Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей 18
1.1. Основные проблемы и тенденции педагогической подготовки студентов классического университета .
1.2. Содержание и сущность понятия «педагогическое мышление студентов естественнонаучных специальностей» 41
1.3. Формирование педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в процессе обучения 62
Выводы по первой главе 78
Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета .. 83
2.1. Модель процесса формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета 83
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета 112
2.3. Педагогические условия повышения эффективности формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета 146
Выводы по второй главе . 165
Заключение . 168
Библиография . 172
Приложения 199
- Содержание и сущность понятия «педагогическое мышление студентов естественнонаучных специальностей»
- Формирование педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в процессе обучения
- Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета
- Педагогические условия повышения эффективности формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета
Введение к работе
Актуальность исследования. Содержание высшего профессионального
образования в условиях перехода к инновационному развитию социума
претерпевает значительные изменения. Наиболее острой проблемой является
планирование подготовки специалистов. Новые стандарты, основанные на
компетентностном подходе, предлагают выбор содержания обучения
образовательным учреждениям. Перед высшими учебными заведениями встают
проблемы отбора необходимых знаний. В этой связи важным фактором
повышения качества профессиональной подготовки студентов
естественнонаучных специальностей в условиях классического университета является не только их профильная (техническая) подготовка, но и педагогическая. Она выступает эффективным средством профессионального и личностного совершенствования будущих специалистов.
В настоящее время намечается тенденция к объединению сферы высшего образования с профильными научными исследованиями. Актуальным становится ориентация высшего образования на формирование и дальнейшее развитие навыков и компетенций инновационного характера. Данный вопрос находит отражение в «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», Законе «Об Образовании в Российской Федерации», ФГОС ВПО, где подчеркивается важность получения специалистами образования, направленного на поиск, выявление и формулирование проблем, их решение путем обработки больших объемов разнообразной информации и получения нового знания в межличностном общении. Таким образом, появляется потребность в личности, способной устанавливать отношения с другими людьми, самостоятельно ставить цели, принимать ответственные решения по их достижению, проявлять инициативу и гибкость при обсуждении спорного вопроса в коллективе, т.е. потребность в личности, способной широко и креативно мыслить, самостоятельно развиваться. Для этого требуется разработка новых подходов за счет фундаментализации и гуманитаризации обучения, усиления личностно ориентированной функции образования, внедрения различных инновационных форм и методов обучения. Необходимо гуманизировать техническую деятельность точно так же, как необходимо гуманитариям освоить научно-техническую сферу. Негативное влияние информационной революции, крах тоталитарного общества и его нравственных ценностей порождают в среде молодежи грубость, эгоизм, распущенность, вседозволенность. Технократический стиль мышления ведет к исчезновению таких понятий, как «нравственность», «совесть», «эмпатия», «достоинство» и другие, которые относятся к категориям педагогики. Гуманитарные знания (в особенности педагогические), включающие в себя науки о человеке, обществе, взаимодействии человека и общества, прогностику общественных процессов и развития человеческой природы, помогут студентам овладеть общечеловеческими ценностями, сформировать нестандартность мышления; обогатить их личностные, нравственные качества; развить творческие способности, умения решать комплексные проблемы и оценивать эффективность нововведений; преодолеть стереотипность мышления. Гуманитарная подготовка студентов естественнонаучных специальностей
затрагивает сущность их творческой деятельности не только в профессиональной, но и в социальной, и экономической сферах.
Целью профессиональной подготовки в вузе является формирование у студентов готовности выполнять профессиональную деятельность, которая, кроме когнитивного дополняется единством интеллектуального, ценностного и эмоционального компонентами развития личности.
Одной из главных преобразовательных траекторий университетского образования должно являться изменение в образовательном процессе при подготовке выпускников от передачи «знаний» к процессу «мышления». В данном направлении и представляет интерес исследования процесса формирования педагогического мышления у студентов вуза.
Существует необходимость и целесообразность формирования педагогического мышления не только у студентов педагогических специальностей, но и естественнонаучных. Данный вид мышления следует рассматривать как универсальный компонент профессиональной компетентности будущего специалиста, влияющий на уровень его общей и профессиональной культуры, на его благосостояние в обществе и семье. Педагогическое мышление позволит овладеть педагогическим знанием как универсальной ценностью, которое даст возможность находить проблемы во взаимоотношениях с людьми, в определенных ситуациях профессионального и житейского взаимодействия, разумно принимать осознанные решения, предвидеть возможные последствия, что существенно для специалиста любой сферы деятельности.
Из вышесказанного следует, что изучение способов формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета должно носить комплексный характер.
Степень разработанности проблемы. Проблему совершенствования педагогического образования рассматривали многие ученые: В.А. Сластенин, О.Л. Жук, В.А. Капранова и др. - изучали исторические, теоретические и организационно-управленческие основы педагогического образования; И.И. Казимирская, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков и др. - общепедагогические проблемы профессиональной подготовки учителей; П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др. - формирование и развитие практического мышления учителя; М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева и др. - специфику профессионального педагогического мышления. Изучением проблемы профессиональной компетентности педагога занимались А.К. Маркова, Н.С. Шаблыгина, В.Д. Шадриков и др., в непедагогической сфере - И.А. Кох, В.А. Орлов, Н.В. Шишлина и др. Ряд проблем классического университетского образования разрабатывали В.А. Садовничий (философские и организационно-педагогические основы), Н.С. Розов (педагогическое образование в классическом университете) и др.
Современным исследованиям в области формирования мышления посвящены работы М.И. Гольдиной (продуктивное педагогическое мышление); СИ. Гильманшиной (профессиональное мышление); Т.А. Дроновой (интегрально-креативный стиль мышления); О.В. Играковой (аналитическое мышление); А.В. Карповой и Ю.К. Корнилова (практическое мышление); Т.В. Климовой, Н.Ф. Плотниковой, Е.А. Столбниковой, А.В. Федорова (критическое мышление); Е.Ю. Куони (педагогическое мышление); Т.В. Кугушевой (экологическое
мышление); Е.Н. Ляшко (системное мышление); О.А. Минеевой
(профессионально-педагогическое мышление); О.В. Плотниковой
(естественнонаучное мышление); И.И. Черкасовой (панорамно-педагогическое мышление).
Вместе с тем недостаточно изученной остается проблема формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей: не до конца раскрыты теоретические основы его формирования; недостаточно исследованы формы, способы, педагогические условия, методы и приемы организации работы по его формированию у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета.
Как показало проведенное исследование, преподаватели испытывают затруднения в работе по формированию педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей: в выборе форм и методов обучения на основе интерактивных отношений, тем самым ограничивая возможности студентов в саморазвитии и самообразовании; в вычленении в содержании дисциплин естественнонаучного цикла педагогической составляющей, направленной на формирование педагогического мышления у студентов.
Анализ психолого-педагогической литературы и практики подготовки
студентов естественнонаучных специальностей в системе высшего
профессионального образования позволил выделить ряд противоречий между:
- потребностью общества в мобильных специалистах, обладающих педагогическим мышлением как универсальной составляющей их профессиональной компетентности, и несоответствующим этой потребности уровнем его сформированности у выпускников вузов;
- имеющимся опытом формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета, накопленным в теории и практике профессионального образования, и неразработанностью научно обоснованных педагогических условий его реализации как системного и целостного явления.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы модель и педагогические условия формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета?
Отмеченные проблемы и противоречия позволили определить тему исследования: «Формирование педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета».
Цель исследования - разработать модель процесса формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета как универсальной составляющей профессиональной компетентности, выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования педагогического мышления студентов естественнонаучных специальностей.
Объект исследования - формирование педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета.
Предмет исследования - педагогические условия формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета.
Гипотеза исследования. Формирование педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета будет осуществляться более эффективно, если:
- раскрыта сущностно-содержательная характеристика понятия
«педагогическое мышление студентов естественнонаучных специальностей»;
разработана и внедрена модель процесса формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета;
реализован комплекс педагогических условий: формирование эффективной личностно ориентированной образовательной среды вуза с интерактивных позиций ее участников; формирование субъектной позиции студента в интерактивных формах обучения; ориентация преподавателей на формирование педагогического мышления у студентов; осуществление мониторинга уровня сформированности педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
-
Раскрыть сущностно-содержательную характеристику понятия «педагогическое мышление студентов естественнонаучных специальностей».
-
Разработать и апробировать модель процесса формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета.
-
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей.
-
Определить критерии и показатели уровня сформированности педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения диалектики и теории познания, концепции системного подхода (Ю.К. Бабанский, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); аксиологического подхода (P.P. Габдулхаков, Л.А. Регуш и др.); гносеологического подхода (О.А. Абдулина, А.И. Пискунов и др.); деятельностного подхода (А.К. Абульханова-Славская, В.А. Сластенин, А.К. Маркова и др.); компетентностного подхода (Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.); основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).
Теоретическую основу исследования составляют исследования в области становления личности (А.А. Бодалев, Э.Ф Зеер, С.А. Паничев, В.Д. Шадриков и др.); общие закономерности и общая теория мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская и др.); психолого-педагогические теории и концепции мышления учителя (Д.В. Вилькеев, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.А. Орлов, Е.К. Осипова и др.); теоретические подходы к изучению
проблемы взаимодействия личности и общества, социальной обусловленности образования и воспитания (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); современные подходы в области гуманизации образования (Б.С. Гершунский, В.И. Горбунов, Ю.И. Кулюткин и др.); личностно-ориентированный подход к организации учебного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); положения о сущности целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский и др.); психолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и задач (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.); теория педагогического мышления (М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская и др.); концепции нового педагогического мышления (В.В. Давыдов, А.В. Петровский, И.И. Черкасова и др.); теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (А.А. Бодалев, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя и др.); теория профессионального мышления (Д.Н. Завалишина, Б.М. Теплов и др.); исследования по педагогической диагностике и применению статистических методов в педагогическом исследовании (Д.А. Новиков, Г.В. Степанова и др.); подготовка студентов к профессиональной деятельности в разных аспектах (В.И. Андреев, С. А. Арефьева, Е.П. Белозерцев, Е.Н. Богданов, Д.В. Вилькеев, И.Ф. Исаев, Е.П. Карташова, О.В. Кириллова, Т.В. Кириллова, В.П. Ковалев, В.А. Комелина, О.Г. Максимова, В.Г. Максимов, Н.С. Морова, А.А. Орлов, Г.А. Петрова, А.И. Пискунов, П.Е. Решетников, И.М. Рязанцева, Н.Я. Сайгушев, Г.Г. Тенюкова, С.Н. Федорова, Е.Г. Хрисанова, О.Л. Шабалина и др.);
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретических (изучение и анализ научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования); обсервационных (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, моделирование программы эксперимента); диагностических (беседа, тестирование, анкетирование); экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты); статистических (количественная и качественная обработка материалов, критерий хи-квадрат Пирсона).
Экспериментальная база исследования: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова». Исследованием было охвачено 78 студентов факультета прикладной математики, физики и информационных технологий.
Этапы исследования. Исследование проводилась с 2009 по 2013 гг. в три этапа.
Первый этап (2009 - 2010 гг.) - теоретический. На основе анализа отечественной и зарубежной научной психолого-педагогической литературы было определено состояние исследуемой проблемы; проанализирован опыт ведущих вузов по формированию педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета; осуществлена разработка понятийного аппарата исследования; определены объект,
предмет, цель, основные задачи, теоретическая и методологическая основы исследования; сформулирована гипотеза; разработаны критерии и показатели уровня сформированности педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета и определен его исходный уровень.
Второй этап (2010 - 2012 гг.) - опытно-экспериментальный. Проектировалась и внедрялась модель процесса формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета, выявлялись педагогические условия успешной реализации формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета, разрабатывались и внедрялись инновационные формы обучения в рамках клуба «Профессионал в современном мире».
Третий этап (2012 - 2013 гг.) - аналитико-обощающий. Осуществлялась заключительная диагностика, анализировались и обобщались результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, сравнивались уровни сформированности педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета, формулировались теоретические выводы. Третий этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научных и методических конференциях различного уровня (международные, всероссийские), публикацией статей по теме диссертационного исследования. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- раскрыты сущность и содержание понятия «педагогическое мышление
студентов естественнонаучных специальностей» как универсальной
составляющей профессиональной компетентности, определяемое как
интегративное личностное образование, проявляющееся в способности осознанно
применять психолого-педагогические знания в личной, социальной и
профессиональной деятельности;
- разработана и апробирована модель процесса формирования
педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в
условиях классического университета, основанная на системном,
аксиологическом, гносеологическом, личностно-деятельностном,
компетентностном, ситуационном подходах и включающая целевой,
методологический, содержательный, деятельностный и результативно-
критериальный блоки;
- разработан критериальный аппарат исследования процесса формирования
педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в
условиях классического университета, включающий следующие критерии:
мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-
оценочный, а также выделены уровни его развития (начальный, базовый,
продвинутый) и показатели динамики в образовательном процессе вуза (степень
самостоятельности в решении педагогических ситуаций; достижение студентами
субъектности, личностно-профессиональное становление; степень развития
мыслительных качеств - критичность, прогностичность, креативность, гибкость, конструктивность, рефлексивность);
- выявлена и обоснована совокупность педагогических условий для эффективной организации процесса формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета: формирование эффективной личностно ориентированной образовательной среды вуза с интерактивных позиций ее участников; формирование субъектной позиции студента в интерактивных формах обучения; ориентация преподавателей на формирование педагогического мышления у студентов; осуществление мониторинга уровня сформированности педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета.
Теоретическая значимость исследования в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе раскрыты сущность и содержание понятия «педагогическое мышление студентов естественнонаучных специальностей», разработана модель, выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета, определены и обоснованы критерии и показатели уровня сформированности педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета. Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что научно-теоретические положения по формированию педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета адаптированы к условиям реальной практики в системе высшего образования; предложенные инновационные формы обучения апробированы в рамках клуба «Профессионал в современном мире» и могут использоваться в процессе профессиональной подготовки студентов естественнонаучных специальностей в системе высшего профессионального образования; изложенные в диссертации выводы и теоретические положения доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество деятельности преподавателей классического университета по формированию педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета; разработанный в исследовании диагностический инструментарий способствует повышению качества мониторинга эффективности процесса формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета. Выводы и основные положения, накопленные в ходе исследования, эмпирический материал и методики могут быть использованы в учреждениях высшего профессионального образования и в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад соискателя состоит в личном участии (в качестве преподавателя, экспериментатора) на всех этапах исследования; оформлении результатов исследования в виде семнадцати научных работ, пять из которых - в
рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, опубликовании коллективной монографии, методических рекомендаций, учебно-методического пособия, написании диссертации и автореферата; внедрении инновационных форм обучения и полученных результатов в образовательный процесс Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова».
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций; логикой исследования; комплексным использованием методов исследования, соответствующих объекту, цели и задачам исследования; целесообразным соединением его теоретической и опытно-экспериментальной частей; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы в качестве преподавателя университета.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и развития образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова», а также нашли отражение в методических указаниях «Организация практики студентов укрупненной группы специальностей «Физико-математические науки», учебно-методическом пособии «Педагогическая, научно-производственная и научно-исследовательская практика студентов укрупненной группы специальностей «Физико-математические науки», работе со студентами в рамках клуба «Профессионал в современном мире», организации научно-производственной и педагогической практик студентов, организации самостоятельной работы студентов, научных статьях, тезисах докладов автора, в журналах из перечня ВАК, в выступлениях на различных конференциях: Международных научно-практических конференциях «Традиции, проблемы и перспективы образования» (Чебоксары, 2012), «Педагогика и психология в системе гуманитарного знания» (Чебоксары, 2013), «Математика. Образование» (Чебоксары, 2013), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2013); Всероссийских научно-практических конференциях «Формирование личности будущего специалиста в условиях модернизации образования» (Чебоксары, 2012), «Педагогика профессионализма: интегративно-аксиологический подход» (Чебоксары, 2013); Региональном фестивале студенческой молодежи «Человек. Гражданин. Ученый. - 2013» (Чебоксары, 2013).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое мышление студентов естественнонаучных специальностей - это универсальная составляющая профессиональной компетентности, которая определяется как интегративное личностное образование, проявляющееся в
способности осознанно применять психолого-педагогические знания в личной, социальной и профессиональной деятельности.
2. Модель процесса формирования педагогического мышления у студентов
естественнонаучных специальностей в условиях классического университета,
основанная на системном, аксиологическом, гносеологическом, личностно-
деятельностном, компетентностном, ситуационном подходах, позволяет
определить содержание компонентов этого процесса (мотивационно-ценностного,
когнитивного, деятельностного, рефлексивно-оценочного) и представить в
системе его специфику, предопределенную направленностью на
профессиональное развитие обучающихся.
3. Уровни сформированности педагогического мышления у студентов
естественнонаучных специальностей в условиях классического университета
(начальный, базовый, продвинутый) позволяют определить мотивационно-
ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный критерии,
показателями которых выступают степень самостоятельности в решении
педагогических ситуаций; достижение студентами субъектности (личностно-
профессиональное становление); степень развития мыслительных качеств
(критичность, прогностичность, креативность, гибкость, конструктивность,
рефлексивность).
4. Формирование педагогического мышления у студентов
естественнонаучных специальностей в условиях классического университета
обеспечивается реализацией педагогических условий: формирование эффективной
личностно ориентированной образовательной среды вуза с интерактивных
позиций ее участников; формирование субъектной позиции студента в
интерактивных формах обучения; ориентация преподавателей на формирование
педагогического мышления у студентов; осуществление мониторинга уровня
сформированности педагогического мышления у студентов естественнонаучных
специальностей в условиях классического университета.
Структура диссертационной работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (включающей 266 наименований), 9 приложений. Текст диссертации (объем основного текста составляет 199 страниц) иллюстрирован 42 таблицами, 1 схемой, 9 рисунками, 8 диаграммами.
Содержание и сущность понятия «педагогическое мышление студентов естественнонаучных специальностей»
Педагогические знания носят универсальный характер, который проявляется в их применении в социально-профессиональной деятельности личности (см. п.1.1.), что говорит о необходимости формирования педагогического мышления у будущего специалиста любой сферы деятельности. В психолого-педагогической литературе имеются работы, посвященные исследованию педагогического мышления [11, 34, 48, 84, 125, 156]. Предметом исследований ученых являются: развитие педагогического мышления специалиста на разных этапах профессионализации; изучение понятия мышления в условиях профессиональной и реальной жизнедеятельности; на-41 правления использования полученных результатов и др. Все авторы исследуют данный вид мышления у учителей или выпускников педагогических специальностей, но практически никто не рассматривает у лиц (выпускников) непедагогических профессий. Прежде, чем раскрыть понятие «педагогическое мышление» определим, что такое мышление вообще. Определению сущности, объема, содержания данного понятия посвящено значительное число работ во многих областях наук: философии (Сократ, Демокрит, К.Ясперс и др.), психологии (Л.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), физиологии (Н.Н. Данилова, И.П. Павлов) и др. Философия изучает соотношение материи и мышления, возможности и пути познания мира с помощью мышления [226]. Само же понятие «мышление» рассматривается как специфический способ познания действительности и общения, а его функция состоит в обеспечении человеку возможности приобретения новых знаний и действий.
Социология анализирует процесс исторического развития мышления в зависимости от социальной структуры различных обществ [218]. Физиология изучает мозговые механизмы, с помощью которых реализуются акты мышления, осуществляется процесс [215]. Психология изучает мышление как познавательную деятельность и как процесс [93]. В современной справочной психологической литературе [256] мышление определяется как психический процесс отражения действительности, как высшая форма творческой активности личности, которое возникает в процессе взаимодействия человека с миром. Для современных психологических исследований характерно представление о мышлении как многоаспектном, многоуровневом, полифункциональном, гетерогенном процессе. Педагогика рассматривает мышление как целостный процесс познания, который интегрирует в себе все его аспекты и в зависимости от характера деятельности, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, акцен-42 тирует внимание на том, или ином из них [149]. В словаре педагогических терминов понятие мышление рассматривается как опосредованное, обоб-щнное познание человеком предметов и явлений действительности в их существенных связях и отношениях [190]. Существуют и другие точки зрения. Психология и педагогика рассматривают мышление как активную деятельность, мотивом которой являются потребности человека, направленные на личностные и социально значимые цели. Основными понятиями являются «психическое отражение» и «деятельность». Исследование функционального аспекта мышления – это приоритет психологической науки. В научных трудах В.Д. Шадрикова данный аспект рассматривается как «мыслительные способности». К ним автор относит: во-первых, актуализацию знаний, связанную с успешностью решения проблемы и открытием нового в проблеме; во-вторых, способности человека находить аналоги, устанавливать ассоциации, проявлять независимость мышления, быть способным посмотреть с новой стороны на нечто давно и хорошо известное [239]. Мышление включено в процесс взаимодействия человека с социумом и поэтому рассматривается в двух аспектах – процессуальном и личностном. Изучение личностного аспекта мышления (цели, мотивы, способности, рефлексия), или мышления как деятельности (теоретической или практической), важно для педагогики как отношение учителя к ученику, к обществу, к деятельности и т.д. Процесс мышления протекает в основном неосознанно, но само мышление как деятельность (на личностном уровне) регулируется субъектом осознанно с помощью рефлексии [191, с.250] . Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад, отражение) – самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и течения собственной деятельности, внутренней жизни субъектом [3].
Мышление часто развертывается как процесс решения задачи (проблемной, творческой), в которой выделяются условия и требования. В управлении поиском решения задач в мыслительной деятельности большую роль играют эмоции. Цели последующих действий могут являться продуктом мышления. Мышление формирует пути практического преобразования объекта и практического самоопределения субъекта. Оно может рассматриваться как форма духовной деятельности личности, определяющая ее поведение.
Рассматривая мышление, педагоги и психологи выделяют в нем два аспекта: содержательный – что познается и деятельностный – как осуществляется познание. Содержание мышления определяется избирательностью познавательной активности человека, направленностью, его мотивами и потребностями в осуществлении деятельности. Своеобразие видов труда накладывает свой отпечаток на характер мышления. Именно профессиональная деятельность человека определяет содержание его индивидуального мышления, которое характеризуется своим специфическим предметным содержанием, понятийным аппаратом, средствами и приемами. Частным случаем мышления является любой вид профессионального мышления. Профессиональное мышление имеет сложную структуру, состоящую из ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, содержание которых разные исследователи (Л.С. Бляхман, Т.Д. Шестакова, В.Н. Шаповал и др.) представляют по-своему (например, интеллектуальная, мотивационная, личностная и т.п.). Состав понятий, которыми оперирует человек, определяется условиями его жизнедеятельности и различиями в культуре. Профессиональное мышление как тип характеризуется, прежде всего, тем, что деятельность является главной составляющей, которая связывает, преобразует влияние всех остальных социальных факторов.
Формирование педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в процессе обучения
Проблема формирования педагогического мышления у студентов сложная и многоплановая. Существуют различные подходы (аксиологический, деятельностный, системный, ситуационный) к ее разрешению. Аксиологический подход подразумевает улучшение стратегии и тактики руководства процессом формирования профессионального мышления у студентов. Деятельностный подход – развитие профессионально важных качеств мышления студентов (будущих специалистов), раскрытие их личностного потенциала, ориентация на профессиональное творчество. Системный подход рас-62 сматривает процесс взаимодействия его целевой, содержательной, процессуальной и результативной составляющих в единстве и целостности. Ситуационный подход учитывает многоуровневый характер мыслительной активности и обучает выявлению проблемности в ситуациях на производстве и профессиональной деятельности.
В своей работе мы рассматриваем один из аспектов проблемы – формирование педагогического мышления у студентов в процессе их профессиональной подготовки. Понятие «формирование» относится к педагогическим категориям. В педагогической литературе этот термин обозначает становление личности, приобретение определенных качеств и раскрывается как результат ее развития. Многие авторы (Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович и др.) отождествляют понятия «формирование» и «развитие», но есть и такие (В.В. Давыдов, В.А. Сластенин и др.), которые их рассматривают раздельно. В.А. Сластенин рассматривает понятие «формирование» как становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств, а «развитие» как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого [201]. Согласимся с мнением В.В. Давыдова, что «развитие относится к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники качественных изменений. Формирование же относят обычно к таким объектам, которые происходят под влиянием каких-либо управляющих систем» [54, с. 170]. Данное определение имеет для нашего исследования большое значение, т.к. мы изучаем влияние внешних обстоятельств и факторов на формирование педагогического мышления студентов. Ценность формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей видится нам: во-первых, в непосредственном влиянии этого вида мышления на уровень общей и профессиональной культуры; во-вторых, в профессиональной компетентности. Данный вид мышления будет также способствовать осмыслению человеком своего места в обществе (это придаст ему внутреннюю устойчивость, поможет в выборе ценностно-мировоззренческих ориентиров, облегчит процессы межличностного и межэтнического взаимодействия) и являться звеном в передаче накопленного исторического, культурного, профессионального и другого опыта. Согласимся с мнением ученых, которые считают, что современному социуму необходим такой профессионал, который идеально подготовлен к производственной и социальной деятельности, склонный к самосовершенствованию и саморазвитию, умеющий креативно поступать в различных производственных и жизненных ситуациях, способный к сотрудничеству в коллективе и умеющий принимать конструктивные решения [80]. Формирование у студентов естественнонаучных специальностей категориального строя педагогического мышления является одной из основных задач данного процесса. Проблема категориального строя мышления рассматривается в трудах М.Г. Ярошевского. Он подчеркивает, что «изучать мышление в отрыве от его категориального аппарата нельзя, т.к. объект, постигаемый мышлением, дан в системе категорий, отражающих достигнутый на данный момент времени уровень развития научного знания, а деятельность индивида с этим объектом имеет конкретно-историческую программу» [259, с. 95-142]. По мнению Г.С. Сухобской и Ю.Н. Кулюткина, наиболее эффективно данная задача решается посредством имитации педагогических ситуаций, деловых и педагогических игр, решения конструктивных задач. Многие авторы в организации образовательного процесса в вузе видят необходимость перехода от информационного подхода (передача готовых знаний, выводов студентам) к проблемно-методологическому (показ путей решения проблем), т.е. развитие у студентов способности творчески вырабатывать решения, которые будут оптимальны в конкретных условиях их профессиональной деятельности.
Следует подчеркнуть важность организации в вузе такого образовательного процесса, чтобы преподавание любой учебной дисциплины (особенно психолого-педагогического цикла) обеспечивало бы в максимальной степени помощь в формировании педагогического мышления студентов как одного из компонентов профессиональной компетентности. В научно-педагогической литературе данный термин «профессиональная компетентность» трактуется с разных позиций: - как интегральное состояние личности в результате интериоризации знаний, умений и навыков (К.А. Абульханова-Славская) [1]; - как система знаний и умений, необходимых для выполнения конкретной профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина) [67]; - как способность специалиста решать различного рода профессиональные проблемы, задачи на основе имеющегося опыта, знаний и ценностей (компетенций) (М.А. Чошанов) [236]; - как овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой (В.И. Байденко) [14]. Большинство авторов не ограничивают понятие «профессиональная компетентность» только профессиональными знаниями и умениями, дополняя его личностными качествами, необходимыми для успешного выполнения профессиональных задач. Также необходимо повысить у студентов естественнонаучных специальностей интерес и мотивацию к педагогическим знаниям за счет организации педагогического и методического усовершенствования процесса преподавания и увеличения количества часов, отводимых на дисциплины психолого-педагогического цикла.
Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета
Проведенный теоретический анализ проблемы формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей, приведенный нами в первой главе, позволил разработать содержание и методику опытно-экспериментальной работы.
Целью данной работы является исследование динамики изучаемого явления при внедрении модели процесса формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета в экспериментальной группе, и при осуществлении традиционной практики учебного процесса без акцента на формирование указанного личностного образования в контрольной группе для сравнения. В ходе выполнения опытно-экспериментальной работы нами были поставлены и решены следующие задачи: 1. Определить критерии и показатели сформированности педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета, дать характеристику уровней (начальный, базовый, продвинутый). 2. Подобрать методики и диагностировать исходный уровень сфор-мированности педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в экспериментальной и контрольной группах. 3. Экспериментально проверить влияние внедрения инновационных форм обучения в учебной и внеучебной деятельности студентов на формирование педагогического мышления.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами с 2009 по 2013 г. на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова». Экспериментальная работа состояла из трех последовательных этапов: констатирующего (на котором производится диагностика первоначального состояния), формирующего (при котором создаются условия корректировки проблем, обнаруженных на первом этапе) и контрольного (проверяется эффективность формирующего этапа). Основные этапы, цели, задачи, содержание и методы эксперимента представлены нами в технологической карте (приложение 2).
На первом этапе (2009 – 2010 гг.) экспериментальной работы нами была изучена научная и специализированная литература; проанализирован опыт ведущих вузов по проблеме формирования мышления у студентов; проведены беседы со студентами и преподавателями; осуществлен отбор участников эксперимента. Также проведен анализ состояния изученности данной проблемы в отечественной и зарубежной теории и практике; осуществлен анализ и разработка понятийного аппарата исследования; проведен анализ дефиниций понятия «педагогическое мышление» с конкретизацией у студентов естественнонаучных специальностей; выявлены основные характеристики данного термина. На этом этапе осуществлялся сбор и накопление исследовательского материала с целью формирования концепции исследования, анализировались нормативные документы, определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа, проведен мониторинг начального уровня сформированности педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета. Всего в экспериментальной работе приняло участие 78 студентов очной формы обучения и 10 преподавателей факультета прикладной математики, физики и информационных технологий. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли студенты (43 человека), которые посещали аудиторные занятия по циклу психолого-педагогических дисциплин и внеаудиторные занятия в рамках клуба «Профессионал в современном мире», а в контрольную (КГ) -те, кто посещал только аудиторные занятия (35 человек). В ходе педагогического эксперимента проводилась сравнительная диагностика сформированности педагогического мышления в контрольной и экспериментальной группах, а также осуществлялся замер критериальных показателей в одной и той же группе на начальном этапе (3 курс) и в конце эксперимента (5 курс). Для решения поставленных нами задач и для начальной диагностики педагогического мышления использовался комплекс апробированных психолого-педагогических методов (наблюдение, беседа, тестирование) и методик, которые будут рассмотрены ниже. Обеспечить необходимую достоверность полученных данных при проведении эксперимента позволила однородность таких показателей, как возраст студентов, профильная направленность, использование методов математико-статистического анализа (критерий-2 Пирсона), но для более точного выявления уровней сформированности педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей необходима система критериев. Их классификация основывается на исследованиях, проводимых в этой области психологами и педагогами, интерпретирована, дополнена нами применительно к предмету исследования на этапе формирующего эксперимента и представлена в виде таблицы 5 (п.2.1). Подбор методов и методик сбора необходимой информации производился с учетом выявленных критериев и показателей. Разработка подходов к диагностике сформированности педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей осуществлялась с учетом требований к ней, заимствованных в психолого-педагогических исследованиях [125]. Система методов должна: отражать динамику изменений изучаемого объекта; обеспечивать возможность перепроверки данных; раскрывать все стороны изучаемого объекта; иметь возможность получить количественные и качественные характеристики для объективности результатов исследования.
Мотивационно-ценностный компонент, характеризующийся осознанностью и принятием педагогических знаний, сформированностью мотивов познания, саморазвития и самореализации, диагностировался нами с помощью анкеты «Твое отношение к психолого-педагогическим знаниям» (приложение 5), разработанной нами и методик: «Тест Смысложизненных ориентаций» (СЖО), адаптированный Д.А. Леонтьевым [120], «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С.А. Пакулиной, СМ. Кетько [158]; «Методика исследования самоотношения» (МИС) СР. Пантелеева [138].
Для оценки осознания и принятия студентами педагогических знаний было проведено анкетирование. В анкету было включено 7 вопросов. Результаты получились следующие. На вопрос - «Как Вы относитесь к предметам психолого-педагогического цикла?» - «положительно» ответили 42,86% студентов контрольной группы (КГ) и 46,51% экспериментальной (ЭГ), «отрицательно» - 14,29% КГ и 4,65% ЭГ, «не знаю» - 28,57% и 39,54% соответственно, «мне все равно» - 14,28% и 9,3%; «Необходимо ли, по Вашему мнению, включение дисциплин психолого-педагогического цикла в общее расписание занятий?» - «положительно» 51,43% КГ и 48,84% ЭГ, «отрицательно» - 5,71% и 2,33%, «не знаю» - 5,71% и 23,25% соответственно, «мне все равно» - 37,15% и 25,58%; «Как Вы думаете, пригодятся ли психолого-педагогические знания в работе?» - «да» - 20,0% КГ и 30,24% ЭГ, «нет» -42,86% и 46,51%, «не знаю» - 37,14% и 23,25% соответственно; «Как Вы думаете, пригодятся ли психолого-педагогические знания в личной и семейной жизни?» - «да» - 42,86% КГ и 44,19% ЭГ, «нет» - 22,86% и 23,25%, «не знаю» - 34,28% и 32,56% соответственно; «Хотели бы Вы вести обучающую деятельность?» - «да» - 14,29% КГ и 13,95% ЭГ, «нет» - 57,14% и 46,51%, «не знаю» - 28,57% и 39,54% соответственно; «Как Вы думаете, можно ли получить глубокие знания по психо л ого-педагогическим дисциплинам путем самообразования?» - «да» - 28,58% КГ и 34,88% ЭГ, «нет» - 37,14% и 46,51%, «не знаю» - 34,28% КГ и 18,61% ЭГ; «Как Вы оцениваете уровень Ваших психолого-педагогических знаний?» - «высокий» - 22,86% КГ и 34,88% ЭГ, «средний» - 57,14% и 44,19, «низкий» - 20,0% КГ и 20,93% ЭГ.
Педагогические условия повышения эффективности формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета
Педагогическое мышление является универсальной составляющей профессиональной компетентности любого специалиста, которое начинает формироваться в образовательном пространстве вуза. Организация эффективной образовательной среды с позиций субъект-субъктных отношений, формы организации занятий и личность самого преподавателя, на наш взгляд, должны способствовать повышению эффективности формирования педагогического мышления у студентов. Для наиболее успешной реализации модели процесса формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета необходимо выявление определенных педагогических условий. Рассмотрим само понятие «условие». В научной литературе оно трактуется с трех точек зрения. С точки зрения философии, условие - философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может (условие составляет ту среду, обстановку, в которой явления или процесс возникают, существуют и развиваются) [227]. С точки зрения психологии, «условие» - фактор, от которого зависит что-либо [47]. В педагогическом понимании «условие» - как сово купность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [174, с. 36]. В педагогике условия не являются причиной событий, они либо усиливают, либо ослабляют действия причины. Таким образом, термин «условие» является общенаучным понятием.
В современных исследованиях существует еще одно понятие – «педагогические условия». Данное понятие трактуется многими учеными по-разному: – как комплекс мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания (В.И. Андреев) [8]; – как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А.Я. Найн) [137]; – компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих е эффективное функционирование и дальнейшее развитие (Н.В. Ипполитова) [72]; – как один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих е эффективное функционирование и развитие (Н. Ипполитова, Н. Стерхова) [71] и так далее.
Таким образом, к педагогическим относятся те условия, которые сознательно создаются в образовательном процессе и осуществление которых обеспечивает более благоприятное их протекание. Применительно к нашему исследованию под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность необходимых мер (взаимосвязанные элементы содержания, методы, приемы, организационные формы обучения), реализация которых будет способствовать повышению эффективности формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей в условиях классического университета. Из всего многообразия приведенных в научной литературе [71; 72; 164] групп условий: по сфере воздействия (внешние, внутренние), по характеру воздействия (объективные, субъективные), по специфике объекта воздействия (общие, частные, специфические), пространственные и на основании полученных данных в ходе экспериментальной работы нами была взята третья группа. К наиболее общим педагогическим условиям относится методологическое, методическое, кадрово-управленческое обеспечение процесса формирования педагогического мышления у студентов естественнонаучных специальностей как универсальной составляющей профессиональной компетентности. Рассмотрим содержание вышеназванных педагогических условий подробнее. В педагогике под методологией понимают систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности [130]. Н.С. Розов предлагает свою трактовку методологии научного познания - «учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности» [187, с. 35]. Методологическое обеспечение - это совокупность средств познания, выполняющих роль регулятора, с помощью которых планируется, корректируется и контролируется собственный научный поиск и процесс исследования [130]. Описывая методологическое обеспечение реализации данной модели, мы даем характеристику компонентов, задач нашего исследования и средств, необходимых для их решения.
В педагогической науке [103, с. 165; 202, с. 70] различают три типа методологии: дескриптивная (описательная), прескриптивная (нормативная) и ретроспективная (обращенная к прошлому). Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г. Юдин). Под дескриптивной формой, мы подразумеваем научно-познавательное описание – совокупность знаний, служащих ориентиром в процессе исследования, в нашем случае, в области психолого-педагогических дисциплин, включая сюда теоретическое объяснение и внутреннее содержание (сущности) изучаемых процессов. Знание нормативное направлено на регуляцию педагогической деятельности, в методологическом анализе которого преобладают конструктивные задачи, которые связаны с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. В нашем диссертационном исследовании – это усовершенствование профессиональной подготовки студентов посредством интерактивных форм обучения.
Важным условием успешности формирования профессиональной компетентности как процедуры социализации личности является его методическое обеспечение в высшем профессиональном образовании. Методическое обеспечение – это целая система, координирующая и интегрирующая такие сферы, как образование и самообразование, самопознание и самореализация, включающая в себя апробирование и внедрение в практику высшего профессионального образования эффективных моделей, методик и технологий, подсистему информирования, просвещения и обучения студентов и преподавателей, совместный анализ качества профессиональной деятельности и е результатов, отслеживание (мониторинг), обобщение и распространение эффективного опыта формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в вузе.
Кадровое обеспечение или наличие в стране высокообразованных и интеллигентных педагогических кадров – одно из главных условий успешной реализации технологий подготовки будущих специалистов в высшем профессиональном образовании. Поэтому непрерывное, безустанное повышение качества профессорско-преподавательского состава в стране и каждом образовательном учреждении выступает обязательным, главным средством по вышения эффективности педагогического процесса и его совершенствования [142].
Преподаватель должен демонстрировать свою профессиональную деятельность на высшем уровне ее социальных, гуманных, нравственных, собственно педагогических, научных и специальных критериев [195]. Так же он должен обладать следующими качествами и способностями: общей способностью к педагогическому труду; гуманизмом, демократизмом и коллективизмом; воспитательными, дидактическими, организаторскими способностями; развитым интеллектом, вниманием, хорошо развитой риторикой и культурой речи, находчивостью, готовностью к импровизации; творческими способностями, эрудированностью; повышенной эмпатийностью, рефлексивностью, толерантностью, общительностью, артистичностью; волевыми качествами, высокой работоспособностью, потребностью к самосовершенствованию; развитым педагогическим, сопряженным с ним психологическим и педагогическим мышлением, специальным, связанным с преподаваемой учебной дисциплиной [192, с. 433-434].
