Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы дистанционного обучения лиц с особыми нуждами 12
1. Требования к дистанционному обучению лиц с особыми нуждами 12
2. Анализ основных моделей дистанционного обучения 35
3. Критерии оценки эффективности дистанционного обучения лиц с особыми нуждами 64
Глава II. Обоснование модели дистанционного обучения лиц с особыми нуждами и её опытно-экспериментальная проверка 82
1. Концепция модели дистанционного обучения лиц с особыми нуждами 82
2. Технология дистанционного обучения лиц с особыми нуждами и её опытно-экспериментальная проверка 117
Заключение 140
Список литературы 143
Приложения 159
- Требования к дистанционному обучению лиц с особыми нуждами
- Анализ основных моделей дистанционного обучения
- Концепция модели дистанционного обучения лиц с особыми нуждами
Введение к работе
Актуальность исследования. В нашей стране, как и во всем мире, существует социальная группа лиц с особыми нуждами. Это те граждане, кто по своим физическим и биологическим возможностям не могут продолжить обучение в традиционных образовательных учреждениях. "Право на образование предполагает общедоступное и бесплатное начальное образование для всех: доступность среднего, профессионально-технического и высшего образования; право выбора родителями формы обучения своих детей." [См.: 231]
В России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Дети-инвалиды составляют -5% всей детской популяции. "В настоящее время в России 2 млн. детей-инвалидов. По официальным данным в 2002/03 учебном году менее 150 тыс. таких детей занимались в общеобразовательных и средних специальных учебных заведениях. По оценкам независимых экспертов, большинство детей-инвалидов в России подвергаются дискриминации в сфере образования... Российские семьи (свыше 90%) стремятся к тому, чтобы их дети получили высшее образование. Примерно 90% из них готовы идти даже на высокие материальные затраты." [См.: 231]
Следует подчеркнуть, что в эпоху информационных технологий отмечается резкий рост спроса на образование, который не могут удовлетворить традиционные университеты; Т.П. Воронин и другие выделяют все более ощутимый недостаток финансирования; колоссальную инертность системы образования, из-за которой университеты не могут адекватно реагировать на запросы общества; инертность самого общества" [См.:45,с.13]. Глобальный процесс информатизации общества, являясь отражением общих
»
закономерностей генезиса цивилизации, приобрел в настоящее время общепланетарный характер. Ведущим фактором развития становится рост экономического потенциала страны на базе роста уровня образованности.
По прогнозам ученых, именно дистанционное образование (в сочетании с традиционными формами учебы) будет превалировать в этом веке. Программы дистанционного высшего образования разрабатываются более чем в 30 странах. В Европе оно получило интенсивное развитие в начале 70-х годов и связанно с созданием Открытых университетов. К примеру, в Великобритании более 50% программ на степень магистра в области управления проводится с использованием методов дистанционного образования. Лидирующей европейской организацией в этой области является Открытая школа бизнеса Британского Открытого Университета. Созданы университеты, которые организуют свою деятельность исключительно в режиме дистанционного обучения. Это: Национальный технический университет (США), Национальный педагогический университет (Испания), Тюбингенский университет (Германия). В условиях традиционных университетов также используются технологии дистанционного обучения в рамках как отдельных наукоемких уникальных авторских спецкурсов, так и для студентов, находящихся в отдаленных регионах, а также в системе непрерывного образования для переподготовки специалистов. Как отмечает Д.Карневейл «Министерство образования США добавило еще пять высших учебных заведений к участию в своей программе федеральной финансовой помощи студентам дистанционного обучения. С подключением к программе еще пяти институтов (College of Court Reporting Inc., Granceland University, Jones International University, National Technological University, Northcentral University) общее число участников программы достигло 29, причем многие из них являются университетскими системами или консорциумами. Один из этих университетов, Jones
одним из крупнейших учреждений дистанционного обучения. Большая же часть вузов, участвующих в программе, - это небольшие институты, предлагающие в основном традиционные учебные программы».[См.:97, с. 19-20].
В России идея дистанционного обучения также получила признание и развитие. Как подчеркивает А.В. Соловов "обучение на расстоянии позволяет получить "столичное" и даже международное образование жителям провинции, военнослужащим, детям-инвалидам и другим категориям граждан. К тому же стоимость таких образовательных услуг гораздо ниже, чем при традиционном обучении." [См.: 203, с.36-38]
По запросу "опыт дистанционного обучения" на 10.08.04 поисковая система "Rambler" предлагает более 120000 ссылок на материалы на эту тему, что доказывает актуальность исследований в этой области. Разработкой дистанционных обучающих компьютерных курсов занимается Московский государственный технический университет им. Баумана, МЭСИ, МИФИ, Иркутский государственный университет, ЮРГТУ (НПИ), МГОПУ, Новосибирский региональный центр Федерации Интернет Образования, Открытый университет Западной Сибири, представительства фирмы "LINK" (организующие обучение экономическим специальностям по материалам Британского Открытого Университета) успешно работают в России, используя дистанционные формы обучения. Предлагаемые ими материалы носят информационный и обучающий характер. В последнее время получили исследования такие проблемы как:
- педагогические основы разработки информационной среды высших
учебных заведений (Ефименко В.Н.);
- педагогические основы дистантного (дистанционного) обучения
(дистантного повышения квалификации) (Сиденко А.С. и др.);
- психолого-педагогическая основа проектирования технологии
дистанционного обучения (Репьев Ю.Г.).
Однако специальных исследований, посвященных вопросам разработки педагогических основ дистанционного обучения лиц с особыми нуждами, не было выявлено. Анализ исследований в области дистанционного обучения, философской, психолого-педагогической, технической литературы, практики обучения лиц с особыми нуждами свидетельствует, что сложились противоречия: между правом таких лиц получить образование и возможностью его обеспечить; между используемыми технологиями дистанционного обучения и возможностью их использования для лиц с особыми нуждами; между наличием ряда концептуальных подходов к дистанционному обучению и их педагогической обоснованностью к практическому применению по отношению к лицам с особыми нуждами. Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические основы дистанционного обучения лиц с особыми нуждами? Данная проблема определила тему диссертации.
Объектом исследования является процесс дистанционного обучения.
Предметом исследования - педагогические условия и специфика реализации модели дистанционного обучения лиц с особыми нуждами.
Цель исследования - выявить и обосновать специфику организации и обеспечения дистанционного обучения лиц с особыми нуждами.
Гипотеза исследования. Современные условия развития информационных технологий создают качественно новые возможности для удовлетворения потребностей и обеспечения права лиц с особыми нуждами в получении образования. Опыт практического использования таких технологий свидетельствует, что уровень их разработанности недостаточно отвечает требованиям качества образования лиц с особыми нуждами. Требуемое качество может быть обеспечено при условиях, если:
1. Информационные технологии дистанционного обучения достаточно
полно отражают индивидуальные возможности типичных групп лиц с
особыми нуждами.
Система дистанционного обучения включает совокупность функциональных компонентов, каждый из которых обеспечивает требуемое качество, носит динамичный характер, позволяющий адаптировать ее к наиболее типичным группам обучаемых с особыми нуждами.
Основные функции обеспечения технологии дистанционного обучения носят устойчивый, постоянно контролируемый характер, максимально приближенный к требованиям образования.
4. Технология предоставления и получения дистанционного
образования имеет соответствующее информационное, кадровое,
техническое и технологическое обеспечение.
В соответствие с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Изучить основные действующие в России и за рубежом модели дистанционного обучения студентов и выделить наиболее перспективные для обучения лиц с особыми нуждами.
Выявить основные требования, предъявляемые к информационным технологиям дистанционного обучения лиц с особыми нуждами.
Определить критерии и показатели оценки эффективности дистанционного обучения лиц с особыми нуждами.
Разработать модель дистанционного обучения лиц с особыми нуждами.
Провести экспериментальную проверку модели дистанционного обучения группы с особыми нуждами и выявить педагогические условия ее эффективности.
Теоретическую основу исследования составляют: концепция перехода от образования по мере роста ребенка к самообразованию, т.е. образованию самого себя (М.М. Поташник) [См.:175,с.50-51]; информационные технологии и модернизация образования (Я.А. Ваграменко) [См.:42,с.77-85], теоретические положения о педагогической технологии (В.П. Беспалько) [См.: 17,с. 19-28], образование в информационном обществе (Д. Тиффин) [См.:215,7] и др.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом (подготовительном) этапе (2000-2001 гг.) была изучена специальная литература, раскрывающая основы организации дистанционного обучения, проанализированы основные концептуальные подходы в использовании информационных технологий дистанционного обучения, особенности таких технологий для лиц с особыми нуждами, выявлены характерные особенности типичных групп лиц с особыми нуждами, проведен разносторонний анализ моделей дистанционного обучения, определяющий возможность обеспечения дистанционного обучения лиц с особыми нуждами с использованием современных информационных технологий; выявлены критерии оценки эффективности дистанционного обучения лиц с особыми нуждами, полученные материалы легли в основу модели дистанционного обучения лиц с особыми нуждами с использованием информационных технологий; проведен комплекс мер по подготовке экспериментальной проверки, разработанной модели дистанционного обучения, определены место и группа для экспериментальной проверки действенности разработанной модели; подготовлена методика экспериментальной работы, частной проверки элементов модели дистанционного обучения.
На втором этапе (2001-2003 гг.) проведена экспериментальная проверка действенности элементов модели информационной технологии
дистанционного обучения лиц с особыми нуждами и выявлены педагогические условия эффективности дистанционного обучения. Эксперимент проводился в Анапском филиале РГСУ (АФРГСУ).
На третьем (заключительном) этапе (2004 г.) осуществлено обобщение результатов исследования, сформулированы выводы, завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования. Проведен анализ различных моделей информационных технологий дистанционного обучения, получивших внедрение в отечественной и зарубежной практике, определены их достоинства и недостатки, выявлены наиболее перспективные для использования в дистанционном обучении лиц с особыми нуждами; выявлены требования, которые необходимо учитывать при организации дистанционного обучения людей с особыми нуждами; разработана модель, включающая наиболее существенные звенья (подсистемы) информационной технологии дистанционного обучения и основные составляющие ее функционирования (управление, материально-техническое оснащение, кадровый состав, информационное и программное обеспечение); выявлены критерии оценки эффективности использования модели дистанционного обучении лиц с особыми нуждами.
Теоретическая значимость исследования. Разработанные автором концептуальные положения, определяющие специфику построения компьютерной технологии дистанционного обучения лиц с особыми нуждами и педагогические условия эффективности ее использования обогащают педагогику высшей школы. Выделенные критерии и показатели оценки качества дистанционного обучения студентов с использованием информационных технологий, раскрывают один из подходов исследования качества обучения в системе высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования. Разработанная технология
дистанционного обучения может использоваться в образовательных учреждениях подготовки лиц с особыми нуждами: при создании виртуальных учебных центров; в оценке качества дистанционного обучения. Материал диссертации может быть использован при создании дистанционных учебных курсов, при организации работы ресурсных центров.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Информационные технологии поднимают на качественно новый
уровень дистанционное обучение лиц с особыми нуждами. Такое обучение
строится на основе индивидуального и дифференцированного подхода,
модульного построения учебных курсов с учетом требований
Государственного образовательного стандарта по специальности.
2. Дистанционное обучение лиц с особыми нуждами включает:
дидактическое обеспечение; информационно-электронное обеспечение;
автоматизированные рабочие места (АРМ) всех субъектов учебного процесса
(АРМ преподавателя, АРМ слушателя, АРМ тьютора, АРМ администратора);
специализированное техническое обеспечение; специальную технологию
организации дистанционного обучения. Каждый компонент имеет свое
назначение и структуру, в совокупности и во взаимосвязи они определяют
единую систему дистанционного обучения.
3. Дистанционное обучение не исключает роли преподавателя в обучении
слушателей. Преподавателю отводится ведущая роль в разработке содержания
компьютерной обучающей программы, её совершенствовании, в обеспечении
индивидуализации обучения слушателей, управлении процессом их
познавательной деятельности и принятии решений о завершении обучения, в
отборе дополнительных учебных материалов.
4. Педагогическими условиями эффективности дистанционного
обучения лиц с особыми нуждами являются: индивидуальный подход к
обучаемым; учет психолого-педагогических требований к обучающей программной среде каждого используемого курса; целенаправленность и последовательность в обучении; адаптивность и доступность обучения; интерактивность и наличие обратной связи в обучении; системность в обучении; технологичность в организации и обеспечении обучения.
Достоверность и надежность результатов исследования.
Достоверность и обоснованность положений и выводов диссертации
обеспечивается реализацией теоретико-методологической основы
исследования; использованием совокупности методов, адекватных цели, задачам, предмету исследования; разнообразием используемых источников; экспериментальной проверкой полученных результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр математики и информатики АФРГСУ, социальной педагогики РГСУ, представлены автором на межвузовских научно-теоретических конференциях в 2001 г. в Иркутском государственном университете; в 2002 году в Южно-Российском государственном техническом университете; в 2003 году в МГОПУ им. М.А. Шолохова, в МГСУ; в 2004 году в АФРГСУ, в Академии информатизации образования. Разработанный автором сборник лабораторных работ по информатике опубликован и используется в АФРГСУ в процессе обучения студентов факультетов "Социальное управление", "Автоматизированные системы обработки информации и управления" с 2000 года, автоматизированная подсистема "Кафедра" используется в АФРГСУ. Основные положения диссертационной работы изложены в публикациях автора.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Требования к дистанционному обучению лиц с особыми нуждами
Педагогические основы дистанционного обучения лиц с особыми нуждами представляют собой исходные, главные положения, определяющие его понимание, особенности организации, обеспечения и развития, факторы, раскрывающие своеобразие, технологию функционирования и условия эффективности в реализации.
В условиях складывающегося рынка образовательных услуг перед системой образования ставится задача удовлетворить спрос различных групп населения в изучении отдельных дисциплин или циклов дисциплин, в подготовке, переподготовке или смене специальности. Предметом особого внимания выступают лица с особыми нуждами, с сохранным интеллектом и имеющие право на получение образования, в том числе высшего. Однако эта категория людей в России во многом лишена перспективы получить образование в виду своих ограниченных возможностей. Преодоление ограничений в получении ими образования открывается с активным внедрением возможностей дистанционного обучения. Столярова Г.А. в своих работах отмечает, что «дистанционное обучение в виде заочного обучения зародилось еще в начале 20-го столетия. С тех пор во многих странах мира действует четко налаженная система заочного обучения, при котором можно получить среднее, среднее специальное, высшее образование или повысить свою квалификацию на базе различных учебных заведений. Заочное обучение в этом случае означает самостоятельное индивидуальное изучение различных источников знаний (как правило, учебных пособий) и встречи с преподавателями только 1-2 раза в год в периоды экзаменационных сессий. В нашей стране заочное обучение получило широкое распространение. Заочно можно получить высшее образование (например, в МГЗПИ), продолжить образование в аспирантуре, изучить иностранный язык, подготовиться к поступлению в вуз (например, в заочной физико-математической школе при МИФИ), обучиться стенографии (автор закончила Московские заочные курсы стенографии) и т.д. Однако качество подобного обучения зачастую оказывается хуже того, что можно получить при очном обучении в связи с плохо налаженным взаимодействием между преподавателями и студентами, и отсутствием контроля за учебной деятельностью студентов-заочников в периоды между экзаменационными сессиями.» [См.:252]
Обучение с помощью компьютера, компьютерное управление обучением и компьютерные тренажеры используются, начиная с 60-х гг. Имеет свою историю и использование в обучении телекоммуникаций. На этапе развития телекоммуникаций подчеркивалось, что этот период характеризуется развитием коммуникации в изолированных экспериментах и разработках. Как он повлияет на образование, пока в точности не ясно. «Однако, эта фаза будет характеризоваться полной интеграцией информационной технологии в руководстве образованием и в учебном процессе... Информационная технология будет полностью интегрирована в учебный процесс.» [См.:239] Учебные телепрограммы распространялись по всему миру с 50-х. Однако сочетание персональных электронно-вычислительных машин с телекоммуникационными технологиями приведет к тому, что виртуальный класс станет основным местом обучения в обществе [См.:215,с.35].
Изучение и систематизация материалов об использовании информационных (компьютерных) технологий в обучении свидетельствует, что внедрение их в образовательный процесс прошло несколько этапов:
I этап - внедрение компьютерных технологий в образовательный процесс вместо наглядных и технических средств;
II этап - компьютерные технологии как технологическое средство обучения;
III этап - формирование информационно-культурной среды как средства самообразования;
IY этап - внедрение новых информационных технологий как средства дистанционного обучения.
Наблюдается постепенный переход от традиционного образования к дистанционному. По прогнозам ученых, именно дистанционное образование (в сочетании с традиционными формами учебы) будет превалировать в этом веке. В настоящее время программы дистанционного высшего образования разрабатываются более чем в 30 странах. В Европе оно получило интенсивное развитие в начале 70-х годов и связанно с созданием Открытых университетов.
К примеру, в Великобритании более 50% программ на степень магистра в области управления проводится с использованием методов дистанционного образования. Лидирующей европейской организацией в этой области является Открытая школа бизнеса Британского Открытого Университета. В России идея дистанционного обучения также получила признание и развитие. Анализ информационных материалов по высшей школе показывает, что в современных условиях сформированы методологическая основа и концептуальные положения применения новых информационных технологий в обучении (Я.А.Ваграменко, В.Н.Богатырь, К.К.Колин, Е.С.Полат, СА.Бешенков, Ю.С.Брановский, А.Е.Марон, В.А.Извозчиков, СМКальнин, И.А.Румянцев, ППЛепуренко и др.).
Анализ основных моделей дистанционного обучения
Самыгин СИ. считает, что педагогическое моделирование является первым этапом педагогического проектирования: «педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов и основных путей их достижения.» [См.:36, с. 152]. «Под системой будем понимать «конечное множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство»» [См.:32, с.31-32]
При помощи моделирования обучения «можно решать проблемы от микроуровневых (личный учебный план и индивидуальное обучение) до макроуровневых, таких, как моделирование национальной системы образования или общая программа обучения в армии либо в коммерческой компании.
Моделирование обучения предлагает методику описания учебных целей в количественных терминах, которые можно оценить. Оно использует системный подход и потому может служить проводником для внедрения информационных технологий в образовательный процесс.» [См.:215, с.88].
«К настоящему времени в мире накоплен достаточно широкий спектр различных моделей дистанционного обучения на основе использования телевидения, аудио- и видеокассет, лазерных дисков и др., наиболее популярными в настоящее время являются, так называемые, «кейс технологии» и «Интернет-технологии»» [См.:226,с.37]. «По оценкам Международного совета по дистанционному обучению, в настоящее время насчитывается свыше 10 млн. студентов, обучающихся дистанционно. Однако важно не только расширение, но и появление принципиально новых моделей дистанционного образования» [См.:45,с.36].
Беспалько В.П. - современный исследователь в области дидактики считает, «что структура любого дидактического процесса представлена в виде трех взаимосвязанных компонентов: мотивационного, собственно познавательной деятельности и управления этой деятельностью со стороны преподавателя» [См.: 169,16]
Было выявлено, что тип модели дистанционного обучения характеризуется тремя основными факторами: организационным, педагогическим, технологическим.
Организационный фактор характеризует специфику организационной структуры образовательного учреждения дистанционного обучения. Е. С. Полат выделяет шесть основных организационных моделей дистанционного обучения.
1. Школьное (вузовское) экстернатное обучение. Модель ориентирована на школьные или вузовские (экзаменационные) требования, предназначалось для учащихся и студентов, которые по каким-то причинам не могли посещать стационарные учебные заведения. Так, в 1836 году был организован Лондонский университет, основной задачей которого в те годы была помощь и проведение экзаменов на получение тех или иных аттестатов, степеней и пр. для учащихся, студентов, не посещавших обычные учебные заведения. Эта задача сохранилась и поныне наряду со стационарным обучением студентов. 2. Университетская (на базе одного университета) модель не стационарного (on-campus), а заочного или дистанционного обучения на расстоянии. Она реализуется на основе новых информационных технологий, включая компьютерные телекоммуникации (off-campus). Такие программы для получения разнообразных аттестатов образования разработаны во многих ведущих университетах мира.
3. Межвузовское сотрудничество в подготовке программ заочного/дистанционного обучения. Такая модель позволяет удешевлять и повышать качество образовательных услуг. Подобная практика реализована, например, в межуниверситетской телеобразовательной программе Кеприкон (Capricorn Interuniversity Teleducation Program, 1990), в разработке которой приняли участие университеты в Аргентине, Боливии, Бразилии, Чили и Парагвае.
4. Специально созданные автономные образовательные учреждения дистанционного обучения. В их компетенцию входит разработка мультимедийных курсов, оценка знаний и аттестация обучаемых. Самым крупным подобным учреждением является Открытый университет (The Open University) в Лондоне, на базе которого в последние годы проходят дистанционное обучение большое число студентов не только из Великобритании, но из многих стран мира.
5. Автономные обучающие системы посредством телевидения или радиопрограмм, а также дополнительных печатных пособий. Примерами такого подхода к обучению на расстоянии могут служить Американо-Самоанский телевизионный проект, проект обучения математике Никарагуанского радио и др. б. Неформальное, интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ. Такие программы ориентированы на обучение взрослой аудитории, тех людей, которые по каким-то причинам не смогли закончить школьное образование. Они могут быть частью официальной образовательной программы или специально ориентированной на определенную образовательную цель (например, Британская программа грамотности), профилактическую программу здоровья и пр.
Анализ представленных моделей позволяет сделать вывод о том, что далеко не все их элементы могут быть перенесены на технологию дистанционного обучения лиц с особыми нуждами. Однако многим из них может быть предложена соответствующая замена или адекватная реализация.
Педагогический фактор определяется преимущественно методами, применяемыми в ходе учебного процесса, а также условиями, обеспечивающими его качество.
Концепция модели дистанционного обучения лиц с особыми нуждами
Изучение различных моделей дистанционного обучения, позволило выделить их наиболее характерные достоинства и недостатки. Оно позволило также выделить одну наиболее перспективную модель, на основе которой, разработана авторская модель дистанционного обучения студентов с особыми нуждами. В качестве исходной взята смешанная модель (самостоятельное обучение + группа). Данная модель использует автоматизированную систему дистанционного обучения и комплекс программно-методического обеспечения, основанные на современных Интернет-технологиях и методиках образования на базе компьютерных обучающих программ и тестирующих систем. В качестве базового серверного комплекса рекомендуется использовать «eLearning» - разработка компании «Гиперметод». (См. гл. 1 2.)
Модель дистанционного обучения призвана обеспечить качество образовательного процесса и возможность его оценки, позволяющую сделать вывод об обоснованности выдачи соответствующего документа о полученном образовании. Для разработки модели дистанционного обучения лиц с особыми нуждами проведена следующая работа:
1. Изучены индивидуальные особенности людей с особыми нуждами, имеющими среднее или среднее специальное образование с целью выявления возможностей организации их дистанционного обучения. Для примера взята молодежь, потерявшая трудоспособность в процессе обучения в вузе и сохранившая желание продолжить получение высшего образования.
1.1. Изучен опыт использования дистанционного обучения в отечественной и зарубежной практике [См.:39;69;130;154;158;259], в том числе и людей с особыми нуждами.
1.2. Проанализирована личная деятельность автора по организации обучения отдельных категорий граждан с использованием дистанционных возможностей компьютерных технологий в рамках решения частных образовательных задач (овладения компьютерной грамотностью, изучение иностранного языка и пр.). В частности, проанализирован опыт использования информационной компьютерной технологии изучения английского языка в Анапском филиале РГСУ с 1999 г.: реализация в 2001 г. программы обучения по курсу «Квалифицированный пользователь ЭВМ» детей-инвалидов 1 и 2 группы в возрасте от 15 до 18 лет (10 человек) по ходатайству Анапской службы Социальной защиты населения (см.: Приложение 5). После 3 месяцев обучения 9 человек (90 % группы обучаемых) успешно выполнили аттестационную работу и получили удостоверение «Квалифицированный пользователь ЭВМ». Часть работ обучаемые выполняли дома, так как за занятие — 80 минут, не успевали все выполнить в силу своих физических недостатков либо отсутствия на некоторых занятиях по болезни. Задания на дом выдавались в виде напечатанных методических материалов, либо в электронном виде с образцом выполненного задания. Один из обучаемых, занимавшихся дистанционно в силу субъективных причин (по состоянию здоровья) не смог сдать аттестационную работу. После 2-х летнего перерыва Габидуллин Тимур снова приступил к занятиям дистанционно. В период с 1.10.03 по 1.03.04 Тимур выполнил все практические и лабораторные задания по курсу «Квалифицированный пользователь ПК» и сдал аттестационную работу на «отлично». В настоящее время Габидуллин Тимур (его заболевание связано с нарушениями в опорно-двигательном аппарате) занимается трудовой деятельностью на дому — выполняет работу секретаря-референта строительного кооператива «Дом».
- возвращение в учебный процесс студентов факультета АиИТ; в 2002-2003 учебном году студент 5 курса факультета АиИТ Колесниченко М.В. оказался участником ДТП. В результате - потеря возможности передвижения на 2 месяца. Благодаря имеющемуся электронному курсу обучения по дисциплине «Проектирование ПО АСОИУ», студент Колесниченко М.В., имея компьютер «Notebook» самостоятельно изучил данный курс и успешно сдал зачет по вышеупомянутой дисциплине. Аналогичные ситуации произошли со студентами 3 курса - Буоц О., 2 курса - Федченко А. Студент 4 курса Крылов Н. (к этому времени он уже работал в вечернее время инженером-программистом в районном узле связи по подключению абонентов к сети Интернет) в 2001-2002 учебном году, в результате несчастного случая, получил черепно-мозговую травму, и как результат -частичная потеря памяти и возможности передвигаться. Однако интуитивное желание и умение заниматься за компьютером у него сохранилось.
Благодаря имеющимся электронным курсам обучения по дисциплинам «ЭВМ, микропроцессорные вычислительные средства» и «Реализация языков программирования», используя сеть Интернет для консультаций с преподавателями, Крылов Николай самостоятельно изучил эти две дисциплины и успешно сдал экзамены, что позволило Крылову Н. закончить обучение на четвертом курсе факультета АиИТ со своей группой. В течение 2000-2004 гг. созданы условия для продолжения обучения дистанционно 12 студентам различных курсов, лишившихся возможности обучения вследствие травм, болезни.
