Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ФРГ И В РОССИИ
1. Терминология медиаобразования
2. Понятие медиаобразование в ФРГ и в России 24
3. Этапы развития медиаобразования в ФРГ и в России 34
4. Концепции медиаобразования в ФРГ и в России ^о
ГЛАВА II. ПРОБЛЕМЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ФРГ И В РОССИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ (на материале мультимедиа)
1. Педагогические проблемы развития медиаобразования в ФРГ и в России ... 84
2. Практика решения педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России 97
2.1. Использование информационных технологий в обучении в контексте медиаобразования в ФРГ и в России 97
2.2. Использование дистанционных технологий в обучении в контексте медиаобразования в ФРГ и в России j 19
2.3. Развитие медийной компетентности преподавателей в ФРГ и в России... [41
3. Перспективы развития медиаобразования в ФРГ и России
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 173
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Терминология медиаобразования
- Педагогические проблемы развития медиаобразования в ФРГ и в России
- Практика решения педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России
Введение к работе
Актуальность исследования. Конец ХХ-го - начало XXI-го века характеризуются ускорением темпов развития всех сфер жизни и деятельности человека, переходом к постиндустриальному, информационному обществу, диалогом культур, интеграцией и конвергенцией в отношениях между народами в различных сферах социальной и экономической жизни, созданием единого образовательного пространства. Поэтому сегодня «образование должно давать человеку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и необходимых навыков труда, но и умение воспринимать и осваивать новое: новые знания, новые виды и формы деятельности» [15,97].
Образование, рассчитанное на перспективу, по мнению Д. Халперна, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмысливать и применять полученную информацию [95, 20], т.е. быть развивающим в плане развития самостоятельного критического и творческого мышления обучающихся. Для этого недостаточно наличия в системе только учителя и учебника, отражающих одну точку зрения, принятую в обществе. Необходимо широкое информационное поле деятельности: различные источники информации, различные взгляды на одну и ту же проблему, побуждающие обучающегося к самостоятельному мышлению, поиску собственной аргументированной позиции [55, 7]. Сегодня это становится возможным благодаря применению в образовательном процессе медиа - средств массовой информации и коммуникации (традиционно сюда принято включать прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись, компьютеры и сеть Интернет). Существует множество точек зрения относительно проблемы медиа. Так, в них видят и источник знаний, и в то же время помеху в образовании и воспитании, средство разностороннего развития и фактор, тормозящий его, и др.
Начиная с 60-х годов XX века, в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция, ФРГ и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление «медиаобразование», призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиа, освоить язык средств массовой информации и коммуникации, уметь анализировать полученную с помощью медиа информацию и др. [83,4]
«Медиаобразование» (от английского: media education и латинского: media) рассматривается как «направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиа-образования - подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий» [59,241].
Медиаобразование основано на изучении медиакультуры и философско-методологической основой медиаобразования в российской педагогической науке принято считать теорию «диалога культур» B.C. Библера. Согласно данной философской концепции культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга. Кроме того, «культура нововременного мышления», согласно теории «диалога культур» - это «культура «втягивания» всех прошлых, настоящих и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» [6, 8]. По мнению А.В.Федорова, именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, Интернет) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур на глобальном (диалог культур наций, стран), межличностном, и интраверт-ном (внутри-личностном) уровнях [83,7].
На рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы, Азии, Африки, Латинской Америки,
сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека [6, 263]. Мы согласны с утверждением А.А.Новиковой о том, что в этом контексте необходимость изучения образовательных процессов в зарубежных странах приобретает наибольшую актуальность, а «диалог культур» позволяет медиаобразованию избежать национальной замкнутости и выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных подходов в медиаоб-разовании ведущих стран планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику [46,5].
Медиаобразование определено ЮНЕСКО как приоритетная область культурно-педагогического развития XXI века. Усилился интерес к российским и зарубежным моделям медиаобразования, к истории их возникновения и развития. Взгляд в прошлое позволяет, как известно, увидеть истоки того или иного явления и дальнейшие перспективы, лучше понять настоящее, выявить суть, которая лежит в его основе [102, 9]. Истории развития российского медиаобразования посвящены работы А.В.Федорова, И. В.Челышевой, медиаобразованию в ведущих странах Запада - монография А.В.Федорова и А.А. Новиковой, медиаобразованию в США - диссертационное исследование А.А.Новиковой. В настоящее время в российской педагогической науке отсутствуют фундаментальные исследования по проблемам медиаобразования в ФРГ, а соответственно и исследования, в которых сравнивается и сопоставляется медиаобразование в ФРГ и в России. Между тем, данный анализ актуален, так как изучение, систематизация и обобщение зарубежного положительного опыта необходимы для дальнейшего развития отечественного медиаобразования. Важность исследований сравнительно-сопоставительного характера заключается в изучении проблем, закономерностей и тенденций развития образования в современном мире, в выделении общих и отличительных черт и тенденций развития педагогических теорий и практики обучения и др.
Обращение к опыту ФРГ, на наш взгляд, является необходимым в связи с многолетним и активно развивающимся сотрудничеством с ней России в области экономики, культуры, профессионального образования, и в области медиаобразования ФРГ является одним из мировых лидеров. Сегодня в ФРГ активно действу-
ет несколько крупных ассоциаций медиаобразования, активно работают: инициатива «Школы - в сеть!», а также образовательные серверы: Германский образовательный сервер (ГОС / Deutscher Bildungs-Server), „SchulWeb", серверы для преподавателей и обучающихся «Lehrer-online», «Lo-net», «Primolo», «Lizzynet», «Leanet» и др. Медиаобразование интенсивно развивается практически во всех высших учебных заведениях (в ФРГ их насчитывается более 360), и, начиная еще с 60-70-х годов, в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиаобразова-нию (на факультетах журналистики, коммуникации и информации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.п., а сегодня и на факультетах педагогики и психологии (24 вуза)).
В российском образовании, к сожалению, пока остаются открытыми вопросы подготовки профессиональных медиапедагогов и оснащения российских учебных заведений современными медиасредствами. Многие преподаватели до сих пор применяют такие медиа, как компьютер и Интернет, лишь как наглядные средства с целью повышения эффективности обучения, не используя их воспитательный и развивающий потенциал, так как не знают обо всех возможностях данных медиа и медиаобразования, результатом которого является и медиаграмот-ность. Отсутствие или неразвитость медийной компетентности преподавателей приводит при использовании современных медиа в образовательном процессе к ряду педагогических проблем. На наш взгляд, обращение к этому аспекту медиа-образования является наиболее актуальным.
Актуальность исследования и определила выбор его темы: «Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX и начало XXI вв.)».
Проблема исследования обусловлена выявленным нами противоречием между актуальностью сравнительно-сопоставительного анализа теории и практики медиаобразования в ФРГ и в России, а также отсутствием необходимого количества исследований по данной проблеме в российской науке и практике.
Объект исследования: медиаобразование в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв).
Предмет исследования: педагогические проблемы медиаобразования и практика их решения в ФРГ и в России на современном этапе.
Цель исследования: выявление педагогических проблем медиаобразования и практики их решения на современном этапе в ФРГ и в России, а также возможности использования опыта педагогов ФРГ в теории и практике российского медиа-образования.
Задачи исследования:
проанализировать и сравнить точки зрения немецких и российских исследователей относительно понятия «медиаобразование»;
выявить, проанализировать и сравнить основные этапы развития и концепции медиаобразования (ключевые идеи и практическую реализацию в образовательном процессе) в ФРГ и в России; определить и сравнить педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа) в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.);
охарактеризовать и сравнить практику решения педагогических проблем мультимедийного медиаобразования путем применения современных информационных и дистанционных технологий, выявить преимущества и недостатки, связанные с их использованием в процессе медиаобразования в ФРГ и в России;
выявить пути использования результатов нашего сравнительно-сопоставительного анализа медиаобразования в ФРГ и в России для развития российской теории и практики медиаобразования, разработать соответствующие рекомендации.
Методологическая основа исследования:
содержательно-аналитический подход (выявление содержания изучаемого процесса медиаобразования в ФРГ и в России с учетом совокупности его элементов, взаимодействий между ними, их характера, обращения к фактам, анализу и синтезу теоретических заключений);
компаративистский подход (выявление общих черт и специфики медиаобразования в ФРГ и в России);
сравнительно-исторический подход (рассмотрение генезиса медиаобра-зования в ФРГ и в России);
философская концепция В. Библера о диалоге культур.
Теоретическая основа исследования:
исследования проблем и тенденций медиаобразования в зарубежных странах (АА.Новикова, А.В.Федоров, А.В.Шариков);
исследования проблем и тенденций медиаобразования в ФРГ (САуфенангер, Д. Бааке, В.3ахарис, Х.Мандль, Т.Моритц, Г.Тулодзицки, Б.Шорб и др.);
исследования проблем и тенденций медиаобразования в России (О.А.Баранов, ЛСЗазнобина, И.СЛевшина, С.Н.Пензин, ГАПоличко, Р.Г.Рабинович, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, ИБ.Челышева и др.);
исследования в области компаративистской педагогики (Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин, МАСоколова, Т.В.Фуряева и др.). '*
Методы исследования:
теоретический анализ научной литературы по педагогике (включая медиаобразо-вание), истории, медиакультуре, философии образования, психологии, социологии;
исторический метод: выявление исторических этапов, традиций, важнейших проблем и тенденций в развитии медиаобразования, исследование педагогических идей, теорий и отдельных проблем медиаобразования;
аналитические методы: сравнительный анализ процессов медиаобразования в разные исторические периоды, синтез теоретических и практических концепций в области исследования, обобщение и классификация передового педагогического опыта в области медиаобразования;
метод включенного наблюдения: погружение в образовательный процесс университета ФРГ в качестве студента.
Хронологические рамки исследования связаны с тем, что с конца XX века в ФРГ, в России и в других странах начинается интенсивное развитие медиаобразования как направления в педагогике. После принятия в 1989 году Советом Европы «Резолюции по медиаобразованию и новым технологиям» особое значение приоб-
ретает развитие у людей понимания структуры, механизмов медиа и способностей независимого критического суждения об их содержании. Переход к информационному обществу в начале XXI века ознаменовался бурным развитием и использованием в образовании новых медиа (компьютер и Интернет), возникновением ряда связанных с этим педагогических проблем.
Выход за хронологические рамки исследования через обращение к этапам развития медиаобразования в ФРГ и в России объясняется тем, что анализ, выделение и сопоставление педагогических проблем медиаобразования на современном этапе невозможны без осмысления их исторических предпосылок.
Научная новизна исследования:
- с позиций сравнительной педагогики впервые выявлено общее и особенное в раз
витии медиаобразования в ФРГ и в России (исторические этапы, концепции и
др-);
выделены и классифицированы педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа), рассмотрена в сравнении практика их решения в ФРГ и в России на современном этапе;
даны рекомендации по развитию медиаобразования в России с учетом опыта педагогов ФРГ;
введен в научный оборот ряд имен (С. Ауфенангер, Д. Бааке, В. Захарис, X. Мандль, Т. Моритц, Г. Тулодзицки, Б. Шорб и др.), ранее не знакомых либо малознакомых отечественным исследователям.
Теоретическая значимость исследования:
выделенные при терминологическом анализе специфические для ФРГ трактовки понятия «медиаобразование» обогащают теорию медиаобразования;
результаты сравнительно-сопоставительного анализа этапов развития медиаобразования, основных теоретических концепций медиаобразования (их ключевых идей и практической реализации в образовательном процессе в ФРГ и в России) дополняют знания об истории и теории развития медиаобразования и могут быть использованы исследователями в области сравнительной педагогики, истории отечественного и зарубежного образования и др.;
классификация и результаты сравнения педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.) позволяют выделение общего и особенного, а также прогнозирование возможных в России педагогических проблем медиаобразования;
в результате анализа практики решения педагогических проблем медиаобразования путем использования современных информационных и дистанционных технологий в ФРГ, с учетом их преимуществ и недостатков, выявлены формы и средства медиаобразования, приемлемые для российских учебных заведений, позволяющие избежать известных в ФРГ педагогических проблем медиаобразования на современном этапе.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что:
ее результаты, касающиеся педагогических проблем медиаобразования и практики их решения, могут быть использованы педагогами-практиками на учебных занятиях и факультативах по медиаобразованию, медиакультуре в вузах, школах и учреждениях дополнительного образования;
материалы, касающиеся медийной компетентности и рекомендации по развитию медиаобразования в России, могут быть использованы в системе профессионального педагогического образования, а также на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования;
материалы и результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных пособий по медиаобразованию на материале мультимедиа, рекомендаций для обучающихся, преподавателей и учителей по развитию медийной компетентности и др.;
разработанные нами словарь терминов медиаобразования, используемых в ФРГ и программа спецкурса для педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы» и могут быть использованы студентами вузов, обучающимися в рамках специализации 03.13.30 «Медиаобразование».
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенное в направлениях развития медиаобразования в ФРГ и в России в конце XX - начале XXI вв. обусловлено различными историческими этапами разви-
тия и концепциями медиаобразования в этих странах. Современный этап медиаобразования в обеих странах - мультимедийный - характеризуется возникновением ряда педагогических проблем.
2.0бщими для обеих стран педагогическими проблемами медиаобразования на современном этапе являются проблемы педагога (личностные, социальные, профессиональные, корпоративные) и образовательных учреждений (дидактико-организационные). Особенными являются проблемы социума: в ФРГ - культурологические (новый вид безграмотности) и политические проблемы (злоупотребление властью, возможность манипуляций с помощью медиа и др.); в России - управленческие (отсутствие государственного запроса на подготовку профессиональных ме-диапедагогов) и общественно-политические проблемы (несформированность общественного мнения о необходимости медиаобразования, понятие «медиаобразова-ние» остается неизвестным общественности).
Выделяемые немецкими учеными среди особо важных педагогических проблем медиаобразования проблемы обучающегося (личностные и социальные), в России на первый план не выносятся, что увеличивает вероятность получения ею негативного опыта, известного в ФРГ.
Решение личностных проблем обучающегося на современном этапе медиа-образования возможно путем использования компьютерных учебных программ, мультимедийных компьютерных презентаций, электронных лекций и др., за счет индивидуализации и дифференциации образовательного процесса в соответствии со способностями и потребностями конкретной личности и развития ее творческих способностей, культуры общения с медиа, медийной компетентности и др.
Решение коммуникационных проблем обучающегося возможно путем использования таких дистанционных форм образования как: поиск, коммуникация в сети (чаты, форумы, E-mail проекты, он-лайн и офф-лайн тьюторинги и др.), телелекции, телесеминары, Web-обучение, виртуальное обучение и др. за счет развития способности к критическому мышлению, умений организовать поиск и сохранение информации, развития коммуникативных способностей и культуры сетевого обще-
ния, установления социальных контактов и уменьшения чувства социальной изоляции и др.
6. Решение проблем обучающихся и проблем преподавателей (личностных, социальных, профессиональных, корпоративных и др.) возможно путем развития их медийной компетентности, включающей кроме технической (на уровне пользователя) грамотности, знание о современных медиа и медийных системах, медиак-ритику, креативное использование медиа при создании собственных медиа-продуктов.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2002-2003 гг.): анализ научной литературы в области философии, общей педагогики и психологии, истории педагогики и образования России и ФРГ, знакомство с опытом медиаобразования в России.
Второй этап (2003-2004 гг.): Анализ теоретического и практического опыта медиаобразования в школах и университетах ФРГ во время 6-ти месячной учебы в ФРГ в университете имени Юстуса Либига города Гиссен (в рамках стипендии для молодых ученых и аспирантов Германской службы академических обменов -DAAD: Deutscher Akademischer Austauschdienst), выявление основных проблем, связанных с медиаобразованием в ФРГ.
Третий этап (2004-2005 годы): Анализ научной литературы по педагогике (включая медиаобразование), медиакультуре, психологии, истории, культурологии, философии, социологии; формулировка основных положений исследования, анализ понятий «медиа», «медиакультура», «медиаобразование» и др. в философско-педагогическом контексте; составление словаря понятий медиаобразования, используемых в ФРГ; выделение и анализ основных этапов развития медиаобразования в ФРГ и в России, характеристика современного этапа мультимедийного медиаобразования в ФРГ и в России, анализ особенностей теории и практики медиа-образования в ФРГ и в России; выявление значения сравнительно-сопоставительного анализа медиаобразования в ФРГ и в России для современной российской педагогической теории и практики; разработка и апробация спецкурса
для российских педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».
Четвертый этап (2005-2006): обобщение полученных результатов, формулировка выводов и подведение итогов исследования.
Достоверность выводов исследования обеспечивается репрезентативностью базы информационных источников (236), в том числе на немецком языке (127); опорой теоретического анализа на современную методологию истори-ко-педагогического и компаративистского исследования; адекватностью методов сравнительно-сопоставительного исследования его цели и задачам; использованием комплекса методов исследования, в том числе «включенного наблюдения», сравнительного анализа и синтеза научных трудов.
Апробация результатов исследования: ход, основные положения и результаты исследования отражены в статьях, опубликованных автором и обсуждались на методологических семинарах и научных конференциях преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2004-2006 гг.), на международных (научно-практической и научно-методической) конференциях (Благовещенск, 2001, 2004 гг.), на международных семинарах профессора У. Гловалла и доцента С.Гёрлиха по теме «E-learning» в университете г. Гиссен (ФРГ) в 2003 и в 2004 гг., а также на семинарах Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2005, 2006 гг.). Материал исследования был использован при подготовке спецкурса для российских педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (236 наименований) и трех приложений. Работа содержит 8 таблиц и 6 рисунков.
Терминология медиаобразования
Понятие «медиаобразование» (media education) впервые было раскрыто в документах ЮНЕСКО в 70-е гг. XX века как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования средств массовой коммуникации (СМК) как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика или география» [182,8].
Медиаобразование - одно из самых молодых направлений в педагогике, до сих пор находящееся в процессе становления, поэтому в данной сфере еще не существует единой, принятой во всех странах терминологии. Во многих англоязычных странах термин «медиаобразование» заменяется аналогом - медиаграмот-ность («media literacy»). Однако этот термин, как правило, не употребляется во франкофонных («I education aux medias» - медиаобразование), испаноязычных («education para los medios» - медиаобразование) или германоязычных («Medien-padagogik» - медиапедагогика) государствах [92,34].
Медиаобразование в зарубежной педагогике ведет историю с движения за приобщение школьников к лучшему пониманию киноискусства (40-50-е гг. XX века). В эти годы получили развитие ученические любительские киноклубы, организующие просмотры и обсуждения фильмов.
Со второй половины 60-х гт. с ростом популярности телевидения возникла необходимость осмысления педагогами самого процесса массовой коммуникации и коммуникации в широком смысле слова. В 70-80-х гг. в центре внимания оказались не только искусствоведческие, культурологические и семантические аспекты, но также социальные, психологические и политические стороны этого явления.
Концепция медиаобразования начала формироваться в конце 60-х гг., когда возникли две относительно независимые линии в медиаобразовании: «критическая» и «визуальная» грамотность.
Первая линия, «оценочная», получила большее распространение в Европе (Великобритания, Франция и др.), здесь основной целью было формирование критического мышления человека по отношению к средствам массовой коммуникации, играющего роль «информационной защиты» [29, 54]. Основными методами работы с обучающимися стали семиотический анализ аудиовизуальных материалов и вербализация впечатлений.
Концепция «визуальной» грамотности (в качестве синонима используется термин «медиаграмотность») преобладала в США и Канаде. Авторы исходили из того, что в современном мире человек находится под воздействием большого числа символов: человеческой речи, звуков и образов окружающего мира. Обучать предлагалось невербальным способам коммуникации и, в первую очередь, их визуальным формам. Отсюда повышенный интерес к фотографии, комиксам, рекламе, а на более высокой стадии развития «визуальной» грамотности индивида — к кино, телевидению, видео.
Повышенное внимание к коммуникативным проблемам в образовании в первой половине 70-х гг. можно считать началом формирования современных взглядов на медиаобразование. Многие из этих взглядов, пришедшие на смену чисто «оборонительным», «оценочным» подходам, впервые были сформулированы Леном Мастерманом (Великобритания): необходимо развивать у учащихся понимание того, как именно функционируют средства массовой коммуникации, как они используют различные выразительные средства, каков механизм создания «реальности» в масс-медиа и осознания этой реальности аудиторией.
Во второй половине 70-х гг. цели медиаобразования были во многом пересмотрены. Более четко стало проводиться различие между освоением аудиовизуальных средств коммуникации, с одной стороны, и общих принципов коммуникации как процесса передачи смыслов - с другой.
В 70-е гг. за рубежом сложилось два основных подхода к организации ме-диаобразования - интегрированный (изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов) и специальный (введение нового предмета). В мировой практике интегрированный подход реализовывался, прежде всего, в программах родного языка, литературы, обществознания, предметов эстетического цикла.
С 80-х гг. в Австралии, Великобритании, Канаде, Франции и других странах изучается специальный предмет с разными названиями и структурой, но примерно одинаковым содержанием. Можно выделить следующие наиболее часто встречающиеся в нем разделы: понятие о коммуникации; понятие о знаковых системах и способах представления информации; массовая коммуникация и ее закономерности; СМК и их особенности (газеты и журналы, фотография, радио и звукозаписи; кино, телевидение), реклама [29,56].
class2 ПРОБЛЕМЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ФРГ И В РОССИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ (на материале мультимедиа)
class2
Педагогические проблемы развития медиаобразования в ФРГ и в России
К началу 80 гг. XX в. немецкие ученые заговорили о проблемах медиаобразования, уже тогда медиа понимались как серьезная конкуренция педагогике, и предполагалось, что они угрожают культурным технологиям, которые ранее передавались в школе. Вальдманн (Waldmann), например, считал, что использование компьютера в обучении видоизменяет такие культурные технологии как чтение (оно становится бессистемным, поверхностным и т.п.) и письмо (без знаков препинания и орфографии) [216,181], что ведет к упадку культуры и новому виду безграмотности.
Более серьезно о проблемах, связанных с использованием мультимедиа в образовании и обучении говорил немецкий медиапедагог и исследователь Дитер Баа-ке (Dieter Baacke) в 1997. Им впервые был поставлен ряд проблемных вопросов: Вытеснит ли компьютер кино как медиаобразовательное средство обучения? Как нужно защитить молодежь от насилия в новых медиа, предлагающих необъятную свободу мнений, злоупотребление властью и манипуляциями? Ставит ли комбинация различных способов восприятия (язык, речь, подвижная картинка, тон, музыка, графика, симуляция) под сомнение новые пути обучения не только в их формах, но и в содержании? Или скорее отвлекает и собственно обучение протекает далее с помощью дискурсивности языка, речи, письма и книги? Способствуют ли медиа только улучшению технологии обучающих процессов урока или переструктурируют их совершенно по-новому? [101,8].
Д. Бааке выдвшгул предположение о том, что информационные технологии усиливают разделение общества на 2 социальные группы (пользователь, которым они очень помогают и не-пользователь, на которого бурно развивающаяся медиа-продукция оказывает отрицательное влияние), т.е. компьютер провозглашает социальное неравенство. Он предположил также, что увлечение поп-, рок-музыкой, использование переносных плееров, радио, чрезмерное увлечение молодежи видеоклипами и т.п. - являются следствием изоляции в акустическом пространстве мечтаний и отгораживания от социума, а компьютеры делают из детей «компьютерных уродцев». Тем самым они теряют шанс установления новых социальных контактов и теряют старые, подчиняют себя бинарной компьютерной логике, вызывающей редукцию эмоциональности и человечности [116,10].
В последующие годы многие исследователи занимались социальными и психолого-педагогическими проблемами. Так, в 1988 г. В.Майер в своем курсе «Медиа-педагогика и Медиадидактика» заговорил о социальной диффузии, об изменении функции семьи, о возникновении новых форм социализации, таких как средства массовой информации, одновозрастные группы по интересам, институты раннего воспитания и др., дополняющих родительское воспитание. Увеличение времени использования медиа наносит коммуникативный щерб семье, все меньше времени отводится общению с детьми и чтению книг, газет и журналов. Ими отмечается и проблема идентичности личности. Разнообразные социальные контакты и формы коммуникации делают возможным распространение анонимности (через применение псевдонимов в Интернет и т.п. традиционный вопрос «Кто я?» заменяется современной версией «Кем бы я хотел быть?»)[ 151,178-186].
В 1999 году в своей работе «Поколение медиа» ИГоголин (I. Gogolin) и Д.Ленцен (D. Lenzen), С. Ауфенангер (SAufenanger) говорят, что «обучение с помощью новых медиа ведет к разобщенности и социальной изоляции.... В таком, находящимся под влиянием медиа обществе драматически изменяются социальные отношения и человеческая коммуникация (Киборги - кибернетические организмы -лучше, чем люди)» [149,63]. С ними соглашаются и Ю. Шваб (J.Schwab) и М. Штег-ман (M.Stegmann) [216], считая, что компьютер ведет к социальной изоляции и к существенным признакам аутизма (болезненному отношению к собственному «Я» и отчуждению от окружающего мира). Компьютер берет на себя роль коммуникативного партнера, и значимым для ребенка становится лишь то, что происходит на экране монитора, а не окружающий его мир. Освоение компьютера, игра или создание программы становятся возможным лишь благодаря «отключению» от факторов внешнего воздействия.
Практика решения педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России
Как известно, в традиционной немецкой педагогике процессы образования и обучения как явления объективной педагогической реальности тесно взаимосвязаны. Л.Клингберг под образованием предлагает понимать вызванный внешним воздействием процесс усвоения индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта, норм и ценностей и т.д. в субъективный мир формирующейся личности [26, 25]. А обучение он трактует как специфическую форму общественных процессов образования, когда организуется планомерная и систематичная деятельность учения в целях усвоения общественно значимых целей [26, 11], процесс трансформации длительных исторических процессов развития (процессы усвоения и процессы познания) в индивидуальные процессы развития [26,31].
Направленную на формирование личности передачу обобщенного, систематизированного общественного опыта в процессе образования Л.Клингберг называет функцией обучения. Следовательно, на наш взгляд, и при медиаобра-зовании обучение выполняет ту же самую функцию.
Так как одним из основных направлений развития медиаобразования в ФРГ на современном этапе является «Активное использование информационных технологий для повышения эффективности и оптимизации процессов преподавания и обучения», поэтому далее мы: рассмотрим формы и средства обучения при помощи информационных и коммуникационных технологий в ФРГ и проанализируем преимущества и недостатки их использования в обучении при решении медиаобразовательных проблем, выделенных нами в 1 данной главы. Анализ научных трудов [114; 133; 136; 137; 157; 175; 183; 198; 209; 210; 215; 228 и др.] показал, что при решении медиаобразовательных проблем обучающегося, а также, дидактико-оргапизщионных/методических проблем сегодня в ФРГ используются несколько форм обучения при помощи информационных технологий (ИТ), но наиболее эффективными при внедрении их в медиа-образовательный процесс на современном этапе, по мнению немецких медиа-педагогов (Опперманн (Oppermann), Беерендт (Behrendt), Зендельбах (Sendelbach), Гловалла (Glowalla) и др.), являются:
1. Обучение при помощи компьютерных программ (Computer Based Training).
2. Обучение с использованием мультимедийных компьютерных презентаций (Multimedia Presentation).
3. Электронные лекции (E-lectures).
Первой, (после программированного обучения Скиннера) в ФРГ в 80-х гг. стала форма, базирующаяся на материале, заложенном в компьютере, или загруженном с CD-ROMa, получившая название Computer Based Training (СВТ),, имеющая множество синонимичных названий: Computer Assisted Instruction (CAI), Computeruntersttitztes Lernen (CUL), Computerunterstiitzte Unterweisung/ Computerunterstutzter Unterricht (CUU), Computer Assisted Learning/Computer Aided Learning (CAL), Computer Based Learning/Computerbasiertes Lernen (CBL).
Основной идеей такого обучения является получение и обработка информации, взятой из презентированного с помощью компьютера учебного материала. Процесс обучения становится в какой-то мере немного и развлечением (edutainment - е d и kation= образование, обучение + enter tainment = развлечение) с помощью анимации, видео и звука. Компьютер берет на себя часть обучающих диалогов, проверку полученных знаний и по возможности управление процессом обучения [27,131].
Толчком к внедрению компьютерных программ в обучение в 80-х гг. стала возможность решения проблем индивидуализации и дифференциации учебного материала в зависимости от личных потребностей учащегося. Уже тогда, потеряв эффект новизны, готовность со стороны учащихся работать с СВТ заметно снизилась, т.к. такая тренировка стала быстро наскучивать и не смогла удовлетворять потребности учащихся. Такие системы ограничивались лишь ознакомлением с фактами, и акцент делался на технической реализации данной программы, методические и дидактические аспекты не учитывались [175, 17]. Однако и сегодня данные программы повсеместно продолжают использовать в обучении, т.к. существуют предметы, где факты необходимо учить наизусть (тренировка вокабуляра при изучении иностранных языков).
Приведем несколько классификаций обучающих компьютерных программ, известных в ФРГ. М. Опперманн, например, предлагает различать обучающие компьютерные программы в зависимости от цели изучения материала:
1. программы-тренажеры (Ubungsprogramme - drill & practice);
2. программы-репетиторы (Tutorelle Programme);
3. симуляционные программы (Simulationsprogramme);
4. когнитивные рабочие инструменты (Cognitive Tools).
Программы-тренажеры являются старейшей формой обучающих программ и служат упрочнению знаний и практических навыков путем постоянного и регулярного повторения. Обучающиеся при работе с этими программамиследуют Определенной схеме: Задание .решение _ _ оценка решения „ переход к следующему заданию...
