Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки создания интегративной основы обучения в высшей школе 13
1.1 Реформа ВПО в России как отражение интегративных процессов 13
1.2 Магистратура неязыкового вуза как важное звено в процессе проведения реформы 23
1.3 Парадигмальное взаимодействие в современном образовательном пространстве высшей школы 35
1.3.1. Интегративная сущность компетентностного подхода 35
1.3.2. ИКТ как средство обеспечения личностно-ориентированного обучения в высшей школе 47
1.3.3. Современные тенденции развития коммуникативного подхода в преподавании иностранных языков 56
1.3.4 Модель современного образовательного пространства 62
1.4. Трехуровневая интегративная основа обучения иностранному языку как средство формирования вузовских компетенций 65
1.4.1. Междисциплинарная интеграция как профилирующий уровень интеграции 65
1.4.2. Интеграция видов речевой деятельности как внутридисциплинарный уровень дидактической интеграции 73
1.4.3. Интеграция на уровне многоэтапного учебного задания с применением ИКТ 90
Выводы по главе 1 96
Глава 2. Практические аспекты создания и апробации интегративного учебного пособия по иностранному языку для магистрантов 98
2.1. Компьютерная обучающая среда как универсальный дидактический компонент учебного пособия нового поколения 98
2.2 Типология интегративных лингвокомпьютерных заданий в авторских учебных пособиях по иностранному языку для магистрантов 112
2.3. Сопоставление авторского учебного пособия для магистрантов и учебного пособия Зинкевич Н.А 142
2.4. Апробация авторского учебника для магистрантов
2.4.1. Обоснование обучения письму как профилирующему виду учебной деятельности 149
2.4.2 Констатирующий эксперимент и его результаты 153
2.4.3 Реализация обучающего эксперимента 157
2.4.3.1 Мониторинг проектной деятельности в процессе обучения в ЭГ 167
2.4.3.2 Контрольные срезы и их результаты 174
2.4.4. Проверка и анализ контрольного эксперимента 184
Выводы по главе 2 194
Заключение 196
Библиография
- Парадигмальное взаимодействие в современном образовательном пространстве высшей школы
- Трехуровневая интегративная основа обучения иностранному языку как средство формирования вузовских компетенций
- Типология интегративных лингвокомпьютерных заданий в авторских учебных пособиях по иностранному языку для магистрантов
- Обоснование обучения письму как профилирующему виду учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования определяется целями и задачами реформы высшего образования в России, связанной с переходом на двухуровневую систему, соответствующую европейским стандартам подготовки бакалавров и магистров. Любые изменения, происходящие как в обществе в целом, так и в его экономических, политических, образовательных и др. сферах, сопровождаются процессами дифференциации и интеграции. Данные процессы требуют специальных исследований и учета при разработке новых тактик, стратегий и подходов в образовании. Это в полной мере касается и иноязычного образования в высшей школе, в той части, которая относится к уровню профессионального владения иностранным языком, иначе говоря -иноязычной коммуникативной компетенции выпускников неязыковых вузов.
Интеграционные процессы, в различных своих проявлениях, как на междисциплинарном, так и внутридисциплинарном уровнях, проходят через различные стадии развития обобщенных представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и помогают им более осознанно выбирать свой образовательный маршрут. В целом, можно утверждать, что интеграционные процессы отражают дидактические возможности всего обучающего процесса.
Попытка определить некоторые особенности интеграционных тенденций в образовании предпринята Берулавой М.Н., 1998; Фоменко В.Т., 1994; Митусовой О.А., 2006; Солововой Е.Н. 2008 и др. Общее, что объединяет работы данных авторов, является то, что они определяют интегративность в высшем образовании как многофакторное и многоуровневое явление, имеющее свою основу и влияющее на дальнейшие этапы обучения. Отсюда становится очевидным, что одним из важнейших аспектов дидактической интеграции в междисциплинарном обучающем пространстве является дидактическая интегративная основа обучения, в нашем случае иностранному языку в магистратуре неязыкового вуза. Именно на ней нам представляется актуальным и значимым остановится в данном диссертационном исследовании.
Интегративная основа обучения иностранному языку (ИОО ИЯ) представляет собой совокупность дидактико-методологических компонентов междисциплинарного синтеза. Соответственно, создание такой основы является важной предпосылкой совершенствования иноязычного профессионального образования (ФГОС ВПО) в русле основных концептуальных положений компетентностного подхода. Являясь целеполагающим концентром современной образовательной среды, компетентностный подход концептуально, дидактически и содержательно в большей степени соответствует современным тенденциям в формировании общедеятельностных и профессиональных умений и способностей, определяющих уровень компетентности специалиста как конечный совокупный продукт обучения, строящийся в результате управляемого взаимодействия дисциплин учебного плана. Важная роль в этих процессах отводится личностно-ориентированному обучению (ЛОО) и информационно-коммуникационным технологиям (ИКТ), которые мы считаем весьма важными факторами для создания интегративной
основы обучения ИЯ. (См. также: Хуторской А.В., 2007, Печинская Л.И., 2008, Зубов А.В., 2009, Крепкая Т.Н., 2012 и др.).
Неразработанность ИОО ИЯ в теоретическом плане и отсутствие соответствующей методики ее формирования приводит к низкому качеству владения ИЯ и, прежде всего, в коммуникативном плане. Поэтому создание ИОО ИЯ является на сегодняшний день важной и значимой проблемой, от решения которой зависит качество иноязычного образования в целом и уровень владения профессиональным коммуникативным минимумом в магистратуре.
Актуальность проблемы ИОО ИЯ определяется также рядом существующих в высшей школе противоречий между:
требованиями примерной программы (2009) к подготовке по ИЯ студентов неязыкового профиля на междисциплинарной интегративной основе и отсутствием специально разработанной методически и технологически целесообразной ИОО;
существующими в настоящее время интегративными тенденциями, отраженными в концепции непрерывного образования Болонской конвенции, и недостаточном учете этих тенденций в магистратуре, последнем этапе современной системы высшего образования;
необходимостью реализации концепции непрерывного образования, требующей от магистранта интегрированных знаний, предполагающих владение не только дисциплинами направления, но и знание ИКТ, и недостаточно используемом потенциале ИЯ как интегративной дисциплины, позволяющей готовить магистрантов к изучению ИЯ в течение всей жизни;
необходимостью формирования иноязычной компетенции магистрантов при одновременном формировании лингвокомпьютерной компетенции, и отсутствием учебных пособий по иностранному языку с интегрированными ИКТ в их лингводидактическом аппарате.
Отсюда следует, что на основании вышеприведенных противоречий возникает проблема создания ИОО ИЯ, которая является действительно актуальной, поскольку от ее решения в определенной степени зависит качество иноязычного образования в магистратуре на современном этапе. Кроме того, актуальность данной проблемы определяется востребованностью интегративных учебных пособий нового поколения для магистрантов, проектируемых с учетом дидактической взаимосвязи иноязычного и общепрофессионального содержательных компонентов, реализуемой посредством ИКТ в качестве третьего процессуального компонента.
Все вышесказанное подтверждает правильность выбора темы исследования, которую можно сформулировать таким образом: «Формирование интегративной основы обучения иностранному языку в магистратуре неязыкового вуза посредством информационно-коммуникационных технологий».
Целью исследования является разработка теоретических аспектов и научное обоснование ИОО ИЯ в магистратуре неязыкового вуза с использованием ИКТ и практическая реализация соответствующей обучающей модели.
Объектом исследования является организация и содержание обучения ИЯ в магистратуре неязыкового вуза.
Предметом исследования выступает интегративная основа обучения ИЯ в магистратуре неязыкового вуза.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования.
Интегративная основа обучения ИЯ в магистратуре неязыкового вуза будет дидактически целесообразной и практически эффективной при условии:
оптимального привлечения и рационального использования ИКТ в
процессе формирования ИОО;
создания соответствующих учебных пособий на основе принципа междисциплинарной интеграции для обучения устной и письменной речевой деятельности (деловая письменная речь) в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности;
включения в разработанные дидактические пособия многофункциональных интегративных заданий.
С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать основные принципиальные аспекты реформы ВПО с целью выявления интегративных тенденций для последующего их учета при разработке ИОО ИЯ в магистратуре.
Научно и теоретически обосновать многоуровневую дидактически целесообразную ИОО ИЯ, опираясь на основные, разработанные в отечественной дидактике, принципы и положения компетентностного подхода, на примере заданий, направленных на обучение письменной речи на ИЯ.
Разработать модель обучения ИЯ в магистратуре на основе идеи междисциплинарной интеграции, реализуемой во взаимосвязи с ИКТ.
Создать два учебно-методических пособия по английскому языку для магистрантов гуманитарного и технического направлений подготовки на основе интегративного подхода с включением типологии существующих интегративных лингвокомпьютерных заданий.
Провести экспериментальную проверку разработанных учебно-методических материалов на занятиях по ИЯ.
Для решения вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования:
-
На теоретическом уровне: изучение и анализ нормативных документов, научный анализ работ по теории, методике и практике обучения ИЯ в неязыковых вузах.
-
На эмпирическом уровне: тестирование, анкетирование, наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, статистико-математические методы обработки данных.
Теоретико-методологической основой исследования послужили труды ученых в области:
-
интегративных тенденций в образовании (Безрукова B.C., Берулава М.Н., Борозенец Г.М., Васильева СВ., Галицких Е.О., Гриценко Л.И., Данилюк А.Я., Дворкин Б., Заграйская Ю.С., Игнатова В.А., Ларионова И.А., Лиферов А.П., Майер Б. О., Махненко С.Г., Митусова О.А., Панфилов А.Н., Таскина О.В., Урсул А.Д., Фоменко В.Т., Чепиков М.Г., Шемет О.В., Шибанова Ю.В., Blum А. и др.);
-
междисциплинарных связей (Бодрикова Г.Н., Гурьев А.И., Еремеевская И.Д., Еремкин А.И., Кириченко И.И., Поршнева Е.Р., Максимова В.Н., Махмутов М.И., Панкратова О.П., Попова Н.В., Федорец Г.Ф. и др.);
-
теоретических основ методики преподавания иностранных языков (Акопова М.А., Алмазова Н.И., Баграмова Н.В., Борзова Е.В., Вдовина Е.К., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Еремин Ю.В., Колесникова И.Л., Колкер Я.М., ЛернерИ.Я., Миролюбов А.А., Саломатов К.И., Симоненко В.Д., Соловова Е.Н., Уолш И.А., Щукин А.Н., и др.);
-
компетентностного подхода (Байденко В.П., Вербицкий А.А., Гагаринская Г.П., Зимняя И.А., Козлов В.Н., Крепкая Т.Н., Селезнева Н.А., Сергеев И.С., Сурыгин А.И., Хуторской А.В., Челышева Т.В., Шадриков В.Д., Chomsky N. и др.);
-
компьютерных технологий (Андреева Н.В., Аршинова Н.И., Беспалов П.В., Бовтенко М.А., Брановский Ю.С., Жук Л.Г., Зубов А.В., Печинская Л.И., Сысоев П.В. и др.);
-
проектных технологий (Дьюи Дж., Кагаров Е.Г., Килпатрик УХ., Матяш Н.В., Полат Е.С., Schmitz I. и др.).
Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 2009-2012г. на базе Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Всего в эксперименте приняли участие 48 студентов, из которых 25 составляют контрольные группы и 23 - экспериментальные, обучающиеся по техническим направлениям на радиофизическом и физико-техническом факультетах. Эксперимент включал в себя констатирующий, обучающий и контрольный этапы и проходил в рамках преподавания дисциплины «Иностранный язык» на материале английского языка.
Констатирующий этап (2009-2010) заключался в опросе и анкетировании студентов с целью установления исходного уровня иноязычной подготовки и мотивационной готовности к изучению иностранного языка. На констатирующем этапе также была разработана общая схема эксперимента и его структура.
Обучающий этап (2011-2012) представлял собой реализацию программы эксперимента, которая заключалась в обучении студентов контрольной и экспериментальной групп по разным учебникам для магистрантов, в лингводидактическом аппарате которых были представлены новые интегративные задания.
Контрольный этап эксперимента (2012) заключался в проверке правильности владения выдвинутой гипотезы, а также в анализе результатов
экспериментального обучения на основе сравнения данных экспериментальных и контрольных групп.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Исследованы структурные, содержательные и дидактические предпосылки создания ИОО ИЯ.
-
Обоснована многоуровневость как базисная характеристика интегративности и разработана трехуровневая схема ИОО ИЯ.
-
Расширена типология лингвокомпьютерных заданий в учебных пособиях за счет включения в нее поисковых заданий на получение условного гранта.
-
Предложен алгоритм выявления степени интегративности многофункциональных лингвокомпьютерных заданий.
-
На основе интеграции традиционных и методически инновационных заданий разработан алгоритм обучения магистрантов письменной речи, сочетающий создание деловой и научно-деловой грантовой документации для выполнения семестрового проекта.
-
Введена система личностно-ориентированного мониторинга индивидуальной работы магистрантов в процессе реализации проектной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории и методики профессионального образования, а именно:
определена междисциплинарная компонента компетентностного подхода как основа современной парадигмы профессионального иноязычного образования;
обосновано междисциплинарное интегративное взаимодействие как основа создания учебных материалов с использованием ИКТ;
с позиций ФГОС третьего поколения и целей настоящего исследования уточнено содержание понятий междисциплинарностъ, интегративностъ, интегрирующий фактор, интегративная основа обучения для разработки учебных пособий на интегративной основе;
сопоставлены междисциплинарные и внутридисциплинарные дидактические возможности создания ИОО ИЯ;
проанализирована содержательная компонента и особенности обучения магистрантов ИЯ в неязыковом вузе с позиций компетентностного подхода и интеграционных процессов;
определены роль и место ИКТ при разработке интегративной основы обучения ИЯ и методические возможности использования элементов ИКТ в учебных пособиях для магистрантов.
Практическая значимость исследования состоит в участии автора в разработке учебно-методического комплексов (УМК) «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля» и УМК «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля», получившие грифы УМО по университетскому лингвистическому и политехническому образованию. Практическую значимость представляет также
авторский алгоритм организации обучения письменной речи в рамках дисциплины «Иностранный язык» для магистрантов технических специальностей, а также интегрированные задания, которые могут быть модифицированы к любым условиям обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
ИОО ИЯ включает профессиональный, иноязычный и информационно-коммуникационный компоненты. При создании учебно-методических пособий по ИЯ необходимо учитывать взаимосвязь этих компонентов для обеспечения условий междисциплинарного синтеза.
-
ИОО ИЯ, как совокупность дидактических компонентов междисциплинарного синтеза, формируется в процессе выполнения интегративных заданий по ИЯ с использованием элементов ИКТ.
3. Внутридисциплинарный уровень интеграции в лингводидактическом
аппарате учебных пособий по ИЯ, разработанных при участии автора
исследования, обеспечивается за счет включения научно-
технического, делового, информационного, междисциплинарного и
межкультурного дидактических компонентов в их возможной
взаимосвязи при обучении видам речевой деятельности с
обязательным использованием ИКТ.
-
Модель формирования ИОО ИЯ включает пять видов интеграционных составляющих (внутридисциплинарная интеграция, внешнедидактическая (межаспектная) интеграция, междисциплинарная интеграция, внутридидактическая интеграция и интеграция на уровне задания), где дидактическое содержание данных компонентов реализуется на интегративном уровне задания.
-
Учебные пособия нового поколения для магистрантов, разработанные при участии автора, являются «интегративными», поскольку при их проектировании упор делался на задания, актуализирующие взаимосвязь ИЯ, общепрофессионального содержания и ИКТ.
-
Интегративные задания, включающие от 3 до 10 этапов учебно-познавательной деятельности, определяют основу учебных пособий нового поколения.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены непротиворечивой первоначальной теоретической базы исследования, проверенными положениями педагогики и теории и методики профессионального образования, а также статистическим анализом полученных данных по результатам эксперимента и апробации разработанных учебных пособий.
Апробация основных положений исследования осуществлялась в рамках выступлений на XXXIX и XL Неделях науки в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете (2010, 2011гг.), на LX и LXI международных филологических конференциях СПбГУ (2010, 2011гг.), международной научно-практической конференции «Коммуникация в поликодовом пространстве: языковые, культурологические и дидактические
аспекты» (2011г.). Основные положения и результаты исследования апробировались на аспирантских семинарах факультета иностранных языков ГБОУ ВПО «Санкт - Петербургский государственный политехнический университет» (2011, 2012гг.). Автором диссертации по теме исследования опубликовано 20 печатных работ - 16 статей и 2 учебно-методических комплекса (УМК), в состав каждого из которых входит 2 книги. Общий объём статей составляет 4,7 печ.л.
Разработанные в составе авторского коллектива УМК «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля» и «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля» внедрены в учебный процесс в ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет». Авторский вклад в создание двух УМК составляет 16,5 п.л. (8,5 и 8 п.л соответственно). За описанные выше исследования автор работы был избран лауреатом конкурса «Аспирант года», проводимого ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет» в 2011г.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 278 наименований, 13 приложений, и содержит 27 таблиц, 21 рисунок и 16 диаграмм. Основной объем диссертации составляет 198 страниц.
Парадигмальное взаимодействие в современном образовательном пространстве высшей школы
Образование представляет собой своего рода социальный институт, при помощи которого происходит не только процесс познания науки, формирование определенных знаний, умений и навыков, но также и передача нравственных ценностей, присущих обществу. Для любого государства первостепенную значимость имеет образование граждан, поскольку оно способствует развитию культуры, становлению национальных идей и интересов страны, развитию межгосударственных отношений. Образование также играет важную роль в личной и общественной жизни каждого индивида в отдельности, позволяя ему расширять свои возможности удовлетворения личных нужд и потребностей.
В связи с изменениями в обществе преобразуется и система образования. Развитие коллективных качеств, выступавших ранее как одна из основных задач воспитания и образования личности, сегодня сменилось на формирование компетенций и творческих способностей выпускников. Современный молодой специалист или ученый должен обладать не только знаниями и навыками, связанными с его направлением подготовки, но также уметь выбирать стратегию поведения, обладать творческим подходом к решению профессиональных проблем, быть аналитиком, способным предсказать и спрогнозировать свою деятельность, осознавать степень ответственности за нее и последствия.
Образование сегодня направлено на формирование компетентного, высокопрофессионального специалиста, способного к принятию решений, легко приспосабливающегося к условиям меняющегося общества и окружающей обстановке [Митусова О.А., 2006]. Цель современного образования заключается не только в получении общих знаний, но и в развитии гармоничного мышления личности в сочетании с общечеловеческими ценностями, ответственностью и толерантностью, творческим потенциалом. Рассмотрение процесса развития реформы высшей школы целесообразно начать с существующих интегративных тенденций современного образовательного пространства. Интегративные процессы становятся неотъемлемой частью современной системы образования. Представляется, что развитие системы образования происходит в большей степени в процессе интеграции, а не дифференциации научных дисциплин. [Андреев А.А., 2002.]. Главной предпосылкой данного факта является стремление к познанию наук как целостного явления, а также создания представления об органической целостности науки.
Тема интегративных тенденций в образовании в последнее время привлекает внимание многих исследователей и специалистов, особенно применительно к обучению в высшей школе. Изучению процесса интеграции в образовании посвящены труды многих авторов: Берулава М.Н., Безрукова B.C., Васильева СВ., Галицких Е.О., Загвязинский В.И., Митусова О.А., Соловова Е.Н., Заграйская Ю.С., Фоменко В.Т., Гриценко Л.И., Панова Т.М., Шемет О.В., Попова Н.В., Лиферов А.П., Уварова Н.Л., Г. Винтроп и др.
Интеграция в сфере высшего образования может быть разделена на интеграцию между университетами и интеграцию дисциплин в учебных программах. В связи с тем, что университеты приобретают особую значимость как центры интеграции образования [Макаркин Н.П., 2007], приведем примеры первого вида интеграции на примере создания Федеральных университетских комплексов.
В 2005 году на базе Пятигорского государственного лингвистического университета открыт институт интегрированных программ высшего и послевузовского образования ПГЛУ, представляющий собой не только институт повышения квалификации, но и центр по научной работе. В рамках данного института происходит интегрированное обучение по таким направлениям как педагогика, психология, методика, лингвистика и пр., а также осуществляется научно-исследовательская работа в данных областях. Рассматривая интеграцию между университетами в Санкт-Петербурге как часть общего процесса реформы, нужно отметить, что за последний год объединение коснулось сразу нескольких крупных вузов. Так, к Петербургскому государственному университету низкотемпературных и пищевых технологий (СПбГУНиПТ) был присоединен университет информационных технологий механики и оптики (ИТМО). Еще одним ярким примером может считаться объединение Национального минерально-сырьевого университета «Горный» и Северо-Западного технического университета. Одним из наиболее ярких примеров интеграции между университетами в нашем городе является реорганизация медицинской академии имени И.И. Мечникова и медицинской академии последипломного образования, в результате которой был создан Северо-Западный государственный медицинский университет имени И.И. Мечникова Минздравсоцразвития России [Цыганкова М, 2011]. Интеграция также коснулась Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (СПбГПУ), к которому был присоединен Санкт-Петербургский институт машиностроения (ЛМЗ-ВТУЗ) и кораблестроительный институт.
Многие авторы [Берулава М.Н., 1998; Заграйская Ю.С., 2009; Фоменко В.Т., 1994 и др.], анализирующие интегративные, то есть объединительные, процессы в образовании в период реформы, делают акцент не только на определении понятия интеграция, но и на значении данного термина в рамках высшего образования, т.е. рассматривают интеграцию наук. Важность взаимосвязей между отдельными дисциплинами и аспектами признается различными исследователями [Панова Т.М., 2007; Заграйская Ю.С., 2009 и др.], которые приводят в качестве примеров необходимость интеграции иностранного языка и экологии, английского языка и зарубежной литературы на занятиях по домашнему чтению для развития современного образования. Подобная интеграция может быть названа дидактической, и именно ее проявления будут рассмотрены в данном исследовании.
Трехуровневая интегративная основа обучения иностранному языку как средство формирования вузовских компетенций
Особую значимость в нашем исследовании представляет следующий уровень интеграции - внутридисциплинарной или межаспектной интеграции. Проведенный анализ литературы показал, что межаспектная интеграция в педагогике наиболее тщательно исследована лишь применительно к обучению в школе (внутрипредметная интеграция), в то время как в обучении в вузе реализация межаспектной интеграции вызывает сложности, что обусловливает актуальность исследования в данной области. Реализация данного уровня дидактической интеграции происходит в рамках одной отдельной учебной дисциплины, причем, каждый из предметов, участвующих в процессе интеграции, сохраняет свой собственный индивидуальный статус. В процессе реализации межаспектной интеграции обучение разным аспектам иностранного языка осуществляется в рамках одного занятия.
Особый вклад в развитие идей реализации межаспектной интеграции внесли Семин Ю.Н., Данилюк А.Я., Тимошенко А.И. и др. [Семин Ю.Н., 2001; Данилюк А.Я., 2000; Тимошенко А.И., 2001]. Особенностью межаспектной интеграции и трактовкой данного определения является тот факт, что она достигается за счет корреляции между аспектами одной конкретной дисциплины. Применительно к обучению иностранным языкам под «аспектом» понимается «одна из составных частей системы языка, таких как фонетика, лексика, морфология, синтаксис, грамматика, словообразование» [Азимов Э.Г., 1999, с. 26]. Безусловно, правильное определение Азимова Э.Г. относится к преподаванию иностранного языка в профессиональном плане, однако в нашем исследовании представляется логичным использовать понятие «аспект» применительно к основным составляющим созданных нами учебно-методических комплексов (УМК) «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля» и «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля».
Мы ограничимся в рамках данного исследования только теми аспектами, которые были актуализированы в разработанных учебных пособиях. В связи с тем, что в УМК «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля» есть такие разделы как деловой, информационный, меэюкулътурный, и междисциплинарный компоненты, мы будем называть данные содержательные компоненты аспектами и под межаспектным обучением в данном исследовании будем подразумевать взаимосвязанное обучение этим аспектам.
Поскольку дисциплина «иностранный язык» является одной из немногих дисциплин, в состав которых входят не только различные аспекты, но и виды речевой деятельности, преподаваемые взаимосвязанно, предполагается, что одним из главных принципов, положенных в основу межаспектной интеграции обучения иностранному языку, является принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.
Под принципом взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, с развитием которого связывают Миролюбова А.А. [Миролюбов А.А., 1982], понимается «обучение языку, направленное на одновременное формирование четырех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) на основе материала и с помощью специальных упражнений» [Азимов Э.Г., 1999, с. 45]. Преимущество данного принципа заключается в обеспечении одновременности развития всех видов речевой деятельности, в число которых, по нашему мнению, следует добавить и перевод, посредством последовательного соотношения этих видов в процессе занятия, этапа обучения, а также достижения общих целей обучения.
Особую значимость данный принцип приобретает в процессе обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза в связи с ограниченным количеством времени, отводимого на изучение данной дисциплины, и отсутствием так называемого «аспектного обучения», свойственного языковым лингвистическим специальностям. В процессе реализации данного принципа каждый вид речевой деятельности может выступать как цель и как средство обучения. Примером может служить задание на проверку общего содержания прочитанного текста (чтение) посредством обсуждения (говорение). Многие авторы [Щукин А.Н., 2006; Гальскова Н.Д., 2006; Колесникова И.Л., 2001], отождествляют интеграцию с принципом взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. В частности Щукин А.Н. считает, что комплексный характер принципа взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности позволяет характеризовать его как принцип интеграции обучения иностранным языкам [Щукин А.Н., 2006]. Колесникова И. Л. полагает, что понятия «интегрированный подход» и «принцип взаимосвязанного обучения» являются тождественными и приводит английский термин «integrated approach», содержание которого отражает оба эти определения [Колесникова И.Л., 2001].
Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности является объектом исследования многих авторов [Гальскова Н.Д., 2006, Митусова О.А., 2006]. Все виды речевой деятельности тесно взаимодействуют между собой, дополняя и объединяя друг друга. Не выступая изолированно, они участвуют в восприятии и порождении речи [Гальскова Н.Д., 2006]. Например, в реальном общении процесс общения невозможен без восприятия речи на слух, т.е. аудирования, тогда как аудирование, в свою очередь, сопровождается ответной реакцией - говорением. Таким образом, данные виды речевой деятельности органично связаны друг с другом.
Типология интегративных лингвокомпьютерных заданий в авторских учебных пособиях по иностранному языку для магистрантов
Разработка учебного пособия нового поколения возможна только при наличии компьютерной составляющей [Попова Н.В., 2011]. Учебное пособие должно акцентировать внимание на интеграции современных информационных технологий в учебный процесс. В связи с этим, для создания учебного пособия нового поколения важным представляется разработка и внедрение компьютерных заданий, способствующих развитию познавательной деятельности и формированию лингвокомпьютерной компетенции студентов. Рассмотрим лингвокомпьютерные упражнения, представленные в УМК «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля» и «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля» посредством которых реализуется интегративная основа обучения иностранному языку.
Предполагается, что УМК «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля» и «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля» являются интегративными, поскольку в процессе выполнения представленных в них заданий происходит взаимодействие всех видов деятельности, в частности, учебно-познавательной, поскольку в учебных пособиях присутствуют задания, основанные на поиске, передаче и приобретении информации; практической, так как студентам предлагается большое количество разнообразных проблемных и дискуссионных вопросов и ситуаций общегуманитарной и научной тематики; научно-исследовательской, поскольку в учебных пособиях представлены задания, выполнение которых требует исследовательской работы; самостоятельной, так как выполнение некоторых заданий предусматривает индивидуальную работу студентов без непосредственного контакта с преподавателем. Подобные задания носят творческий характер и направлены на стимулирование интенции студентов для решения учебной задачи в рамках самостоятельной работы.
В разработанных учебных пособиях формирование компетенций происходит за счет взаимосвязанного выполнения различных заданий, направленных на обучение всем видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению, письму), в сочетании с заданиями, выполняемыми с помощью современных Интернет-технологий. Формирование компетенций реализуется также в процессе чтения, анализа и обсуждения различных текстов профессиональной, научной, технической и гуманитарной тематики, двустороннего перевода, а также составления глоссария по профессиональной тематике.
Разработанные на основе требований ФГОС третьего поколения УМК «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля» и «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля» соответствуют современной интегративной направленности обучения, которая формируется, главным образом, при выполнении специальных заданий, в которых происходит объединение различных видов деятельности. В состав данных учебных пособий входит большое количество разнообразных интегративных заданий, типология которых представлена ниже с указанием примерной степени интегративности каждого задания, которая определяется из количества этапов учебно-познавательной деятельности при их выполнении:
1) Написание различных документов грантового сопровождения (см. Приложение 4), которое проходит в пособиях сквозной линией. На наш взгляд, одним из наиболее актуальных вопросов для современного выпускника-магистранта является возможность осуществления деловой письменной и устной коммуникации на иностранном языке. Таким образом, письменная форма речевой компетенции формируется в данном пособии за счет ознакомления студентов с написанием деловой документации. Поскольку деловая письменная коммуникация в большинстве случаев осуществляется посредством переписки, на наш взгляд, целесообразно включить в учебное пособие материалы по написанию писем и официальной документации. При этом при разработке пособия мы учитывали профессиональную направленность магистрантов. Так как магистранты нередко выбирают научное продолжение своей карьеры, содержание аспекта деловой иностранный язык должно иметь научную составляющую, соответствующую профилю магистрантов.
Интегративное качество данного задания возникает из сочетания в нем различных видов учебно-познавательной деятельности: организационной, заключающейся в общем знакомстве с системой грантовой заявки, ее составными частями. проектной, предполагающей распределение поисковых заданий менеджером проекта из состава студенческой группы;
Обоснование обучения письму как профилирующему виду учебной деятельности
Проведенный анализ первого контрольного среза показал, что уже на данном этапе обучения по истечении первых 5 занятий педагогического эксперимента уровень владения студентами ЭГ всеми компонентами письменной речи кроме грамматических оборотов выше в среднем на 14%, чем в КГ. При этом грамматические обороты при статистическом анализе не учитывались, поскольку показатели в КГ и ЭГ равные по данному пункту. При этом один из самых низких показателей приходится на грамматические обороты - как в КГ, так и в ЭГ он составляет 3,1. Самым же низким является уровень владения содержательной наполненностью в КГ. В соответствии с этим 8% студентов не смогли указать в своих работах ни одного электронного ресурса. Наилучший показатель по всем компонентам приходится на структуру сочинения - 26% студентов ЭГ выполнили данный компонент на «отлично». Далее проведем краткий анализ ошибок, допущенных студентами в своих работах.
Так, при проверке работ на правильность структуры выяснилось, что более 50% студентов КГ не смогли точно вспомнить правильную структуру данного типа письма, чем и объясняется большое количество оценок «удовлетворительно»
по данному компоненту. Наиболее типичная ошибка студентов ЭГ в структурном плане заключается в том, что около 22% студентов не написали во введении цель письма. Структурная организация абзацев у студентов обеих групп также вызвала определенные сложности. В около 20%) работ КГ отсутствовало разделение на абзацы. В КГ данный процент был ниже - только примерно 10%) студентов допустили подобные ошибки. Здесь, однако, стоит отметить, что ряд студентов, обладая знаниями структуры работы, неправильно расставили абзацы при выделении структурных элементов письменного текста, т.е. введения, основной части и заключения.
При анализе ошибок на связность выяснилось, что студенты ЭГ более часто использовали средства обеспечения связности текста, чем студенты КГ. В примерно 15%) работ в КГ использовались простые предложения, часто не связанные между собой. В случае сложносочиненных предложений в качестве слова-связки в большинстве случаев использовался союз «и», а разделение осуществлялось в основном при помощи слова «но», т.е. в большинстве случаев для передачи связности использовались одни и те же лексические единицы. В связи с тем, что в учебном пособии Зинкевич Н.А. не акцентируется внимание на обучении связности, на наш взгляд, недостаточное осознание важности связности текста может являться одной из возможных причин данного явления. Поскольку в авторском учебном пособии в каждом уроке представлены вводные фразы и выражения, использующиеся при написании конкретного вида деловой документации, в ЭГ 80%) студентов использовали в своих работах разнообразные слова-связки.
Однако одной из наиболее распространенных ошибок в ЭГ является то, что студенты примерно в 17% случаях использовали слова-связки, не предназначенные для данного вида делового письма. Анализ грамматических оборотов показал, что примерно в 70% работ в ЭГ в отличие от КГ (25% ) наблюдалась прономинализация, что свидетельствует о том, что студенты данных групп стараются разнообразить свою письменную речь не прибегая к повторам. Кроме того, одной из наиболее распространенных ошибок в области грамматики у студентов КГ является употребление артиклей. Большинство студентов знают правила употребления артиклей на элементарном уровне, т.е. артикль ставится только перед существительными, при первом упоминаний чего-либо обычно ставится неопределенный артикль и т.д.
Более глубокие знания об употреблении артиклей с именами собственными, географическими объектами и пр. у студентов отсутствуют, что и объясняет наличие ошибок в данном разделе грамматики. Студенты ЭГ в процессе педагогического эксперимента выполняют практические упражнения на употребление артиклей в связи с чем количество ошибок допущенных ими в своих работах существенно ниже - 60% работ содержат ошибки, связанные с употреблением артиклей, в то время как в КГ данный показатель приближается к 98%.
В процессе анализа ошибок, допущенных в компоненте синтаксических структур, можно подчеркнуть, что у студентов ЭГ синтаксические структуры представлены более разнообразно, чем у студентов КГ. При этом в ЭГ имеется примерно 5% работ, в которых имеются ошибки в лексической сочетаемости в рамках выбранных студентами синтаксических конструкций. Имеется в виду то, что в некоторых случаях студенты используют лексические единицы, являющиеся частью другой синтаксической структуры. Важным для нашего исследования является уровень владения содержательной наполненностью. Так, как уже отмечалось выше, средний балл по данному компоненту в КГ является самым низким из всех компонентов письменной речи. Это объясняется, на наш взгляд, более редким, чем в КГ, использованием ИКТ при обучении, как письменной речи, так и при обучении иностранного языка в принципе. Несмотря на то, что в учебном пособии Зинкевич Н.А. в большом количестве присутствуют задания, при выполнении которых рекомендуется пользоваться ИКТ, они не всегда ориентированы на профессиональную деятельность студентов в связи.
Далее с целью изучения динамики изменения уровня знаний студентов по письменной речи проводится второй контрольный срез на 11 занятии и заключается в написании делового документа на тему: «Резюме в иностранную компанию». Выбор данного вида делового документа для второго контрольного среза обусловлен ее актуальностью для молодых специалистов, поскольку им часто приходится сталкиваться с устройством на работе, и соответственно с необходимостью написания резюме. Результаты второго контрольного среза представлены в следующей таблице (Табл. 24).
