Введение к работе
Актуальность исследования. Гармонизация «архитектуры» европейской системы высшего образования задает вектор развития российской высшей школы. Требования активной социализации личности, которые отражены как в международных, так и в российских документах последнего десятилетия, показывают необходимость согласования и приведения образования в соответствие интенсивно развивающемуся в условиях глобализации рынку труда. В более узком смысле речь идет о разрешении противоречия между образовательной и профессиональной деятельностью в рамках компетентностного подхода, так как «знаниевая» парадигма уже не отвечает требованиям времени, что обусловливает необходимость интенсивных изменений стандарта высшей школы с учетом смены основополагающих педагогических принципов. Анализируя содержание действующих до последнего времени стандартов высшей школы второго поколения, в рамках которых проводилось настоящее исследование, следует отметить:
ведущим критерием результатов образования оставалась квалификационная характеристика выпускника вуза;
понятийный аппарат квалификационных характеристик не дает полного представления о реальных возможностях выпускника высшей школы в будущей профессиональной деятельности;
описание цели и постановка задач не соответствуют требованиям обеспечения конкурентоспособности выпускников, хотя требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников различных специальностей расширены терминами «готовность», «способность», «ответственность», «понимание», «мировоззрение».
Вместе с тем, постепенно складывающиеся традиции реализации компетентностного подхода в международной практике высшего образования оперируют более конкретными прикладными категориями, соответствующими требованиям рынка труда. К таким, в частности, можно отнести, так называемые, гибкие навыки (Soft Skills), которые наряду с профессиональными компетенциями (Hart Skills), «отвечают» за конкурентоспособность специалиста на современном рынке труда. По оценке экспертов, именно они, прежде всего и определяют сегодня успешность трудоустройства выпускников, карьерный рост специалистов и, в целом, успех профессиональной деятельности работника.
Анализ содержания образовательных стандартов и образовательной практики высшей школы позволяет нам утверждать, что формирование и развитие гибких навыков студентов до сих пор не является столь же важной задачей как формирование и развитие профессиональных компетенций. С этой точки зрения, основная проблема исследования определяется тем, что с одной стороны степень развития социально-личностных компетенций или гибких навыков выпускников вуза имеет решающее значение для успешного профессионального самоопределения, трудоустройства и дальнейшей трудовой деятельности, а, с другой, отсутствие прописанного в стандартах механизма формирования и оценки социально-личностных компетенций, часто приводит только к декларированию их в качестве желаемых результатов образовательного процесса.
Очевидно, что в образовательном процессе современного университета можно создать условия для развития социально-личностных компетенций. С нашей точки зрения, решение данной проблемы возможно через образовательную деятельность, построенную на проектных принципах сетевой организации.
Таким образом, движущими силами нашего исследования являются противоречия:
между необходимостью согласования ценностно-целевых оснований российской и европейской образовательных систем вузов в логике Болонского процесса и реальными трудностями ее реализации в практике отечественной высшей школы;
между целями вузовского образования, направленными на формирование, прежде всего профессиональных компетенций, и необходимостью развития так называемых «гибких навыков» или социально – личностных компетенций.
На основании определения актуальности, базовых противоречий, основной проблемы и была сформулирована тема исследования — «Проектирование социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей в условиях современного университета».
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс условий проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета.
Объект исследования: становление компетентностного подхода в российской и международной педагогической теории и образовательной практике.
Предмет исследования: формирование и развитие социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного экономического университета.
Гипотеза исследования. Проектирование социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета способствует их профессиональному самоопределению и востребованности на рынке труда, если:
согласованы ценностно-целевые основания развития высшего образования российской и европейской практики в логике идей Болонского процесса и с учетом национальных российских традиций;
образовательный процесс вуза ориентирован не только на формирование и развитие профессиональной квалификации, но и компетенций студентов;
содержание образовательного процесса вуза реализуется через сетевые методы и проектные формы организации;
разработана и внедрена в образовательный процесс вуза модель проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
-
Выявить совокупность ценностно-целевых оснований развития высшего образования российской и европейской практики в логике идей болонского процесса и с учетом национальных российских традиций.
-
Обосновать необходимость расширения квалификационных рамок развитием социально-личностных компетенций студентов вуза.
-
Определить цели и содержание образовательной деятельности вуза, направленной на развитие социально-личностных компетенций, и условия использования проектных форм и сетевых методов ее организации.
-
Разработать и обосновать модель проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета.
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета.
Методологическая основа исследования: положения о социальной роли в современном обществе образования, основанном на знаниях; научные подходы к модернизации высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода; общие концептуальные основы совершенствования и организации образовательного процесса в высших учебных заведениях на основе модели специалиста; концептуальные основы стандартизации высшего образования в условиях его интенсивного развития; исследования в российской и зарубежной педагогической науке феноменологии социально-личностных компетенций.
Теоретические источники:
концепции развития информационного общества и распространения знания в современном мире (М.К. Ван дер Венде, Г. Гельмгольц, А. Джуринский, П. Друкер, О.В. Долженко, А.П. Ефремов, Ф. Капр, К.Колин, Ф.Г. Кумбс, Г.А. Лукичев, Л.Г. Можаева, И. Нонаки, Т. Парсонс, Р. Патнам Т. Сакайи, В.С. Степин, Х. Такеучи и др.);
исследования компетентностного подхода в контексте развития Болонского процесса (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, Н.Г. Печенюк, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Л.Б. Хихловский, А.В. Хуторский, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.);
практика компетентностного подхода в профессиональной деятельности
(В.И. Байденко, В.А. Болотов, Б.Л. Вульфсон, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, О.Н. Олейникова, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур и др.);
исследования содержания компетентностного подхода как результата отечественного образования в условиях модернизации (В.И.Байденко, Г.Э.Белицкая, А.Г. Бермус, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, И.Л. Галямина, И.А. Зимняя, С.В. Коршунов, Я.И. Кузьминов, Д.А. Махотин, Д.В. Пузанков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);
исследования сущности профессиональной компетентности (Б.Г. Ананьев, С.П. Ахтырский, Л.И. Берестова, Ю.В. Варданян, Е.А. Воротникова, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, М.Н. Карапетова, Н.Е. Костылева, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Дж. Равен, А.В. Тихоненко, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, В.И. Юдин и др.);
исследования в области изучения гибких навыков (Ё. Констант, М.И. МакЛофен, У. Мозер, Р. Патнам, Д.С. Ричен, Л.Г. Салганик и др.);
исследования в области педагогического проектирования (В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, О.Г. Прикот, В.Е. Родионов, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.);
исследования в области современного менеджмента (И. Ансофф, С. Доннел, Б. Карлофф, М.В. Кларин, Г. Куц, В.С. Лазарев, Э. Мэйо, Т. Питерс, В.С. Поташник, И. Пригожин, И. Стенгерс, Ф. Тейлор, А. Файоль, Г. Хакен, Г. Эмерсон и др.).
Научная новизна исследования
Определен механизм включения в образовательный процесс инженерно-экономического вуза реальной управленческой практики бизнеса, способствующий повышению конкурентоспособности будущего специалиста на рынке труда; разработаны модели проектирования социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей; выявлены организационно-педагогические условия формирования и развития социально-личностных компетенций будущих специалистов-экономистов; определены пути педагогической оценки уровня сформированности социально-личностных компетенций студентов.
Теоретическая значимость исследования
Расширена трактовка понятия «социально-личностные компетенции» путем интеграции представлений европейского образования о гибких навыках и сущности понятий «компетенция» и «компетентность» в российской науке и практике; произведено целостное описание процесса проектирования содержания профессионального развития студентов на основе общетеоретической (структурной) и процессной (описательной) моделей становления социально-личностных компетенций.
Практическая значимость исследования
Даны рекомендации по разработке и использованию совокупности процедур внеаудиторной работы, направленной на создание сетевой партнерской среды личностного и профессионального развития будущих инженеров-экономистов, привлечения работодателей к оценке уровня профессионального самоопределения студентов, достигнутого в рамках реализации действующих образовательных стандартов высшей школы.
Положения, выносимые на защиту
-
В современных условиях конкурентоспособность специалиста определяется не только профессиональными знаниями, умениями и навыками, а, прежде всего, гибкими навыками или социально-личностными компетенциями.
Проектирование социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета, прежде всего направлено на создание новых элементов действительности для их формирования, создания необходимых условий — теоретических, педагогических, организационных.
-
К теоретическим условиям проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета мы относим принципиальное изменение подходов к стандартизации высшего образования в логике Болонского процесса. Необходимость интенсивных изменений стандарта высшей школы предполагает расширение квалификационного формата до оценки выпускников вуза на основе их компетенций с учетом того, что за успешность профессионального самоопределения «отвечают» социально-личностные компетенции. Исходя из трехмерной классификации ключевых компетенций (Д.С. Ричен, Л.Г. Салганик, М.И. МакЛофен), к социально-личностным компетенциям относятся: а) способность использовать широкий набор инструментов для взаимодействия с физическими, информационными и социокультурными объектами; б) способности взаимодействовать с другими людьми в различных диапазонах жизни и работы; в) способности действовать автономно и принимать ответственность за управление собственной жизнью в широком общественном контексте.
-
К педагогическим условиям проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов нами отнесены: выявление ценностной значимости социально-личностных компетенций; признание педагогическим и студенческим сообществом необходимости развития социально-личностных компетенций; установление уровня сформированности социально-личностных компетенций; согласование компонентов и осуществление системы внеаудиторной работы для формирования и развития социально-личностных компетенций; определение способа и критериев оценки уровня сформированности социально-личностных компетенций.
-
Организационные условия проектирования социально-личностных компетенций описываются с помощью системы проектной деятельности
ИНЖЕКОНа, включающей: разработку моделей проектирования социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей; принятие управленческого решения о системе проектной деятельности в университете; инициативную разработку проектов; проведение конкурса и экспертизы уровня сформированности социально-личностных компетенций студентов потенциальными работодателями; включение проектирования в основной образовательный процесс. -
Описательная модель проектирования социально-личностных компетенций выпускников экономических специальностей вуза включает следующие компоненты: ценности развития личности студента; согласование образовательных целей вуза и требований рынка труда в экономической сфере деятельности; выявление социально-личностных компетенций в вариативной части образовательного стандарта; определение социально-личностных компетенций, востребованных рынком труда; развитие социально-личностных компетенций в проектной деятельности студентов вуза; экспертная оценка социально-личностных компетенций выпускников; создание Портрета-образа выпускника вуза.
База исследования
Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета (ИНЖЭКОН).
В опытно-экспериментальной работе на разных ее этапах приняло участие около 400 студентов. Исследование продолжалось в течение 9 лет.
Основные этапы исследования
Первый этап: теоретико-поисковый (2002–2005).
Данный этап включал: изучение и анализ философских, психолого-педагогических, управленческих источников с целью выявления тенденций развития высшего образования, анализа роли внеаудиторной работы в вузе; определения условий успешного профессионального самоопределения выпускников высшей школы; обоснование условий образовательной деятельности современного вуза, направленных на развитие социально-личностных компетенций студентов.
Второй этап: проектировочный (2006–2009).
Данный этап включал: анализ стандартов образования высшей школы, разработку модели проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе ИНЖЭКОНа, апробацию ее в практической деятельности вуза; организацию и проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Третий этап: обобщающий (2009–2010).
Данный этап включал: исследование результатов развития социально-личностных компетенций студентов на основе использования инновационных проектных форм и сетевых методов организации деятельности; мониторинг профессионального самоопределения выпускников ИНЖЭКОНа; систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования; оформление текста диссертации.
Методы исследования
Теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературы по компетентностному подходу, управленческой литературы и нормативно-программной документации по высшей школе; контент-анализ; процедуры констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов: наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, экспертная оценка; методы математической статистики: ранговые шкалы, корреляционный анализ.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждена концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью теоретико-методологических позиций; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждением полученных выводов данными проектной деятельности в образовательном процессе современного университета.
Апробация результатов исследования.
Актуальность исследования, его ход и итоги обсуждались на конференции «Менеджмент и экономика в творчестве молодых исследователей ИНЖЕКОНа 2006» (апрель 2006–2007 гг., С.-Петербург); на заседаниях кафедры педагогики Ленинградского областного института развития образования (апрель 2008-2009 гг., С.-Петербург); кафедры педагогики и педагогических технологий Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина; заседаниях педагогической секции в период работы международной конференции Царскосельские чтения (2010–2011 годы, С.-Петербург).
По результатам исследования автором опубликовано 4 научных работы в виде статей общим объемом 1 п.л., в том числе работ, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией, – 3.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 234 источника, в т.ч. 10 — на иностранном языке; иллюстрирована 21 таблицей и 3 рисунками.
