной деятельностью обучающихся, без решения которых невозможно продвижение в поиске эффективной педагогической модели обучения, направленной на формирование межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов - будущих учителей русского языка как иностранного.
Общетеоретические аспекты изучения исследуемого феномена в педагогике отражены в работах В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, И.Д. Зверева,
6 Е.Н. Кабановой-Меллер, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Максимовой, B.C. Мерлина, Ю.А. Самарина, С.Д. Смирнова, А.И. Суббето, Н.Ф. Талызиной, Ю.С.Тюнникова, Л.И. Харченковой, А.Н. Щукина и др. Выполненные исследования создают теоретическую основу для раскрытия сущности межкультурной коммуникации как интегративного явления, позволяют выявить её структуру и условия формирования.
В последние годы идея формирования межкультурной коммуникации у изучающих иностранный язык все активнее проникает в теорию и методику профессионального образования. Анализ современной научной литературы позволяет выделить следующие группы исследований.
Первую группу составляют исследования, в которых рассматриваются теоретико-методологические основы формирования межкультурной коммуникации у обучающихся в контексте соизучения языка и культуры, взаимодействия культуры и личности (А.Р. Багдасаров, Л.А. Вербицкая, Е.М.Верещагин, В.В.Воробьев, В.Г. Костомаров, Е.И. Кукушкина, Э.С.Маркарян, Ю.Е. Прохоров, А.П. Садохин, С.Д. Смирнов, С.Г. Тер-Минасова, Э. Сепир, Б. Уорф и др.).
Вторую группу составляют исследования, посвященные различным аспектам формирования межкультурной коммуникации (Т.М. Балыхина, Т.Н.Ломтева, И.П. Лысакова, P.M. Теремова, А.П. Тряпицына, В.П.Фурманова, Л.И.Харченкова и др.), приобщения обучающихся к культурным ценностям с помощью иностранных языков (И.Л. Бим, И.А.Зимняя, М.С.Киселева, Н.Т.Свидинская и др.)
К третьей группе относятся исследования, направленные на раскрытие содержательных и организационных основ обучения иностранных студентов-филологов, их подготовки к будущей профессиональной деятельности (Т.М.Балыхина, Т.К. Донская, Т.М. Дридзе, Г.В. Елизарова, Б.М. Есаджанян, Е.Н.Зарецкая, Т.Д. Зарубина, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, О.Д. Митрофанова и
др.)-
При несомненной научной важности отмеченных работ степень разработанности проблемы формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов нами считается недостаточно исследованной. Нуждаются в уточнении особенности её содержания, не раскрыты возможности профессионального обучения студентов-русистов в процессе формирования межкультурной коммуникации, не выработан эффективный инструментарий для её объективной оценки. Как показывает анализ, наименее разработанной является проблема педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.
Вместе с тем, опыт практической работы со студентами-филологами и проведенное научное исследование показали, что иностранные студенты часто испытывают трудности в общении, сталкиваясь с особенностями коммуникативного поведения представителей иной (русскоязычной) социокультуры. При этом межнациональные контакты могут иметь и негативные последствия, связанные как с проявлением этноцентризма, когда национальные особенности чужой культуры воспринимаются через призму своей, так и с недостаточной сформированностью компетенции межкультурного общения на изучаемом языке.
Поиск путей эффективного формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения привел к необходимости организации учебного процесса на основе интеграции гуманитарных дисциплин с основной учебной дисциплиной "Русский язык".
Идеи интеграции рассмотрены в трудах современных дидактов (В.С.Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, А.И. Еремкин, И.Д. Зверев, В.Н.Максимова, М.Н. Скаткин, Ю.С. Тюнников и др.); исследование интегративных процессов активно ведется за рубежом (Дж.С. Брунер, Г. Нойер, Г. Павельциг, К.Роджерс, В. Урбанек, М. Фатини и др.). Разработаны учебные
курсы, программы обучения, направленные на интеграцию знаний из различных дисциплин.
Накопленный в педагогике высшей школы, в теории и методике педагогического образования теоретический и эмпирический материалы позволяют разрешить следующие противоречия:
между потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих знаниями, умениями и навыками межкультурной коммуникации, способных эффективно осуществлять образовательный процесс в иносоциокультурном образовательном пространстве и их реальными возможностями участия в процессе межкультурной коммуникации;
- между потребностями в разработке новых подходов к формированию межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения и существующей педагогической технологией, не предусматривающей интеграции основной учебной дисциплины «Русский язык» с гуманитарными дисциплинами.
Отсюда актуальной представляется проблема, заключающаяся в выявлении и обосновании педагогических условий формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения на основе интегративного учебного комплекса.
Решение указанной проблемы составило цель настоящего исследования.
Объект исследования: целостный образовательный процесс формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.
Предмет исследования: педагогические условия формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения на основе интегративного учебного комплекса.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами определены следующие задачи:
раскрыть сущность и содержание межкультурной коммуникации в системе включенной формы обучения иностранных студентов-филологов;
разработать и экспериментально обосновать педагогическую модель процесса формирования межкультурной коммуникации у студентов-филологов включенной формы обучения;
3) определить критерии, показатели и уровни сформированности
межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов;
4) выявить педагогические условия реализации модели формирования
межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов
включенной формы обучения - будущих учителей-русистов;
5) обосновать содержание основных технологических этапов
формирования межкультурной коммуникации у студентов-филологов на основе
интегративного учебного комплекса.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования межкультурной коммуникации на основе интегративного учебного комплекса будет эффективен при реализации следующих педагогических условий:
- организация межличностного взаимодействия и взаимопонимания
между преподавателем и студентами, между студентами - представителями
разных культур внутри группы, факультета, университета;
включение иностранного студента-филолога в практическую межкультурную коммуникативную деятельность, в которой актуализируется и формируется её профессионально-творческий потенциал;
поддержание всеми преподавателями, работающими с этой категорией обучающихся, единого языкового режима;
непрерывное развитие и усложнение речевой деятельности. Методологической основой исследования являются философские положения о познании, развитии и интеграции; о роли деятельности и общения в развитии личности. Методологическую базу исследования составили: работы по теории
культуры (С.Ф. Анисимов, М.С. Каган, Л.Н. Коган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.), философские взгляды на интегративные процессы (В.Г. Афанасьев, Б.В.Ахлибинский, Б.М.Кедров, Г. Павельциг, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.), педагогическая идея интеграции (Н.С. Антонов, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, А.И. Еремкин, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников, А.Д.Урсул, Г.Ф.Федорец и др.), дидактические концепции содержания образования как основы для создания технологии формирования межкультурной коммуникации с позиций интеграции (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин и др.). Методологическим ориентиром исследования избраны коммуникативно-деятельностный, культурологический, текстоцентрический подходы. Методология обусловила необходимость выделения ведущих идей, методов, их теоретическое обоснование, анализ эмпирического материала, обобщение, разработку педагогической модели формирования межкультурной коммуникации у студентов-филологов включенной формы обучения. Основу исследования составляют положения о единстве теории и практики, философское понимание триединства "язык - мышление - речь", которое определяет, по мысли Г.Н. Богина, В.И. Колесова, В.М. Солнцева и др., творческий характер развития личности в процессе изучения иностранного языка; исследования взаимодействия "личность - культура - язык" (Е:М.Верещагин, И.Б. Игнатова, И.Ф.Исаев, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, А.И. Уман, В.П. Фурманова и др.)
Теоретическую основу исследования составили идеи гуманизации образования (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, СЮ. Степанов, Е.Н. Шиянов и др.), теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), положения психологической теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), концепция высшего педагогического образования и подготовки специалистов для зарубежных стран (Е.П.Белозерцев, Н.И. Костина, Л.Н. Макарова, О.Д. Митрофанова, Л.С.Подымова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, А.И. Сурыгин, А.И. Уман и др.),
11 теория формирования коммуникативной культуры (О.Г. Абрамкина, С.М.Андреева, Э.В. Ильенков, М.С.Каган и др.), теория межкультурной коммуникации (В.В. Воробьев, И.Б. Игнатова, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Л.И. Харченкова и др.), лингвострановедческая теория обучения иностранным языкам (Е.М.Верещагин, И.Б. Игнатова, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, В.П. Фурманова и др.).
База исследования: основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Белгородского государственного университета. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие 120 студентов из Китая, Ганы, Эквадора, Перу; на формирующем этапе - 36 студентов включенной формы обучения из Даляньского государственного университета иностранных языков (КНР).
Для решения поставленных задач были использованы взаимодополняющие методы исследования: теоретические методы (анализ философской, педагогической, психологической и специализированной методической литературы, анализ педагогической практики, моделирование); эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, собеседование); разработка и проведение педагогического эксперимента по проблеме; статистические методы.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
На первом этапе (1998-2000гг.) осуществлялся анализ философской,
социологической, психолого-педагогической, психолингвистической
литературы по проблеме исследования; изучалось состояние проблемы формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения; определялись цель, задачи и основные направления исследования, разрабатывалась гипотеза исследования, составлялся проект опытно-экспериментального учебного комплекса.
Второй этап (2000-2004 гг.) - реализовывалась и корректировалась интегративная педагогическая модель формирования межкультурной
коммуникации у иностранных студентов-филологов и методика проведения опытно-экспериментальной работы; проводился сбор фактического материала по проблеме исследования, констатирующий и формирующий эксперименты; разработка и апробация интегративного учебного комплекса «Россия: время, события, люди» для студентов-филологов включенной формы обучения.
Третий этап (2004-2005 гг.) - анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы; формировались основные положения исследования; оформлялись результаты проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования:
определены сущность и содержание межкультурной коммуникации в контексте профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-филологов включенной формы обучения;
разработана и апробирована модель формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения;
обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования межкультурной коммуникации у студентов-филологов на основе интегративного учебного комплекса;
- разработана и реализована технология формирования межкультурной
коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы
обучения на основе интеграции гуманитарных дисциплин с основной учебной
дисциплиной "Русский язык".
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия "межкультурная коммуникация" применительно к процессу её формирования в условиях включенной формы обучения иностранных студентов-филологов; развитии теоретических основ формирования межкультурной коммуникации на основе интеграции гуманитарных дисциплин
с основной учебной дисциплиной "Русский язык"; определении критериев и уровней сформированности межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения; получении новых знаний в области педагогического моделирования процесса обучения иностранных студентов-филологов. Работа вносит определенный вклад в теорию организации образовательного процесса для иностранных студентов-филологов включенной формы обучения, т.к. в ней акцентируется внимание на развитии коммуникативно-познавательной активности студента и представлены теоретические основы организации процесса формирования межкультурной коммуникации посредством интеграции коммуникативно-деятельностного, культурологического, текстоцентрического направлений технологии обучения иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения образовательного процесса у иностранных студентов-филологов, направленного на формирование межкультурной коммуникации как профессионального качества будущих учителей русского языка; показаны пути и условия реализации материалов интегративного учебного комплекса в образовательном процессе с иностранными студентами; выявлены педагогические условия формирования межкультурной коммуникации у иностранных обучающихся.
Обобщенные материалы исследования и методические рекомендации могут быть использованы в образовательном процессе иностранных студентов, обучающихся на гуманитарных факультетах вузов РФ, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей русского языка, работающих с иностранными студентами.
Достоверность результатов исследования обеспечивается возможностью использования разработанной технологии в различных формах обучения иностранных студентов; применением методов, адекватных задачам
исследования; экспериментальной проверкой основных положений; статистической значимостью экспериментальных данных. Основной результат исследования - использование интегративного комплекса в учебном процессе с иностранными студентами БелГУ, БГТУ им. Шухова, ХНАДУ (Харьков, Украина).
На защиту выносятся следующие положения:
Успешность будущей профессионально-педагогической деятельности иностранного студента-филолога - будущего преподавателя русского языка как иностранного, определяется уровнем сформированности межкультурной коммуникации, которая рассматривается как интегративное свойство личности, обеспечивающее успешность его профессиональной деятельности и содействующее формированию специалиста, способного к межнациональному сотрудничеству.
С целью эффективного формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов разработана интегративная педагогическая модель, отражающая функциональные и содержательные характеристики, направления, методы и способы реализации компонентов системы педагогического обеспечения этого процесса в условиях иносоциокультурного образовательного пространства вуза. Она включает а) этапы формирования и развития межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов в период включенного обучения в иной социокультурной среде и б) механизмы включения иностранных студентов-филологов в поэтапный процесс овладения межкультурной коммуникацией на основе реализации интегративного учебного курса.
3. Эффективность формирования межкультурной коммуникации
определяется комплексом следующих педагогических условий: 1) организация
межличностного взаимодействия и взаимопонимания между преподавателем
и студентами, между студентами - представителями разных культур внутри
группы, факультета, университета; 2) включение иностранного студента-
филолога в практическую межкулътурную коммуникативную деятельность, в которой актуализируется и формируется её профессионально-творческий потенциал; 3) поддержание всеми преподавателями, работающими с этой категорией обучающихся, единого языкового режима; 4) непрерывное развитие и усложнение речевой деятельности.
4. Реализацию выделенных педагогических условий обеспечивает внедрение в практику педагогической модели - интегративного учебного комплекса, направленного на поэтапное формирование межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения в иноязычной социокультурной среде.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась на международном факультете БелГУ. Результаты исследования были представлены на международных научно - методических конференциях «Университетское образование» (г. Пенза, 2003), «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному» (г. Белгород, 2003), «International Seminar: Russian Language, Literature and Culture Today» (Индия, Мирут, 2005), «Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного» (г. Харьков, 2005), «Теория и практика современной русистики в мировом контексте» (Белгород, 2005), на межвузовской научно- методической конференции «Международное образование в региональном вузе» (г. Воронеж, 2005), на методических семинарах кафедры русского языка как иностранного международного факультета БелГУ. Основные положения и материалы исследования отражены в 8 публикациях и интегративном учебном комплексе «Россия: время, события, люди».
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы и приложения.
Интеграция как основа формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения
Понятие интеграции достаточно широко используется в философской и научной литературе, что привело к формированию различных определений данного понятия.
В энциклопедическом словаре дается два толкования понятию «интеграция»: 1) понятие, означающее состояние связности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; 2) процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации (185, с. 494).
В области философских исследований (Б.А. Ахлибинский, Я. Бонар, И.3еман, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, В.Г. Левин, В. Урбанек, Б.Г. Юдин и др.) по данной теме предпринимаются попытки поиска критериев, которые могут быть общими и наиболее существенными для многообразия форм её проявления. В связи с этим многие ученые пытаются дать синтетические определения понятия «интеграция» (12, 98, 107, 179).
Б.В. Ахлибинский понимает под интеграцией "процесс становления целостности, характеризующийся возникновением связей и взаимосвязей между разнородными и независимыми явлениями и процессами, которые изменяют функционирование интегрируемых явлений и процессов и обуславливают становление качественно новых аспектов (свойств)" (12, с.51)
Н.Т. Костюк определяет интеграцию как «...процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания, проявляющийся через единство с противоположным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации; процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов и компонентов материально- производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих глубоких основаниях — материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно разнообразных объектах» (107, с. 184).
В педагогике наиболее исследованы дидактические аспекты: содержание образования, интеграция с профессиональным блоком (Н.С.Антонов, А.П.Беляева, М.Н. Берулава, А.И. Еремкин, И.Д. Зверев и др.). Они считают, что сущность дидактической интеграции проявляется во взаимосвязи и взаимодействии таких элементов дидактики как содержание образования, методы, формы и средства обучения.
Изучением сущности педагогической интеграции занимались В.С.Безрукова , А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Ю.Н. Семин, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец, Н.К. Чапаев и др. (16, 57, 58, 71, 74, 163, 178, 182, 194).
Педагогическую интеграцию как процесс создания единого целого одними из первых охарактеризовали И.Д. Зверев и В.Н. Максимова. В процессе обучения она происходит путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе или программе) элементов разных учебных дисциплин, объединения научных понятий и методов разных предметов в общенаучные понятия и методы познания, способствующих раскрытию межпредметных учебных проблем. (75).
B.C. Безрукова выделяет два понятия: «интеграция в педагогике» и «педагогическая интеграция». Первое понятие она определяет «как науковедческое понятие, отражающее закономерность развития педагогической теории» (16, с. 14). Второе понятие, по её мнению, «предполагает объяснение, прогнозирование конкретных проявлений интеграции и управление ими в пределах предмета педагогики. Педагогическая интеграция — это разновидность научной интеграции в рамках педагогической теории и практики» (16, с. 14). Кроме того, педагогическая интеграция — это закономерность развития современной системы образования, характеризующаяся коренным преобразованием всех компонентов и их слиянием в одну целостность (16).
Ю.Н. Семин интегративные процессы в педагогике делит на внутренние и внешние. Интегративные процессы внутри педагогики он представляет как взаимодействие между общей педагогикой, изучающей и формирующей принципы, формы и методы обучения и воспитания всех возрастных категорий обучающихся и типов образовательных систем, и частными педагогическими дисциплинами, которые изучают закономерности всех уровней образования. Внешние интегративные процессы Ю.Н. Семин рассматривает как связь педагогики с другими науками. Здесь уже проявляется междисциплинарная связь на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях. На методологическом и теоретическом уровнях педагогика взаимосвязана с философией и социологией. На эмпирическом уровне педагогика использует данные таких наук как психология, биология, физиология и др. (163).
Межкультурная коммуникация как интегративный компонент обучения иностранных студентов-филологов включенной формы обучения
Межкультурная коммуникация как наука зародилась в 50 - х гг. XX в. В 1954 г. была издана книга Э. Холла и В. Трагера «Культура как коммуникация», где авторы впервые использовали термин «межкультурная коммуникация».
В 60-ые гг. XX в. в США межкультурная коммуникация начала развиваться как учебная дисциплина. В российской науке и образовании в качестве самостоятельного научного и образовательного аспекта межкультурная коммуникация получила своё развитие с середины 90-х гг. XX в.
Первыми, кто поставил проблему о необходимости изучения и развития межкультурной коммуникации, были ученые-методисты и преподаватели иностранного языка, в том числе и русского (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, И.Б. Игнатова, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.П. Фурманова, Л.И.Харченкова и др.). Многолетняя практика показала, что даже глубокие знания иностранного языка могут привести к возникновению непониманий и разногласий с представителями других культур.
Процесс формирования межкультурной коммуникации предполагает анализ категории «межкультурная коммуникация», в содержание которой входят понятия «культура» и «коммуникация».
Происхождение термина «культура» рассматривалось в работах многих отечественных и зарубежных авторов (Ц. Арзаканьян, С.А. Артановский, М.Вебер, Э. Гидденс, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, Н.С. Розов и др.). Первоначально данный термин означал «возделывание и обработку земли». Позже, в Древнем Риме под культурой подразумевалось то, что создано человеком, а не природой (Садохин).
В Философском энциклопедическом словаре (185, с.292) культура определяется как «специфический способ организации и развития жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе». На основании данного определения можно сказать, что ядром культуры является деятельность человека, которая определяется системой различных отношений и присущих человеку ценностей.
В русском языке слово «культура» появилось в середине XIX в. Впервые этот термин встречается в «Карманном словаре иностранных слов» Н.Кириллова. Два определения данному понятию даёт В.И. Даль: 1) обработка и уход, возделывание, возделка; 2) образование, умственное и нравственное (55, с.217). Д.Н. Ушаков трактует данное понятие как «совокупность человеческих достижений в подчинении природы, в технике, образовании, общественном строе» (180).
Всего в научной литературе насчитывается более 500 определений этого термина, означающего такие общепринятые понятия, как творческие способности личности, понимание произведений искусства, знание и владение иностранным языком, нравственность, эстетическое воспитание и т.п. В связи с разнообразными определениями, ученые пришли к необходимости классификации понятия «культура»:
- культура как созданный обществом искусственный мир, т.е. совокупность материальных и духовных ценностей, являющихся причиной и условием существования общества (М. Вебер, Э. Гидденс, Н.С. Розов, П.А.Сорокин и др.);
- культура как социальный организм, развивающийся по своим законам (ценности, нормы и правила, потребности и т.д.) (Н. Данилевский, А. Тойнби, О. Шпенглер и др.);
- культура как способ передачи социального опыта в виде информации, которая содержится в культуроведческих текстах, обычаях, традициях и т.п. (Р.Брислин, К. Леви-Строс, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.);
- культура как совокупность качеств, формирующихся в процессе получения образовательного опыта (Р.В. Брислин, Г. Хофстеде и др.);
Наиболее часто употребляемым является понятие культуры как совокупности материальных, духовных и социальных ценностей, созданных человеком на протяжении его истории. Создание материальных и духовных ценностей развивает умения и навыки человека, т.е. идет процесс самоформирования человека.
Характеристика педагогической модели формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения
В целях подготовки иностранных студентов-филологов включенной формы обучения к адекватному восприятию новой социокультурной образовательной среды нами была разработана педагогическая модель формирования межкультурной коммуникации на основе интеграции гуманитарных дисциплин.
Интеграция содержания учебных предметов с целью создания педагогической модели — интегративного учебного комплекса строилась нами с учетом следующих условий:
1) объекты исследования должны совпадать, либо быть достаточно близкими; 2) в интегрируемых учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования; 3) интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях» (59, с. 32-34).
Проанализировав ряд исследований, рассматриваемых вопросы интеграции, определим основной круг проблем.
Так, И.В. Кошкина выделяет три типа интеграции содержания образования:
- первый тип - это создание курса, который объединяет несколько дисциплин одного цикла обучения;
- второй тип - последовательное изучение тем, определяемых логикой предмета обучения и развития процесса познания;
- третий тип - группировка дисциплин вокруг актуальных проблем, законов общественного развития (109).
Объединять интегрируемые элементы вокруг составляющих содержания образования предлагает B.C. Безрукова. Она использует термин «системообразующий фактор интеграции». Предполагается, что интегратором могут быть такие составляющие содержания образования, которые будут взаимодействовать, объединяться, сливаться с другим содержанием более высокого уровня, сохраняя при этом свою специфику. Системообразующие факторы являются единым основанием для разнокачественного содержания и совсем необязательно их количественное преобладание. Главной целью является достижение общности, а степень и уровень нового синтезированного содержания может быть различным. (16, с. 17 - 18).
В нашем диссертационном исследовании рассматривается интеграция содержания образования по типу создания комплекса, объединяющего несколько дисциплин одного цикла обучения. Совокупность всех предметов, составляющих интегративную педагогическую модель, должна иметь единый стержень (интегратор), который определял бы их взаимодействие и являлся бы скрепляющим элементом данной модели. Интегратором учебных дисциплин в нашей модели является учебный курс "Русский язык", т.к. его изучение составляет основу образования студентов-филологов. Кроме того, «через систему лингвистических связей между предметными областями осуществляется освоение и интеграция доступных современному человеку языков: языка вербального общения, языка символов и формул, языка терминов, языка искусства, национального и иностранного языков и т.д.» (45,с.152), т.е. межкультурная коммуникация.
Процесс формирования межкультурной коммуникации не стихийный процесс. Его целью является формирование у студентов целостных знаний о социокультурной специфике народа - носителя языка, которое может быть достигнуто посредством освоения ими специально выделенных интегрированных групп дисциплин. Так, при обучении иностранных студентов-филологов интеграцию учебных дисциплин можно представить следующим образом.
