Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика социально-педагогической деятельности
1. Социально-педагогическая деятельность как педагогическая проблема 12
2. Методологические основы социально-педагогической деятельности 35
3. Системно-целостный подход в подготовке социального педагога к профессиональной деятельности 67
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности к социально-педагогической деятельности у студентов университета
1. Структура профессиональной готовности социального педагога 91
2. Система подготовки студентов университета к социально-педагогической деятельности 117
3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы 143
Заключение
Список литературы
Приложения
- Социально-педагогическая деятельность как педагогическая проблема
- Методологические основы социально-педагогической деятельности
- Структура профессиональной готовности социального педагога
Введение к работе
В современных условиях, когда требуются высококвалифицированные специалисты для решения социально-политических и экономических задач, проблема подготовки кадров для социально-педагогической сферы приобретает особое значение. Обществу требуются такие специалисты, которые способны не только видеть проблемы, но и решать их. Социальный заказ следует рассматривать не с точки зрения экстенсивно-информационной модели специалиста, базирующейся на объеме и полноте конкретного знания, а, прежде всего, с таких личностно-профессиональных характеристик субъекта как стремление к постоянному пополнению знаниями, способность ставить и решать разнообразные задачи профессионального характера, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать эффективную технологию трудовой деятельности.
Актуальность данного вопроса обусловлена противоречиями между изменениями, происходящими в современном Российском обществе, и неспособностью современного человека адаптироваться к ним, востребованностью обществом развития широкой сети социально-педагогической деятельности и неподготовленностью специалистов к ней, массовым репродуктивным характером подготовки педагогов и творческой природой социально-педагогической деятельности, насущной потребностью общества в повышении качества специалистов в образовательной сфере и степенью научной разработанности проблемы.
Стремление найти пути разрешения противоречий определило проблему нашего исследования: ухудшающееся социально-экономическое состояние современной России актуализирует необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов в области социально-педагогической деятельности.
В теоретическом плане - это проблема обновления профессиональных моделей и путей развития способностей специалиста как субъекта социально-педагогической деятельности. В практическом плане -это создание системы интегративно-модульного обучения, способствующего эффективной подготовке социальных педагогов.
Сложность проблемы заключается в том, что она интегрирует ряд аспектов:
социальный - влияние объективных процессов развития общества на деятельность социального педагога и на отношения с клиентами, вызывающих необходимость развития профессиональной компетентности специалиста;
психологический - формирование потребности будущего соци-5
ального педагога в самореализации и обеспечение условий для разви-|
I
тия личности клиента на основе субъект-субъектных отношений; |
- педагогический - раскрытие теоретических основ профессио-1
нальной готовности специалиста и формирование профессионально*
личностных качеств в период вузовской подготовки. I
Степень научной разработанности проблемы. Общетеоретические и методологические аспекты исследования социально-педагогического процесса отражены в исследованиях философов (Г.С. Арефьева, А.П. Огурцов, В.А. Кутырёв), социальных философов (М. Вебер, Э. Дюрк-гейм, О. Конт, В.Н. Лавриненко, К.Х. Мамджян, Т. Парсон, П.А. Сорокин, Г. Спенсер), психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин), педагогов В.Г. Бочарова, М.Д. Горячев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин и др.).
Вопросы общей и профессиональной подготовки специалистов, организации учебно-воспитательного процесса освещены в исследованиях ведущих педагогов в трудах: В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Б.Г. Лихачёва, P.M. Роговой, В.П. Симонова, В.А. Сластёнина и др.
Основные требования к личности и профессиональной компетентности социального педагога рассматривали К.В. Бакланова, В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, О.В. Госсе, М.В. Ефимова, Т.Г. Киселёва, Г.А. Кудрявцева, P.M. Куличенко, Л.В. Мардахаев, Г.В. Муха-метзянова, Т.В. Пушкарёва, Н.Б. Шмелёва и др.
Психолого-педагогические проблемы профессиональных качеств педагога рассматриваются в исследованиях: Е.М. Борисовой, В.Е. Гав-рилова, А.А. Деркач, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Кузьминой, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, А.А. Реана, О.Б. Сосновской, Н.Ф. Талызиной.
Проблема разработки профессиональной модели применительно к деятельности учителя содержится в работах: А.К. Макаровой, А.В. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Кан-Калика, Е.А. Климова, Т.И. Рудневой.
Исследование деятельности социальных педагогов в различных общественных сферах проведено Е.Б. Балыдиной, З.М. Гилязовой, Е.Д. Емелиной, З.Я. Капустиной, А.Г. Фоминой, Л.Д. Мариничевой, Л.Л. Султановой. Но сложность предмета труда социального педагога, отсутствие единства взглядов на содержание и процесс подготовки к социально-педагогической деятельности требуют дополнительных исследований.
Запросом педагогической науки, недостаточной разработанностью в теории сущности процесса подготовки социальных педагогов, основным противоречием между запросом общества на социального педагога и отсутствием модели деятельности по оказанию услуг обусловлен выбор темы диссертационного исследования: "Педагогические основы подготовки социальных педагогов".
Объект исследования: целенаправленный процесс подготовки социального педагога в вузе.
Предмет исследования: интегративно-модульная система обучения студентов в университете.
Цель исследования: теоретически разработать, апробировать систему подготовки к социально-педагогической деятельности в университете.
Гипотеза исследования. Сфера профессиональной подготовки, являясь составной частью культурного пространства общества и находясь во взаимодействии с определённым культурным контекстом, представляет собой многоаспектное, информационно-перенасыщенное образовательное пространство. Педагогические основы системы подготовки специалистов являются системообразующим фактором. В целостном учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения подготовка к социально-педагогической деятельности выступает как объективная необходимость.
Профессиональная подготовка социального педагога эффективна, если
определена структура профессионального модуля социального педагога;
выделены структурные компоненты готовности к социально-педагогической деятельности и определены их содержательные характеристики;
разработана интегративно-модульная система обучения студентов профессии социального педагога.
Задачи исследования.
Провести теоретико-методологический анализ проблемы и выявить сущность социально-педагогической деятельности.
Определить содержание профессионального модуля социального педагога.
3. Выявить критерии готовности студентов к профессиональной
деятельности в социальной среде.
4. Разработать систему подготовки студентов в вузе к социально-педагогической деятельности и апробировать её. Положения, выносимые на зашиту.
Педагогические основы подготовки социального педагога должны представлять собой конструктивную систему обучения специалиста, направленную на формирование профессиональной готовности.
Базовым основанием интегративно-модульной системы обучения студентов социально-педагогической деятельности является профессиональный модуль социального педагога, включающий цель, процесс и результат деятельности, раскрывающиеся в направленности, компетентности и потребности студентов в профессиональной самореализации.
Междисциплинарное взаимодействие в целях поэтапного формирования профессиональной готовности ("погружение" в профессию, базовая готовность, потребность в самореализации) представляет основу интегративно-модульной системы обучения.
Для определения критериев готовности студентов университета к социально-педагогической деятельности следует брать за основу показатели профессионального модуля (профессиональная направленность, профессиональная компетентность, потребность в самореализации).
Новизна исследования. В исследовании
конкретизировано научное представление о методологических основах социально-педагогической деятельности;
выявлены сущность и структура профессионального модуля социального педагога, обусловливающие процесс обучения студентов деятельности в социальной сфере;
определены компоненты и критерии готовности к социально-педагогической деятельности, являющиеся основой моделирования учебного процесса в вузе;
на основе междисциплинарного подхода разработана интегра-тивно-модульная система подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты исследования расширят научное представление о профессиональной подготовке социального педагога; будут способствовать разработке педагогических средств становления профессиональной компетентности в социально-педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в совершенствовании подготовки социальных педагогов в вузе; в определении способов отбора и структурирования содержания профессионального образования; в разработке и апробации системы подготовки и в определении критериев готовности к профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения:
о системно-целостном подходе (И.В. Блауберг, Л. фон Берталанфи, Л. Заде, Дж. Клир, В.А. Лекторский, В.Н. Садовский);
о закономерностях развития общества (М. Вебер, Н.И. Кареев, Р. Мертон, Т. Парсонс, П.А. Сорокин, Л. Уордт);
о природе развития личности (Б.Г. Ананьев, А. Адлер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, С.А. Рубинштейн, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Фром, Д.Б. Эль-конин, Э. Эриксон, и о приоритете самоактуализации и самореализации личности (В.И. Андреев, А. Адлер, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалёв, Н.Р. Би-тянова, А. Маслоу);
- социально-психологические концепции (К.А. Абульханова-Славская,
Г.М. Андреева, С. Берне, Ю.П. Платонов).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, В.М. Коротов, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин);
современные концепции подготовки педагогов в условиях развития творческой личности (И.В. Василевская, Н.Д- Никандров, Л.С. Подымова, М.Л. Родионова, В.А. Сластёнин).
В качестве конкретно-научной методологии использованы труды современных учёных об организации системы подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности: В.А. Андреевой, В.Г. Бочаровой, С.А. Беличевой, Ю.В. Васильковой, М.А. Галагузовой, Н.Н. Головиной, СВ. Дар-модихина, М.В. Ефимовой, А.И. Ковалёва, А.В. Мудрика, Л.В. Мардахаева, Г.В. Мухаметзяновой, П. Наторпа, В.А. Никитина, P.M. Роговой, Е.Н. Соро-чинской, Г.Н. Филонова.
Базой исследования являются опыт подготовки социальных педагогов в Москве, Екатеринбурге, Казани, Самаре; опыт деятельности социальных педагогов г. Самары и области; опыт повышения профессионального мастерства работников социальной сферы; опыт обучения студентов в вузе.
Экспериментальная работа выполнена на базе Самарского государственного университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (1995-1996 гг.). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме, анализ исторического развития и современного состояния социально-педагогической
деятельности; разработка исходных положений исследования. Проведённый анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические позиции, отобрать методики исследования. Результатом этого этапа явилось определение объекта, предмета, цели, гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
II этап (1997-1999 гг.). В ходе экспериментальной работы проверя
лись и уточнялись гипотеза исследования, разрабатывалась интегра-
тивно-модульная система подготовки социального педагога на основе
структурирования критериев готовности к социально-педагогической
деятельности. Результатом этого этапа явился разработанный профес
сиональный модуль социального педагога.
III этап (1999-2000 гг.). Теоретически осмысливались и анализиро
вались результаты экспериментальной работы, что послужило основой
для определения педагогических условий, способствующих формирова
нию профессиональной готовности выпускника университета. Разрабо
таны методические рекомендации и проведено оформление результа
тов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, длительное включённое наблюдение, беседа, изучение документации, самооценка, тестирование, контент-анализ, констатирующий и формирующий эксперименты); моделирование; методы математической статистики.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов; возможностью повторения экспериментальной работы; объёмом выборки и значимостью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в статьях, тезисах, докладах, методическом пособии, опубликованных автором. Они обсуждались на международных, всероссийских конференциях (Москва, Самара), на заседаниях кафедры педагогики Самарского государственного университета, Самарского государственного педагогического университета, на семинарах для социальных педагогов в Самарском институте повышения квалификации работников образования.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Социально-педагогическая деятельность как педагогическая проблема
Обостренное внимание к человеку, актуализация проблем социальной помощи людям всегда были характерны для переломных этапов истории. В современной же ситуации углубления кризиса общества быстро увеличивается обездоленность значительной части семей, групп населения, усиливается социальная напряжённость. Всё это обострило проблему поиска путей коренного материального и духовно-нравственного оздоровления общества как гарантии удовлетворения потребностей, защиты интересов и прав личности.
Именно поэтому на современном этапе становления отечественной социальной педагогики и системы подготовки специалистов в этой области приобретает такое важное значение. Теория и практика социальной педагогики связаны с историко-культурными, этнографическими традициями и особенностями народа, зависят от социально-экономического развития государства, опираются на религиозные и нравственно-этические представления о человеке и человеческих ценностях [144, 5].
На протяжении всего развития человеческой цивилизации любое общество сталкивалось с проблемой отношения к тем его членам, которые не могут самостоятельно обеспечить своё полноценное существование: детям, старикам, больным, имеющим отклонения в физическом или психическом развитии. Отношения к таким людям в разных обществам и государствах на разных этапах их развития было различным: от физического уничтожения слабых и неполноценных людей до полной интеграции их в общество, что определялось характерной для данного общества аксиологической позицией, обусловленной идеологическими, социально-экономическими, нравственными воззрениями общества [44, 211].
Социальная педагогика как область практической деятельности разграничивается на социально-педагогическую деятельность как официально признанную разновидность профессиональной деятельности, с одной стороны, и как конкретную, реальную деятельность организаций, учреждений, отдельных граждан по оказанию помощи нуждающимся в ней людям, с другой [52].
Социально-педагогическая деятельность, как профессия в России имеет глубокие исторические корни.
Словосочетание "социальная педагогика" для обозначения педагогической деятельности с обездоленными и беспризорными детьми предложил педагог Адольф Дистервег во второй половине XIX века [85, 128]. В начале XX века известный немецкий философ Пауль Наторп выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе, что предполагало всеобщую педагогизацию общества, и с этой целью призвал к созданию воспитательных союзов, "союзов граждан", которые могли бы способствовать распространению культуры в народе. Эту деятельность он назвал социальной педагогикой [16].
Идеи А. Дистервега и П. Наторна лишь на первый взгляд кажутся противоположными друг другу- Призывы А.Дистервега вполне укладываются в концепцию П.Наторпа об общей педагогизации общества как средства культурного развития народа. Независимо от субъективных намерений авторов, их социально-педагогические идеи были отражением общедемократических и гуманистических настроений передовых людей того времени в Европе и России и условием противодействия общественных порядков того времени, преодоления различных форм отчуждения народных масс от культуры и дискриминации по социальным, экономическим и иным мотивам детей из пролетарских семей. Сущность словосочетания "социальная педагогика" развивалась и наполнялась новыми воззрениями и практической деятельностью педагогов различных стран и народов, начиная с древних времён [139, 8].
В условиях первобытнообщинных порядков старшее поколение беспокоилось о выращивании не просто трудоспособных, но и одновременно стойких членов родоплеменного социума. Существовавшие ритуалы и формы поведения направлялись на их решение. В Древнем мире зарождаются идеи и традиции учёта социальных факторов в процессе обучения и воспитания членов общества: в V веке до н.э. Демокрит говорит о зависимости воспитания от общественных условий [144, 13], подчёркивая значимость социально-воспитательного процесса в обществе.
Существовавшие в античное время системы обучения и воспитания имели социальную и идеологическую направленность, в которой отражались характер государства, особенности его социально-экономической и политической жизни (спартанская и афинская системы воспитания). В период средневековья система образования и воспитания носила чётко сословно-идеологический характер, в её развитии большую роль играли религия и церковь. В конце Средневековья и в период Возрождения начинают утверждаться идеология гуманизма и освобождения человека от сословных зависимостей [166, 120].
Методологические основы социально-педагогической деятельности
Социально-педагогическая деятельность — особая область труда, направленная на воспитание личности, ее самосовершенствование и самоорганизацию. Общественный смысл ее состоит в том, чтобы помочь семье, ребенку в жизненном самоопределении. Теоретическое обоснование социально-педагогической деятельности представлено в социальной педагогике, которая, исследуя процесс воспитания, использует собственный категориальный аппарат: "Социализация", "Социальная среда", "Социальное воспитание", "Социально-педагогическая деятельность" [139, 14].
Социальная педагогика направлена на решение проблем зависимости развития и формирования человека от социальной среды и влияния самого человека на окружающую среду. Такой контекст рассмотрения проблемы даёт возможность в качестве методологической основы социальной педагогики определить социальную философию, утверждающую, что человек, среда и воспитание, формирование личности, обучение, развитие от рождения до смерти находятся под влиянием внешних обстоятельств [42, 11-12].
Именно в рамках социальной философии, прежде всего, происходит осмысление и объяснение социального мира и самого человека как родового существа, то есть человеческого самосознания. В историческом типе той или иной социально-философской концепции проявляются характер и уровень сознания, самосознания и самопознания человечества данной эпохи. Само человечество развивается в большей степени постольку, поскольку оно осознаёт законы своего развития и действует в соответствии с ними. Социальный прогресс - это в то же время и прогресс в самосознании человечества. Человеческое самосознание и самопознание реализуется через духовную культуру, через всю духовную жизнь общества, в основе которой лежит тот или иной уровень социального знания, наиболее общие положения которого формулируются в рамках социальной философии. Этим и объясняется её ведущая роль и место в духовной жизни общества [185, 23].
Стройная, теоретически выраженная система философских воззрений на существование и развитие общества ведёт своё начало с 20-30-х годов прошлого столетия. В то время её обширная проблематика была представлена прежде всего в работах французского философа Огюста Конта и его последователя Герберта Спенсера. Параллельно развивалось и другое направление социальной философской мысли, представленное в трудах немецких мыслителей Карла Маркса и Фридриха Энгельса.
Термин "социология", образованный из сочетания латинского слова societas (общество) и греческого logos (учение), что означает "учение об обществе", ввёл в науку Огюст Конт, назвав её социальной философией. Он выступил против того, чтобы считать общество простой совокупностью индивидов, которое многими мыслителями до него рассматривалось как своего рода "социальные атомы", существующие чуть ли не автономно по отношению друг к другу [185, 50]. В работах "Курс позитивной философии" и "Система позитивной политики" О. Конт раскрывает механизм функционирования и развития общества, определяя его как социальную динамику, и вводит понятие "социальная статика" для истолковывания структуры общества и взаимоотношений социальных институтов. Согласно О. Конту, главное влияние на развитие общества оказывает интеллектуальная эволюция сознания человека, высшим проявлением которой является наука. "Основной закон интеллектуальной эволюции человечества" О. Конт определяет как три стадии развития познавательной деятельности людей, их общественного сознания: теологическая, метафизическая, позитивная [185, 60].
Структура профессиональной готовности социального педагога
Характеристика содержательной сущности профессионального модуля (глава I, 3) показала, что важнейшим условием любой успеш ной деятельности является профессиональная готовность.
Возникновение состояния готовности к деятельности, как отмечает А.А. Ершов, начинается с постановки цели на основе направленности потребности и мотивов [67, 157].
Проблема мотивации педагогической деятельности, как в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет спе-циальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и педагогической направленности личности [154, 56].
Митина Л.М. иерархическую структуру педагогической направленности учителя представляет следующим образом: направленность на ребёнка (и других людей), связанную с заботой, интересам, любовью, содействием развитию личности, максимальной самоактуализации его индивидуальности; направленность на себя, связанную с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; направленность на предметную сторону профессии учителя [137, 30].
Основой профессиональной направленности социального работника, по утверждению Л.И. Зиминой, является интерес к профессии, ко-торыи находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, к любому человеку, группе людей, которые находятся в "слабой позиции" и объективно нуждаются в понимании связанных с этим трудностей, проблем, в получении помощи.
В основе профессиональной направленности лежат его потребности, осознание которых отражается в мотивах поведения как желание заниматься педагогической деятельностью, интерес, склонность к деятельности, идеалы, убеждения, мировоззрения.
Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Дж. Олпорт и др.), имея в виду источник побуждения [177, 74].
Внешние мотивы связаны с материальными вознаграждением за те или иные элементы, а иногда и всю деятельность. Работа педагога в данном случае непосредственно не связана с результатами профессиональной деятельности. Цель может быть достигнута с помощью различных средств. Особенность работы учителя с внешней мотивацией заключается в том, что он выполняет необходимый и достаточный с формальной точки зрения объём работы. Он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации за исключением обучения с отрывом от работы. Смена работы переживается легко.
Внутренние мотивы связаны с потребностью в самореализации и проявляются в стремлении добиваться результата в своей деятельности, получать удовлетворение от самого процесса труда. Его отличает творческий подход к деятельности, высокий уровень рефлексии, психологическая готовность восприятия деятельности.
Б.Ф. Ломов отмечал, что в качестве "основных образующих" деятельности можно выделить следующие: мотив, цель, планирование, переработку текущей информации, оперативной образ (и концептуальную модель), принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий [124, 216].
В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивый мотивационнои сфере личности, любая деятельность, в том числе и социально-педагогическая, обычно соотносится более чем с одним мотивом и является, таким образом, полимотивированной.
Проблема мотивационнои готовности является одной из центральных в подготовке социального педагога, так как она адекватна направленности и может обеспечить гармоническое осуществление социально-педагогической деятельности и самораскрытие его личности.
Исследования социально-педагогической деятельности и построение профессионального модуля позволили нам выделить составляющие профессиональной направленности как компонента профессиональной готовности, показателями которого являются интерес, потребность, мотивация, основными элементами: направленность на клиента, предмет труда и себя, а также определить основные ее критерии (схема 7).
Достижение любой цели, как утверждают В.А. Кальней и СЕ. Шилов, требует знаний, способностей и умений, то есть компетентности. Поэтому ключевым звеном готовности любого специалиста является профессиональная компетентность, которая синтезирует в себе широкую гамму знаний и практического действия, отражает степень сформированное и выраженности общей и профессиональной культуры и определяет результаты труда. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знания и действия) и способы подходящие для решения имеющейся проблемы [226].
