Введение к работе
Актуальность исследования. Будущее страны связывается с формированием «инновационного человека», который должен адаптироваться не только к постоянным изменениям в собственной жизни, в экономическом пространстве, в развитии науки и технологий, но и быть активным инициатором и производителем этих изменений. Ключевыми компетенциями развивающегося сообщества признаются: способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому; способность к критическому мышлению и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость; умение работать самостоятельно и готовность к работе в команде в условиях высоко конкурентной среды.
В настоящее время, намечается тенденция к интеграции сферы высшего образования с профильными научными исследованиями. Потому актуальна ориентация высшего образования на формирование и дальнейшее развитие названных выше навыков и компетенций инновационного характера. Данное положение находит отражение в «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», Законе «Об Образовании», ФГОС ВПО, где подчеркивается необходимость получения специалистами образования, направленного на поиск, выявление и формулирование проблем, их решение путём обработки больших объёмов разнообразной информации и получения нового знания в контакте с другими людьми. А это значит, что существует потребность в личности, способной самостоятельно ставить цели, принимать решения по их достижению, устанавливать взаимодействие с другими людьми, проявлять инициативу и гибкость при обсуждении проблемы/спорного вопроса в коллективе, другими словами, в личности, способной критически мыслить и самостоятельно развиваться.
ФГОС ВПО естественнонаучных специальностей в период вузовского обучения предусматривает подготовку студента к решению как индивидуальных, так и коллективных научно-исследовательских задач, связанных с созданием какого-либо субъективно нового продукта (экспериментальной или технологической разработки, обоснованием результатов исследования и т.д.). Для этого важно на всем протяжении обучения создавать условия для формирования критического мышления как профессионально значимого компонента личности будущего специалиста-исследователя. Только на достаточно высоком уровне сформированное критического мышления студента ему открываются перспективы дальнейшего профессионального роста.
Результаты анкетного опроса (216 респондентов) показали, что не все студенты смогли правильно определить сущность понятия «критическое мышление». В основном, выделяли один из показателей понятия (анализ и оценка ситуации) - 17,5% респондентов. Критическое мышление понимают как поиск и принятие решений 7,5% респондентов. Незначительное количество респондентов (5,0%) отмечало в качестве показателя критического
4 мышления умение оперировать знаниями, терпимость к чужому мнению - 2,5%. Остальные респонденты (67,5%) либо воздержались от ответа, либо отметили показатели, не относящиеся к критическому мышлению. Это дает основания предположить, что в образовательном процессе вуза не создавались специальные условия для формирования критического мышления студентов. А педагогический потенциал естественнонаучного образования в формировании критического мышления недостаточно исследован и реализован.
Степень разработанности проблемы. В педагогической теории и практике имеются теоретические предпосылки для решения данной проблемы. Основополагающее значение для нашего исследования имеют работы, в которых накоплен объем знаний, необходимый для её' постановки и решения.
Проблемам критического мышления посвящены работы ряда отечественных исследователей. Педагогическим аспектом проблемы развития критического мышления студентов занимались отечественные СИ. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская, Д. Му-хамеджан, А.В. Федоров, И.И. Черкасова, Д.М. Шакирова и зарубежные исследователи К.С. Мередит, Р. Пол, В.А. Попков, Р. Ружиэйро, Г.В. Сорина, Дж. Стал, Ч. Темпл, Б. Блум, Р. Эннис, Е. Веэр, Л. Гиббс, Е. Гамбрилл, С. Плаус и другие; философскими аспектами: В.Н. Брюшинкин, И. Кант, К. Поппер, Ю. Хабермас; психологическими аспектами: Д. Клустер, В.А. Лекторский, В.М. Синельников, Б.М. Теплов, Д. Халперн. Анализ этих работ позволяет утверждать, что на сегодня довольно глубоко разработаны обшепедагоги-ческие положения, а также психологические основы данного феномена. Однако, вопросами формирования критического мышления студента естественнонаучного направления занимались немногие (можно отметить исследования В.Е. Бугеры, А.В. Коржуева, Т.Д Любимовой, В.А. Попкова, А.П. Еферова, Д.А. Шарова, О.И. Шушляпина), значительная часть исследований относится к гуманитарной области.
Концептуальные основы вузовского образования изложены в нормативно правовых документах образовательной политики Российской Федерации (Закон «Об образовании», ФГОС ВПО, Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года) и в работах СИ. Архангельского, Г.А. Бордовского, Н.В. Бордовской, A.M. Новикова, СА. Паничева, В.А. Попкова, А.В. Коржуева, Ю.Г. Фокина и др.
Концепции профессионального становления личности разрабатывались Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалевым, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климовым, В.Д. Шадриковым, изучению структуры личности специалиста-естественника посвящены работы СА. Паничева.
Все перечисленные психолого-педагогические исследования, несомненно, представляют фундамент педагогической науки. При этом выявление педагогических условий формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, относится к числу недостаточно разработанных проблем в теории и практике высшего образования.
Актуальность исследования вытекает из анализа психолого-педагогической литера-
5 туры, который позволил выявить ряд противоречий между:
объективной потребностью общества в критически мыслящем выпускнике вуза, ориентацией Закона «Об Образовании» на вовлечение студентов в исследовательские проекты (гранты) и низким уровнем сформированное данного качества у многих студентов;
педагогическим потенциалом естественнонаучного образования в формировании критического мышления и недостаточным использованием его в процессе обучения;
потребностью в актуальном научно-методическом обеспечении процесса формирования рефлексивной, критически мыслящей личности студента и недостаточной разработанностью педагогических условий исследуемого процесса в педагогической науке.
Проблема поиска способов и средств совершенствования образовательного процесса вуза, в том числе выявление оптимальных условий формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, является актуальной как в теоретическом, так и практическом плане, что обосновывает тему диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей».
Цель исследования: обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование критического мышления студента.
Объект исследования: формирование критического мышления студента в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: педагогические условия формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: критическое мышление как интегративное качество личности, связанное с субъектно-ориентированным осмыслением, оценкой достоверности и последующей интериоризацией новых знаний и умений, не формируется стихийно, а является результатом специально организованного образовательного процесса при:
использовании гуманитарных технологий с учётом педагогического потенциала естественнонаучного образования в целенаправленном отборе и организации учебных материалов;
включении студента в диалоговую проблемно-ориентированную среду, моделирующую личностно значимые ситуации, направленные на мотивацию к будущей профессии, рефлексию, саморазвитие и самооценку результатов учения;
формировании субъектной позиции студента в интерактивных формах учения (индивидуальных и групповых, в работе с информацией).
Сформулированные цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:
-
Уточнить педагогическую сущность понятия «критическое мышление студента».
-
Выявить педагогический потенциал естественнонаучного образования в формировании критического мышления студента.
-
Разработать системно-процессуальную модель формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей.
-
Разработать методику формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей в образовательном процессе вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: положения о философии и методологии образования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Лекторский, A.M. Новиков, К. Поппер, А.П. Тряпици-на), работы по философии и гуманизации образования (Е.В. Бондаревкая, В.В. Краевский, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, Э.Г. Юдин), положения системно-деятельностного подхода (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Фофанова, В.Д. Шадриков, П.Г. Щед-ровицкий, Э.Г. Юдин,), положения личностно-ориентированного подхода (К.А. Абульха-нова, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская), положения интерактивного подхода (Л. К. Гейхман, Ю.Г. Репьев).
на общенаучном уровне: положения современной дидактики (работы В.В. Краевского, Ю.Г. Фокина, В.А. Попкова, А.В. Коржуева), исследования, обращенные к проблемам высшего профессионального образования (Г.А. Бордовский, МЛ. Виленский, М.А. Емиль-янова, В.В. Краевский, А.В. Коржуев, A.M. Новиков, В.А. Попков, В.В. Сериков); теория педагогического взаимодействия (В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий).
на конкретно-научном уровне: концепции развития профессионального образования (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков); закономерности естественнонаучного образования (С.А. Паничев).
на технологическом уровне: сущность педагогической технологии (В.П. Беспалько, А.П. Виленский, М.Я. Панфилова, Е.С. Полат, С.А. Смирнов); основы технологии развития критического мышления через чтение и письмо (Дж. Стил, К.С. Меридит, Ч. Темпл, С. Уолтер; И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек, И.В. Муштавинская и др.).
Экспериментальной базой исследования был определен Оренбургский государственный университет (ОГУ). Эмпирической базой исследования, стали Оренбургский государственный педагогический университет (ОГПУ), Оренбургский филиал Всемирного технологического университета (ВТУ); Бузулукский гуманитарно-технологический институт (БГТИ); Обнинский институт атомной энергетики - филиал Национального исследовательского ядерного университета "МИФИ" (ИАТЭ). В обследовании приняло участие 216 студентов и 34 преподавателя.
Для решения поставленных в работе задач и проверки гипотетических положений применялся комплекс методов научного исследования: теоретико-педагогический анализ (историографический, системный, логический, моделирование, обобщение опыта); опрос-но-диагностический (анкетирование, беседа, тестирование); праксиметрический (анализ деятельности студентов и преподавателей); экспериментальный (констатирующий и фор-
7 мирующий эксперименты); количественный и качественный анализ полученных результатов (статистическая обработка данных и их оформление в виде таблиц и графиков).
Логика и этапы исследования: исследование проводилось в три этапа с 2008 по 2012 гг.
На первом этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования, а также образовательных стандартов и программ; выявлялась степень изученности проблемы формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей и ее отражение в практике; определялись теоретико-методологическая основа исследования, объект и предмет исследования; формулировались цель, задачи, педагогические условия, формировался понятийный аппарат; выдвигалась рабочая гипотеза, разрабатывалась диагностическая программа по отслеживанию уровней сформированности критического мышления студентов. Основными методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ литературы и изучение нормативных документов, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ документации высшего профессионального образования, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2009-2011 гг.) уточнялись концептуальные положения исследования, разрабатывалась модель исследуемого процесса, экспериментально проверялась эффективность выявленных педагогических условий, на основе которых был создан учебно-методический комплекс приемов и методов формирования критического мышления студентов, уточнялся и конкретизировался понятийный аппарат, гипотеза исследования, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию критического мышления студентов естественнонаучных специальностей. Основные методы исследования: моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, статистическая обработка данных, опытно-поисковая работа.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности выявленных педагогических условий и экспериментальной программы формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей, формулировались выводы. Основные методы исследования: математическая обработка данных, интерпретация полученных результатов в виде таблиц и графиков, их сопоставление и анализ.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
уточнена педагогическая сущность понятия «критическое мышление студента» как интегративного качества личности, создающего возможность оценки достоверности и надёжности изучаемого, его понимания и интериоризации;
выявлен педагогический потенциал естественнонаучного образования в процессе формирования критического мышления студента, проявляющийся в проблемности и доказательности учебного содержания, в обращённости к субъектам образовательного процесса, возможностью построения обучения с использованием адаптированных и дополненных
8 приемов технологии развития критического мышления, преобразовании характера деятельности студентов, усиливающей диалоговое взаимодействие и сотрудничество субъектов образовательного процесса через интерактивную образовательную среду, что может служить основой для проектирования содержания инновационного образования;
определены и экспериментально проверены педагогические условия, позволяющие реализовать системно-процессуальную модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, обеспечивающую эффективное формирование критического мышления;
разработана методика формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей.
Теоретическая значимость результатов исследования:
обоснование системно-деятельностного, личностно-ориентированного, интерактивного подходов и методологических принципов на их основе, обеспечивающих выбор форм, содержания, методов и технологий организации исследуемого процесса, что создает инвариантную основу для построения педагогического эксперимента;
разработанная системно-процессуальная модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, включающая совокупность взаимосвязанных средств, методов и форм организации процесса формирования критического мышления, дополняет представления о содержательных и процессуальных аспектах высшего образования и позволяет проектировать содержание образовательного процесса.
Практическое значение результатов исследования:
разработано методическое обеспечение процесса формирования критического мышления студентов (подобраны и адаптированы к естественнонаучному содержанию приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо - РКМЧП, задания, проблемные учебные ситуации, разработаны планы, содержание, структура семинаров и дидактические материалы к ним), что послужило методической основой при освоении содержания образования;
разработана программа дисциплины «Методология познавательной деятельности», реализованная в образовательной практике вуза, отражающая когнитивный компонент процесса формирования критического мышления студента и направленная на формирование навыков работы с учебной информацией, освоение специальных техник и приёмов критического мышления;
подготовлен и апробирован лабораторный спецпрактикум «Определение параметров молекулярных биосистем», включающий в себя систему заданий (репродуктивные, частично-репродуктивные и исследовательские) на базе приемов технологии РКМЧП, которые повышают эффективность формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей;
создан инструментарий педагогической диагностики сформированности критического мышлений студента, включающий критерии, показатели и уровневые характерне-
ки.
Достоверность и обоснованность результатов исследовательской работы обеспечивают: методологическая аргументированность исходных теоретических положений; опора на достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; применение совокупности методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетание качественного и количественного анализа; статистическая значимость экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Критическое мышление студента как структурное новообразование, интегра-тивное качество личности, формирует «критическое понимание» и «критическую автономию» студента, т.е. его способность к самостоятельному критическому суждению. Приобретается в рефлексивной деятельности субъекта, направленной на самообучение и саморазвитие через постановку и решение личностно значимых учебных целей, проблем, самостоятельность познавательных действий в интерактивной образовательной среде. Степень развития критического мышления отражают критерии: мотивационно-когнитивный (знания о критическом мышлении и о способах структурирования информации, потребность в поиске дополнительной информации), деятельностный (умения планировать и генерировать решения учебно-профессиональных задач), рефлексивно-оценочный (гибкость позиции, оценка результатов, рефлексия).
-
Педагогический потенциал естественнонаучного образования в формировании критического мышления студента заключается в постановке личностно значимых учебных целей за счет расширения сферы предметных задач в социально ориентированную область, связанных с предвидением экологических, экономических и нравственных последствий своей деятельности; построении обучения с использованием гуманитарных технологий (технологии развития критического мышления через чтение и письмо); усложнении деятельности студента (от репродуктивной, к частично-поисковой и исследовательской); интеграции самостоятельной и интерактивной деятельности; обеспечении диалогического взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процесса (интерактивные семинары, работа в группе, с цифровыми образовательными ресурсами).
-
Системно-процессуальная модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей представлена тремя частями (подсистемами): методологической, организационно-содержательной и результативной. Методологическая часть отражает инвариантный компонент модели, определяя основные подходы -системно-деятельностныи, личностно-ориентированныи, интерактивный - и принципы на их основе (системности, последовательности, субъектности, стимулирования самообучения и самовоспитания, коммуникативного взаимодействия и профессиональной направленности). Организационно-содержательную часть (вариативный компонент) составляют этапы формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей (мотивационно-диагностический, содержательный, результативно-оценочный), каж-
дый этап включает формы, методы и средства, эффективность которых зависит от реализации выявленных педагогических условий. Результативную часть процесса формирования критического мышления представляют критерии (мотивационно-когнитивный, деятель-ностный и рефлексивно-оценочный). Подсистемы объединены общей интерактивной образовательной средой, обеспечивающей вариативные связи и взаимодействия частей в целях достижения запланированного результата- сформированного критического мышления.
4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное формирование
критического мышления студента естественнонаучных специальностей, выступают:
использование гуманитарных технологий с учётом педагогического потенциала естественнонаучного образования; в целенаправленном отборе и организации учебных материалов;
включение студента в диалоговую проблемно-ориентированную среду, моделирующую личностно значимые ситуации, направленные на мотивацию к будущей профессии, рефлексию, саморазвитие и самооценку результатов учения;
формирование субъектной позиции студента в интерактивных формах учения (индивидуальных и групповых, в работе с информацией).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования на физическом факультете Оренбургского государственного университета (2008-2012гг.) при личном участии автора. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях и обсуждались на международных, всероссийских научно-практических конференциях в Оренбурге (2009), Самаре (2009), Москве (2009, 2011), Новосибирске (2010), Горловке (2010), Челябинске (2010), Санкт-Петербурге (2010), а также в рамках четвертой Всероссийской межвузовской олимпиады аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, 2010); «Научном форуме» олимпиады аспирантов по педагогике стран Содружества независимых государств (Челябинск, 2010).
Личный вклад автора: состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей; выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование критического мышления студентов естественнонаучных специальностей; организации и проведении опытно-поисковой работы по исследуемой проблеме и систематизации полученных результатов; обосновании и апробировании модели формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей.
Структура диссертации: соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, схемами, графиками.
