Содержание к диссертации
Введение
Глава I Принципы стадиальности и музыкально - педагогический процесс Стр. 11
1 Принципы стадиальности и музыкально -педагогический процесс Стр. 11
2 Начальный этап обучения игре на фортепиано в России Стр.12
3 Зарождение профессионального музыкального образования в России (А.Г. и Н.Г.Рубинштены, Т.Лешетицкий, А.Есипова, В.Сафонов и др.)... Стр. 17
4 Утверждение систем художественно -эстетических и педагогических принципов в деятельности выдающихся отечественных музыкантов. Третья стадия (К.Игумнов, А.Гольденвейзер, Г.Нейгауз, С.Фейнберг,Л.Николаев) Стр. 35
5 Продолжение традиций российской фортепианно-педагогической школы в шестидесятые - восьмидесятые годы XX века. Четвёртая стадия Стр.64
6 Фортепианная педагогика и исполнительство на рубеже веков, в контексте фундаментальных общественных и социальных перемен Стр.97
7 Проблемы адаптации музыкальной педагогики к требованиям времени. Цели и задачи Стр. 107
Глава II Задачи, организация и содержание опытно - экспериментальной работы Стр. 117
1 Педагогические наблюдения Стр.122
2 Беседа, педагогические интервью и анкетирование Стр. 138
3 Обучающий эксперимент Стр. 152
Заключение Стр. 172
Список литературы Стр. 176
- Принципы стадиальности и музыкально -педагогический процесс
- Начальный этап обучения игре на фортепиано в России
- Педагогические наблюдения
Введение к работе
Теория и методика обучения игре на фортепиано, наряду с дисциплинами музыкально-исторического цикла - важная составляющая в комплексной подготовке учащегося-пианиста. Названные дисциплины фигурируют в учебном обиходе большинства специальных музыкальных учебных заведений. Эффективность освоения учащимися этих дисциплин во многом зависит от методологического принципа, используемого преподавателем. Поскольку термин «методология» интерпретируется в ряде случаев по-разному, подчас неадекватно его смысловому наполнению, заметим, что в данном случае взято за основу определение, согласно которому методологию трактуют как «учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности» [54; 10-11].
Автор настоящего исследования придерживается точки зрения, согласно которой при изучении теории, методики и истории фортепианной педагогики в России приоритетная роль должна принадлежать принципу стадиальности - принципу, в соответствии в которым учащиеся рассматривают прошлое и настоящее отечественной педагогики поэтапно, переходя от одной стадии (этапа, периода) историко-педагогической дистанции к другой, выявляя детерминанты и причинно-следственные связи между ними.
Такой метод, как свидетельствует опыт, используется нечасто. И в России, и за рубежом практикуется обычно метод подачи материала, который можно охарактеризовать как персонально-ориентированный (подробнее об этом - ниже). Между тем, именно метод, ставящий во главу угла принцип стадиальности, а) позволяет выявить закономерности, которыми определяется логика историко-педагогического процесса; б) дает возможность рассмотреть музыкально-педагогическую ретроспективу в единстве ее филиационных (преемственных) связей и взаимозависимостей.
Итак, недостаточно глубокое освоение учащимися курсов, связанных с теорией, методикой и историей фортепианной педагогики, нередко объясняется тем, что, имея представление о «персоналиях», о выдающихся мастерах исполнительского искусства и педагогики, учащиеся подчас недостаточно осведомлены о глубинных детерминантах и движущих силах историко-педагогического процесса («за деревьями не видят леса»). Отсюда - противоречие между требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетенции выпускников профессиональных музыкальных учебных заведений (пианистов и др.), и их реальными знаниями.
Сказанным определяется цель настоящего исследования - обоснование принципа стадиальности как приоритетного, принципиально важного в процессе изучения дисциплин музыкально-педагогического профиля (связанных, в частности, с историко-теоретическими и методическими аспектами фортепианной педагогики).
Объект исследования — русская фортепианная педагогика в ее теоретико-методическом и историческом измерении.
Предмет исследования - основные стадии (этапы) в ходе становления и развития отечественной фортепианной педагогики от начала XIX в. и до настоящего времени.
Задачи исследования:
Утвердить принцип стадиальности как приоритетный в ходе освоения учащимися-музыкантами явлений, феноменов, закономерностей и т.д., характеризующих историческое прошлое и настоящее отечественной фортепианной педагогики;
Выявить основные этапы и стадии в процессе становления и развития фортепианной педагогики, её теории и практики; очертить парадигмальные особенности каждого из этих этапов; указать на их специфику, характерные особенности и свойства, на причинно-следственные связи, существовавшие между ними и цементировавшие их в единое целое.
- Показать преемственность между принципами, взглядами,
отношениями, установками российских педагогов-музыкантов,
принадлежавших к различным историческим эпохам и поколениям;
проанализировать одновременно явления трансформации и определённого
отхода от традиционных педагогических подходов и диспозиций - явления,
которые имели место в прошлом и наблюдаются сегодня; дать объяснение
этим явлениям и фактам.
— Предложить практические рекомендации молодым музыкантам,
изучающим фортепианную педагогику в её историко-теоретическом и
методическом аспектах.
Гипотеза исследования:
Российская фортепианная педагогика, рассматриваемая в историко-теоретическом и методическом аспектах, складывается из определённых стадий (этапов), составляющих в совокупности путь развития протяженностью почти в два столетия. Представляется правомерным выделить пять подобных стадий, первая из которых относится к началу XIX в., а последняя датирована концом XX - началом XXI вв. (Подробнее об объёмах и хронологических рамках каждой из стадий — на последующих страницах).
Стадии в любой отрасли педагогики, не исключая и фортепианной, являют собой совокупность определённых принципов, установок, диспозиций, отношений и т.д., детерминированных обстоятельствами места и времени; каждая из них, иными словами, имеет свою особую парадигму, отличающую её от других. Анализ этих парадигм, их сущностных основ, качеств и свойств позволяет выявить специфику и характерные особенности той или иной стадии в процессе эволюции педагогической теории и практики.
Анализ этапов и стадий в истории педагогики обнаруживает тесные внутренние связи и взаимопереходы между ними, рассмотрение которых не только вносит ясность в ретроспективные процессы, помогая понять логику
того, что происходило прежде, но и позволяет в определённой мере проецировать будущее, намечать педагогические перспективы, делая зримой зону ближайшего развития.
4. Современное состояние российской музыкальной педагогики характеризуется серьёзными противоречиями, обусловленными общими кризисными явлениями в социокультурной жизни страны. Заметным становится определённый отход от концептуальных основ, от привычных, устоявшихся методов обучения и воспитания, складывавшихся десятилетиями в практике ведущих отечественных педагогов-музыкантов. Появился такой фактор как рынок труда, диктующий свои правила как системе российского образования в целом, так и отдельным её отраслям. В этих условиях, с учётом новых реалий, становится необходимым внесение определённых корректив в подготовку специалистов в области музыки. Сегодня представляется нецелесообразной ориентация учащегося-музыканта на один вид профессиональной деятельности. (Исключения могут быть, но именно исключения, подтверждающие правило, о котором сказано выше). Ввиду неопределённости трудоустройства по окончании профессионального музыкального учебного заведения (училища, колледжа, вуза), любые локализации и самоограничения в узкой сфере деятельности, в жёстких рамках традиционных специализаций способны обернуться серьёзными проблемами для молодого специалиста. Отсюда - необходимость внедрения в учебно-воспитательный процесс таких видов и форм (методов) работы, которые могли бы обеспечить в дальнейшем успешное самодвижение и саморазвитие человека в различных направлениях, по различным индивидуальным траекториям, обусловленным теми или иными конкретными жизненными обстоятельствами и условиями трудовой деятельности.
Методологической основой исследования послужили принципы историзма и системности, использованные в соответствующем музыкально-педагогическом ракурсе. Автор опирался на соответствующие
7
методологические подходы, выработанные в практике отечественных
музыковедов и педагогов исследователей (А. Д. Алексеев, Э. Б. Абдуллин, Л. А.
Баренбойм, Г. М. Коган, Т. Г. Мариупольская, А. И. Николаева, Е. В.
Николаева, М. Г. Ппохова,
Д. А. Рабинович, А. П. Юдин и др.).
Методы исследования включали в себя: а) Теоретический анализ научной литературы (педагогика, музыкознание, теория и методика обучения игре на фортепиано, культурология и др.); б) Изучение архивных материалов, воспоминаний и мемуаров, содержащих информацию по проблемам, рассматриваемым в настоящем исследовании; в) Ретроспективный анализ преподавательской деятельности выдающихся российских музыкантов пропшых лет; обобщение передового педагогического опыта современных мастеров; г) Различные виды и формы эмпирической работы (наблюдения, педагогические собеседования, обучающий эксперимент).
На защиту выносятся следующие положения:
- Российская фортепианная педагогика становилась в предыдущие
годы объектом специальных исследований (А. Д. Алексеев, А. А. Николаев,
Т. Г. Мариупольская и др.). Однако рассматривалась, как правило,
деятельность крупных, авторитетных педагогов-музыкантов, основателей
школ и направлений. Значительно меньше внимания уделялось отдельным
периодам и стадиям, которые имели место в прошлом и, сливаясь, переходя
из одной в другую, образовали в совокупности целостную панораму
отечественной фортепианной педагогики.
— Каждая стадия в истории педагогики (соответственно и музыкальной
педагогики) имеет свои истоки, предысторию, свои генетические корни;
каждая, в то же время, содержит в себе детерминанты, определяющие её
дальнейшую эволюцию, её постепенный и плавный переход на следующую
ступень. Каждая стадия, тем самым, являет собой одновременно и
предпосылку, и результат.
— Преемственность в процессах эволюции педагогических идей и
практических действий реализуется тогда, когда методологические подходы
и установки, успешно апробированные и утвердившиеся на одной стадии
историко-педагогического процесса, органично сливаются с
инновационными подходами и установками, обусловленными целями и
задачами, которые возникают на другой стадии. Только в этом случае вектор
движения педагогической мысли и действия обретает должную
целенаправленность и точность ориентировки. Препятствуют этому во
многих случаях ригидность педагогического сознания, сила привычки,
консерватизм воззрений, отношений, установок и т.п.
— Информационный «бум» конца XX - начала XXI вв., многократно
расширивший познавательные возможности молодёжи; активизировавшиеся
контакты российских музыкантов с Западом; стремительное развитие аудио и
видеотехнологий; наконец, существенные изменения в психологии
современного юношества, его ментальности, его отношения к миру; заметно
обострившиеся противоречия между поколениями «отцов и детей», - всё это,
вместе взятое, не может не накладывать определённого отпечатка на
педагогические процессы, в том числе и в стенах музыкальных учебных
заведений. В свете вышесказанного представляются необходимыми
существенные «подвижки» и коррективы во взглядах, отношениях и учебно-
воспитательных действиях учителей, приведение этих взглядов, отношений и
действий в соответствие с требованиями времени.
Новизна исследования:
— Дан ретроспективный, историко-теоретический и методический
анализ преподавательской деятельности выдающихся российских
музыкантов; очерчены взаимосвязи между их взглядами, позициями,
отношениями, установками и т.д., способствовавшими формированию
идейно-эстетической платформы, профессиональных основ и структурной
организации отечественной фортепианной педагогики.
- Очерчены этапы и стадии, которые прошла в своём историческом
самодвижении российская фортепианная педагогика; выявлена специфика
каждого из этих этапов и стадий, даны их характеристики, уточнены
парадигмальные особенности и свойства.
- Показана эволюция отечественной музыкально-педагогической
мысли от начала XIX в. до настоящего времени; проанализированы
трансформации, происходившие на этой исторической дистанции, выявлены
причины и следствия указанных трансформаций. Особое внимание уделено
при этом изменениям, имевшим место в российской музыкальной педагогике
на рубеже XX-XXI вв. и означавшим определённый отход от идейно-
творческих позиций, выработанных в прошлом.
- Рассмотрено содержание и общая направленность педагогических
инноваций, адекватных требованиям времени и направленным на
оптимизацию учебно-воспитательного процесса в современных музыкальных
учебных заведениях.
Теоретическая значимость исследования. Изучены историко-теоретические и методологические закономерности, обеспечившие устойчивые и необходимые связи между явлениями, феноменами и фактами в процессе эволюции российской фортепианной педагогики на её протяжённой исторической дистанции. Разработаны положения, создающие теоретико-методологическую базу, опора на которую создаёт необходимые условия для эффективной музыкально-педагогической деятельности в современных условиях. Изучена и проанализирована с современных позиций совокупность музыкально-педагогических идей, взглядов и представлений, позволяющих адекватно истолковать ретроспективу отечественной фортепианной педагогики, а также наметить перспективные пути её дальнейшего развития.
Практическая значимость исследования. Пополнен и расширен потенциал знаний российских преподавателей-музыкантов о приёмах и способах работы, успешно зарекомендовавших себя в прошлом и способных
10 давать эффективные результаты в современных условиях. Определён и проверен комплекс теоретико-методических положений и рекомендаций, внедрённый в практику учебно-воспитательной работы в фортепианных классах современных музыкальных учебных заведений. Материалы исследования могут фигурировать в качестве важных «составляющих» в курсах истории, теории и методики обучения игре на музыкальных инструментах (фортепиано и др.).
Научная достоверность исследования обеспечена всесторонним анализом ряда архивных материалов, освещающих прошлое российской фортепианной педагогики. Применялся комплекс методов исследования, адекватных его объекту и предмету; работа осуществлялась на основе системного подхода, что позволило рассмотреть изучаемые явления в их реальных и многосторонних связях и зависимостях.
Апробация результатов исследования проводилась в ходе докладов на научно-практических конференциях, посвященных проблемам музыкального образования в Курске (2001 г.), Белгороде (2005, 2007, 2008 гг.), Краснодаре (2007 г.), а также в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкального образования Белгородского государственного института культуры и искусств.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется его гипотеза и положения на защиту; раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, выявляется её новизна; излагаются данные, относящиеся к достоверности исследования и его апробации.
Принципы стадиальности и музыкально -педагогический процесс
Российская фортепианная педагогика уже становилась в предыдущие годы объектом внимания музыковедов-исследователей. Свои работы ей посвящали А. Алексеев, А. Николаев, Т. Мариупольская, Г. Цыпин и др. Однако в большинстве случаев интерес специалистов вызывали наиболее крупные, авторитетные фигуры музыкантов-педагогов, чьи творческие принципы и практическая деятельность рассматривались в соответствующих трудах. Значительно меньше внимания уделялось отдельным периодам и стадиям, которые имели место в прошлом, и, переходя и сливаясь друг с другом, составляли в совокупности целостную панораму российской фортепианной педагогики. Между тем научно-исторический подход к явлениям и феноменам прошлого предполагает в первую очередь обращение к принципу стадиальности. Как и в других областях историко-теоретического знания, стадия в музыковедении есть определенная ступень (фаза) в эволюционном развитии музыкального процесса, характеризующаяся определенным единством взглядов, (отношений, установок и т.д.), которые, доминируя на данном отрезке указанного процесса, в той или иной мере сближают большинство его представителей. Игнорировать стадиальность было бы серьезным методологическим просчетом; в этом случае терялось бы видение логики историко-педагогического процесса: за деревьями был бы не виден лес.
Каждая стадия в историческом процессе, включая и музыкально-педагогический процесс, имеет свои предпосылки, свои «корни», определяющие ее специфически черты и особенности. Одновременно каждая стадия содержит в себе зерна, активно прорастающие на следующем этапе развития. В этих спиралевидных переходах и выявляет себя диалектическая логика историко-педагогического процесса.
Рассматривая с этой точки зрения прошлое отечественной фортепианной педагогики, можно выделить пять стадий, имеющих свои характерные черты и особенности.
Начальный этап обучения игре на фортепиано в России
Первая стадия развития отечественной фортепианной педагогики охватывает период с начала XIX столетия до шестидесятых годов. Важную роль в формировании национальной школы в России сыграли иностранные музыканты. Наиболее видная фигура из них - замечательный английский музыкант Джон Фильд (1782-1837). В 1802 году девятнадцатилетним юношей Джон Фильд приехал в Петербург и навсегда остался в России, завоевав славу лучшего петербургского пианиста и педагога.
Фильд культивировал кантиленную манеру игры, чем во многом способствовал упрочению традиции «пения на фортепиано» в российской музыкально-инструментальной культуре. Именно на русской почве наилучшим образом развились такие качества его игры, как певучесть, лиризм, задушевность, теплота - главные составляющие эмоционального содержания русского народного творчества. Фильд-пианист использовал глубокие басы в сопровождении мелодии, которые позволяли окрашивать ее обертонами, «окутывать» ее, используя длительно выдержанную на этих басах педаль.
Фильд был далек от использования в своей педагогической практике модных в начале XIX в. в крупнейших центрах Западной Европы методов механического развития техники и способов обучения, связанных с чисто гимнастическими упражнениями на клавиатуре. Он считал необходимым техническую работу пианиста подчинить задачам художественно исполнительского процесса. В педагогике Фильд явился продолжателем традиций Шопена и Листа, взгляды которых также находились в противоречии с механическими принципами преподавания. По мнению Фильда, даже игра упражнений должна находиться под неустанным слуховым контролем качества звука. Упражнения следовало играть с художественной выразительностью, певучим, мягким звуком. Резкий грубый звук был недопустим. При работе над гаммами, арпеджио и упражнениями Фильд добивался от ученика овладения тончайшими градациями силы звука и его характера. Забота о качестве звука делала осмысленной и содержательной техническую работу и в упражнениях, и в изучаемых произведениях. Глубоко связанная с истоками русской национальной культуры, такая прогрессивная методика Фильда найдет свое продолжение в деятельности последующих поколений русских педагогов-пианистов второй половины XIX века. Певучий звук, выразительное звучание инструмента, филигранная отделка деталей, тонкая продуманность нюансировки — все эти качества характеризуют и Фильда-исполнителя. Репертуар, который проходил со своими учениками Фильд-педагог, был несколько ограничен. Они играли произведения классиков XVIII в., Клементи, Гуммеля, Калькбреннера, Мошелеса, часто - сочинения самого Фильда. Важно, что наиболее подготовленным учащимся он давал разучивать прелюдии и фуги из «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха. Будучи убежденным пропагандистом музыки И. С. Баха, Фильд «личным примером» способствовал внедрению произведений этого композитора в учебно-педагогический обиход, чем содействовал качественному улучшению учебного репертуара (весьма уязвимого в ту пору по своему художественно-эстетическому уровню).
А. Николаев отмечает связь между Фильдом - «создателем определенных традиций в русском музыкальном творчестве и исполнительстве - и отечественными композиторами и пианистами» [92; 145]. Не менее ощутима связь фортепианной педагогики Фильда с традициями русской фортепианной педагогики последующих десятилетий.
Ученики Фильда - А. Верстовский, А. Гурилев, А. Дюбюк, В.Одоевский и другие профессионалы и любители. Брал у Фильда уроки и М. Глинка. «Своей педагогической деятельностью Фильд заложил основы высокого профессионализма, получившего широкое развитие в русском фортепианном искусстве на протяжении второй половины XIX века. С его именем связано стремление русских пианистов к певучему, выразительному звучанию фортепиано. Он, в сущности, был первым в России музыкантом, раскрывшим ученикам тончайшие секреты подлинного художественно-исполнительского мастерства» [92; 145].
Очень важным моментом для периода 40-50-х годов XIX века является размежевание между видами профессионального обучения и формами домашнего музицирования. «Русская фортепианная педагогика от трафаретных приемов обучения, унаследованных от клавирных школ, постепенно переходит к опытам подготовки отечественных пианистов» [74; 244]. На этой начальной стадии развития российской педагогики выдающуюся роль сыграл немецкий пианист и педагог Адольф Гензельт (1814-1889). В занятиях с учениками Гензельт во многом придерживался консервативных позиций. Основной упор делался на пальцевой тренаж. Зачастую использовалась «немая клавиатура». Однако несмотря на некоторый консерватизм технических приемов, лежавших в основе его пианизма, в том числе неподвижность кисти (вспомним технические принципы представителей Лондонской школы виртуозов - Клементи, Крамера), игра Гензельта отличалась артистизмом, необычайно мягким туше, совершенством легато, тонкой шлифовкой пассажей, исключительным мастерством в области техники. Этого же добивался Гензельт-педагог от своих учеников. По воспоминаниям В. Стасова: «...известное поэтическое настроение, элегантность, колоритность и художественное разнообразие - всего этого требовал и старался развить в нас Гензельт» [112; 158].
Педагогические наблюдения
Ключевая позиция намеченного исследования и разработки экспериментально-диагностического комплекса методик состояла в попытке найти органичное соединение задач выявления креативного мышления, умения находить нестандартные решения.
Сегодня, как никогда, обострилась проблема оценки уровня креативности мышления специалиста. В настоящее время креативность в значительной мере выступает своеобразным механизмом адаптации личности специалиста к происходящим социальным переменам. Динамизм развития нашей страны в экономической и политической сферах вызвал существенные изменения в духовной жизни людей. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности, музыканты исполнители должны не просто адаптироваться к новым ситуациям, но и быть способными изменить их и измениться.
Социальная значимость изучения проблемы формирования креативности в период подготовки специалиста обусловлена тем, что она является базой профессионального творчества, способствует развитию творческого потенциала специалиста и его самоактуализации в социальной сфере.
Особый интерес вызывают исследования, посвященные изучению творческой активности личности, механизму творческого мышления и воображения.
Творчество как предмет исследования всегда интересовало мыслителей всех эпох и вызывало стремление создать «теорию творчества». А. Адлер считал творчество способом компенсации комплекса недостаточности (неправильный перевод - неполноценности). Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного. Р. Ассаджиоли (отчасти вслед за А. Адлером) считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия. Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества — мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по А. Маслоу - это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. На рубеже ХГХ-ХХ столетий, как специальная область исследований, начала складываться «наука о творчестве»; «теория творчества» или «психология творчества». Ситуация научно-технической революции второй половины XX века создала условия, открывающие новый этап развития исследований творчества.
Понятию «творчество» также можно дать и более широкое определение. Философы определяют творчество, как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества [98]. Творчество - это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.
В качестве исходной модели диагностического комплекса нами было принято четырехмерное основание для изучения личности испытуемых:
— направленность усилий в процессе обучения;
— творческая самобытность интерпретаторских решений;
— характер и механизм саморегуляции;
— творчески поисковые действия в проблемных ситуациях.
Были специально разработаны, а также использованы различные методики анкетирования и тестирования, которые распределились по трем блокам:
— методики, предназначенные для исследования мотивации обучения у студентов;
— методики, предусматривающие выборочные знания по теории и методике профессионального образования, музыкально-исторических знаний;
— методики, предназначенные для обследования уровня музыкально-творческих способностей испытуемых.
